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1. Introducción
La educación técnica se ve influenciada por procesos de gran complejidad a nivel social debido a los múltiples factores de índole económico, político, sociocultural, entre otros. Tanto el proceso educativo como el acto de trabajar se ven afectados por aspectos como el avance científico y tecnológico, un mercado laboral dinámico y complejo, la globalización y otra serie de características de la sociedad.
Según Hernández (2008), actualmente, se plantea una nueva cultura del trabajo que se refiere a la que “evoluciona con la propia sociedad, integrándose a la misma, nuevas formas de aprender y enseñar, en donde el aprendizaje permanente de valores, capacidades, destrezas y competencias se están transformando en el eje articulador de las demandas de la sociedad productiva” (p. 216). El mercado laboral en Costa Rica, hoy en día, requiere de cualidades y características particulares de las personas para que puedan responder de manera efectiva y eficiente a las demandas planteadas.
Una manera de atender la necesidad de formación de personas capacitadas para el mercado laboral, a la que muchos países han recurrido, es la denominada “educación y formación técnica profesional” (en adelante EFTP) (Quirós, 2022). Algunas de las metas que se plantean para este tipo de educación se dirigen a lo siguiente:
(…) aumentar el número de jóvenes y adultos con competencias técnicas y profesionales, con miras al empleo, el trabajo decente y el espíritu empresarial, promoviendo el crecimiento económico sostenible e inclusivo y apoyando la transición a las economías ecológicas y la sostenibilidad ambiental (UNESCO, 2016, p. 3).
Como en otros países en el mundo, en Costa Rica, se apuesta por impulsar la EFTP para generar recursos humanos en áreas que el mercado laboral necesita y, así, aumentar la competitividad económica, la cual, puede traer muchos beneficios para la región. Además, la EFTP es un importante mecanismo para combatir la deserción de las personas jóvenes del sistema educativo formal, ya que sus oportunidades de trabajo aumentan (Estado de la Educación, 2011).
En este sentido, una de las respuestas de la educación superior debe ser la de formar profesionales capaces de llevar a cabo procesos educativos de calidad en la EFTP, es decir, ofrecer formación profesional de personas docentes en educación técnica.
La presente investigación surge del interés por parte de la investigadora de colaborar con un proyecto del Instituto de Investigación Educativa (INIE) de la Universidad de Costa Rica (UCR) en el que se pretende ofrecer una maestría en EFTP con énfasis en mediación pedagógica, cuyo objetivo general es elaborar el perfil académico profesional del especialista en educación y formación técnica profesional con énfasis en mediación pedagógica en Costa Rica. Acorde con lo anterior, el presente artículo expone los resultados obtenidos, en torno a los saberes esenciales, cuya investigación inició en el año 2018 y culminó en el 2022, y que planteó como pregunta de investigación: ¿cuáles son las características idóneas en términos de saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir que deben tener las personas especializadas en educación y formación técnica profesional costarricense según las demandas del contexto? (Quirós, 2022).
Asimismo, su importancia radica en que ofrece un componente curricular para planes de estudio, actualizado y que toma en cuenta las necesidades planteadas por las personas docentes que, actualmente, se encuentran laborando en este ámbito educativo, así como las oportunidades de mejora de otras universidades nacionales que ofrecen programas de formación en EFTP. De tal manera que se consideró lo planteado en los Marcos de Cualificaciones, los cuales son documentos actuales y reguladores, cuyo propósito principal es guiar los procesos educativos (Quirós, 2022).
Como antecedentes destacan, en Costa Rica, dos instituciones de educación superior encargadas de formar profesionales en el área de la EFTP: el Instituto Tecnológico de Costa Rica que cuenta con una licenciatura y una maestría en Educación Técnica; y la Universidad Técnica Nacional que ofrece un Bachillerato en la Enseñanza de la Especialidad Técnica y una Licenciatura en Mediación Pedagógica. En el ámbito internacional se puede mencionar como referente a la Universidad de Katmandú en Nepal que ofrece el posgrado Master in Technical and Vocational Education and Training (MTVET) (Maestría en Educación y Formación Técnica Profesional) (Quirós, 2022).
Con respecto a las investigaciones relacionadas con la creación de perfiles se observan metodologías participativas para su diseño, las cuales plantean los procesos por etapas o fases, además, contemplan el aspecto cognitivo, así como las habilidades, valores y actitudes que deben estar presentes en el profesional por formar; por ende, se conciben de manera integral y multidisciplinaria.
2. Referentes teóricos
El marco conceptual del ámbito curricular tiende a ser extenso debido a los múltiples factores y elementos educativos que lo determinan. Por esta razón, conviene delimitarlo para los distintos objetivos. En este sentido, se exponen referentes teóricos relacionados con algunos desafíos de la educación superior, la educación técnica y formación profesional en Costa Rica, la mediación pedagógica, los perfiles académico-profesionales como componente curricular y los saberes esenciales (Quirós, 2022).
2.1 Desafíos de la Educación Superior
La educación superior enfrenta una serie de desafíos entre los que se puede mencionar el cambio constante del mercado laboral, adaptar sus planes de estudio a las demandas del contexto, incluir la formación por competencias en sus diseños curriculares, entre otros.
El nuevo paradigma indica que las organizaciones educativas deben ser ágiles para adaptarse a las circunstancias y con capacidad para liderar ese cambio si desean permanecer y desarrollarse (Tobón et al., 2006). Las universidades deben reflexionar y trabajar en formas de gestionar la calidad de la educación que brindan, y esto implica investigar el contexto nacional e internacional para tomar en cuenta las dinámicas de este y formar profesionales lo más actualizados posible.
Ante este panorama, la universidad cumple un papel preponderante al formar profesionales que fomenten el desarrollo de las capacidades y cualidades de las personas que ingresan a la educación superior. En consecuencia, mantener los planes de estudio renovados más que un desafío se vuelve un deber. En los últimos años, las instituciones de educación superior se han percatado de esta necesidad y se han esforzado por trabajar en el logro de esta meta.
Los aspectos antes mencionados son de particular interés para la EFTP y, por esa razón, las universidades deben desarrollar planes de estudios para formar docentes que ofrezcan este tipo de educación con calidad y que responda a las demandas de la sociedad.
En este sentido, se menciona a Hernández (2008) que indica lo siguiente: “se ha de reconceptualizar el proceso de formación para el trabajo, a la par de la renovación de los enfoques pedagógicos y las metodologías” (p. 216). En otras palabras, la visión, meramente, técnica de formación para el mercado laboral se ha ido superando, para dar paso a tendencias modernas más complejas que requieren de las personas múltiples capacidades y habilidades, así como valores y actitudes. Estos aspectos deben ser tomados en cuenta para la formación de formadores, de manera tal que logren fomentar en sus futuros estudiantes las características necesarias que les permita enfrentar la vida laboral.
Por ende, la Educación y Formación Técnica Profesional (EFTP) ha venido impulsando una actualización en la formación pedagógica que brinda al estudiantado, puesto que toma en cuenta las tendencias demográficas, es decir, aquellos patrones y cambios que ocurren en una determinada población a lo largo del tiempo que tienen implicaciones políticas, educativas, económicas, entre otras (UNESCO, 2016). Por lo tanto, su implementación favorece el desarrollo económico y la movilidad social, siempre que el diseño y desarrollo del proceso educativo contemple las exigencias laborales y formativas de la sociedad actual (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, (OEI) 2010).
El reto está en buscar un balance entre los conocimientos relacionados con una carrera universitaria, la cultura y los conocimientos generales, que permita a los futuros profesionales tener flexibilidad intelectual y capacidad de adaptación para enfrentar las situaciones referentes a su vocación (Bojalil, 2008). Actualmente, es un requisito estar actualizado y adaptarse con rapidez a las circunstancias, tal como lo plantea Tobón et al. (2006) “en el umbral de la sociedad del conocimiento las frases claves o consignas que se escuchan por doquier son: aprender a desaprender, aprender a aprender y aprendizaje permanente” (p. 46).
Producto de lo anterior, es que algunas universidades han centrado su atención en el diseño curricular por competencias, el cual, también, se ha convertido en un desafío para la gestión de la educación superior. Sin embargo, es necesario reflexionar sobre las formas de implementar un enfoque por competencias debido a que referentes importantes como el Marco Nacional de Cualificaciones para la Educación y Formación Técnica Profesional en Costa Rica presenta una propuesta que se enmarca en dicho enfoque. Por ende, las propuestas educativas relacionadas con la educación técnica deben mantener la coherencia curricular y asumir este enfoque.
No se pretende ahondar en este enfoque pedagógico, sino tan solo mencionar que para promover la concepción curricular por competencias es necesario replantearse la estructura disciplinar del currículo tradicional, la organización de las experiencias de aprendizaje, las formas de enseñar y de evaluar (Amadio et al., 2014). De acuerdo con Camacho, Hilje y Rodríguez (2020) “una competencia debe articular los cuatro saberes porque, cuando una persona enfrenta una situación de forma eficaz debe poder integrar en su actuar los siguientes saberes: saber conocer, saber hacer, saber estar y saber ser” (p. 12). En este sentido, las propuestas curriculares muestran los diferentes saberes divididos por cuestiones de sistematización y organización, sin embargo, la integración de estos saberes es una habilidad que la persona docente debe poner en práctica.
El enfoque por competencias, al igual que la EFTP, tienen gran vinculación con el contexto (Rodríguez y Vieira, 2009; Concepción y Rodríguez, 2016), es decir, se debe investigar y analizar este para determinar las competencias que orientarán el desarrollo de una propuesta educativa. Lo anterior apunta a una de sus características, la cual es su multirreferencialidad, es decir, “la consideración de varias posibilidades de orientación de las acciones educativas intencionales en función de las características de diferentes contextos profesionales” (Aguilar, 2016, p. 138). Por ende, es trascendental que la persona docente conozca el contexto donde desarrollará su mediación pedagógica.
Enfrentar estos y otros desafíos de la educación superior supone la actualización constante de sus planes de estudio mediante procesos de reflexión curricular que integren a diversos sectores que influyen en una institución educativa, a saber: personal docente y administrativo, las personas estudiantes, las personas graduadas, las personas empleadoras, las personas especialistas en el área del conocimiento, entre otras.
2.2. La EFTP en Costa Rica
La educación técnica forma parte del sistema educativo nacional desde 1953 con la fundación del Colegio Vocacional de Artes y Oficios de Cartago (COVAO). Posteriormente, en 1957, según el marco de la Ley Fundamental de Educación se incluye en el ciclo diversificado del Ministerio de Educación Pública (MEP), es decir, el que comprende el IV Ciclo o los últimos tres años de secundaria. Para el año 1970, se crearon el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) y los Institutos Parauniversitarios para solventar las demandas de técnicos medios que tenía el mercado laboral (Estado de la Educación, 2011). Este tipo de educación cuenta con el sustento legal en la Ley Fundamental de Educación (1957) que en su artículo 17 menciona lo siguiente:
La enseñanza técnica se ofrecerá a quienes desearen hacer carreras de naturaleza vocacional o profesional de grado medio para ingresar a las cuales se requiere haber terminado la escuela primaria o una parte de la secundaria. La duración de dichas carreras y los respectivos planes de estudios serán establecidos por el Consejo Superior de Educación de acuerdo con las necesidades del país y con las características peculiares de las profesiones y oficios (p. 4).
En Costa Rica, la educación técnica se entiende como la que capacita la persona estudiante, ya sea de secundaria o en el ámbito universitario, para la adquisición de conocimientos de carácter práctico en un área específica de formación, que le permitirá insertarse, rápidamente, en el sector laboral, y se ofrece a quienes deseen obtener formación en carreras profesionales de grado medio (Cox, 2005). En este sentido, de acuerdo con el Consejo Superior de Educación (sesión número 114-80), los fines de la educación técnica son los siguientes: continuar la educación humanística y cívica, proveer la formación científico-tecnológica requerida en el mundo actual y futuro, ofrecer diversas oportunidades educativas para alcanzar el nivel de técnico medio, capacitar para la incorporación creativa al mundo del trabajo de la sociedad presente y futura, adecuarse a las condiciones y necesidades nacionales, y dar oportunidad de continuar con estudios superiores.
Por consiguiente, es importante mencionar que, en el contexto de la EFTP surgen documentos que han seguido un riguroso proceso de reflexión e investigación, donde se ven involucradas diferentes instancias de interés. Entre estos documentos se puede mencionar el Marco Nacional de Cualificaciones para la Educación y Formación Técnica Profesional (en adelante MNC-EFTP-CR) del 2018, el cual evidenció la necesidad de normalizar los niveles de cualificación y los rangos de horas para los programas de este tipo de educación, que “permita asegurar a los estudiantes y sociedad en general la calidad de los estudios que reciban quienes opten por la EFTP” (p. 26). De tal manera que su principal objetivo es “articular el sistema educativo, con la finalidad de lograr reconocimiento de competencias, la certificación y la articulación en los diferentes niveles educativos, para alcanzar la formación integral y aprendizaje permanente” (2018, p. 8). Dicho marco es un referente importante para el diseño de programas de formación en este tipo de educación.
Otro aspecto fundamental es lo relacionado con la Ley 9728 de Educación y Formación Técnica Dual que entró en vigor en el 2019 y que tiene entre sus objetivos, el “dotar a las personas estudiantes de las competencias, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que les permitan su incorporación y adaptación a un mundo laboral cambiante”. En este sentido, el noveno Estado de la Educación (2023) menciona que no se registran avances significativos en la implementación de esta metodología de formación. Los datos concretos que se exponen son los siguientes:
Al 2022, la DETCE-MEP reportó dos programas educativos aprobados por el Consejo Superior de Educación (Electrónica Industrial y Desarrollo Web) con 19 estudiantes matriculados; además, siete programas estaban en proceso de diseño y uno pendiente de aprobación. En este mismo año, el INA tenía matriculados a 71 personas en cuatro programas: Operaciones de asistencia en la cocina, Operación de procesos productivos, Mantenimiento industrial y Electrónica (p. 56).
Lo anterior evidencia que, la EFTP ha ido ganando terreno en el campo educativo costarricense y se reconoce la importancia de ofrecer una alternativa de estudio para la formación de un recurso humano con las competencias requeridas que les permita insertarse en el mercado laboral, para así, contrarrestar los procesos de desigualdad social. Sin embargo, aún deben ejecutarse proyectos como el del Ministerio de Educación Pública del período 2018-2022 que consiste, entre otras metas, el fortalecer los Colegios Técnicos Profesionales (CTP).
2.3 Mediación Pedagógica
El Plan Nacional de Desarrollo 2023-2026: Metas en Educación expuesto en el Noveno Informe del Estado de la Educación plantea como una de sus metas el “fortalecimiento de las capacidades docentes para el mejoramiento del desempeño profesional” (p. 137). En este sentido, el contexto educativo costarricense evidencia la necesidad de que las personas docentes que forman en EFTP, no solo conozcan la especialidad técnica que deben impartir, sino que, principalmente, cuenten con las capacidades, herramientas y recursos necesarios para ofrecer una mediación pedagógica acorde con las características y necesidades específicas del grupo de estudiantes.
Por lo tanto, es por esta razón que ofrecer una maestría en educación técnica con énfasis en mediación pedagógica se vuelve pertinente y necesaria. En este sentido, ahondar en lo que se entiende por mediación pedagógica tiene relevancia para el presente estudio.
De acuerdo con el diccionario de la Real Academia Española, “mediación” tiene relación con “mediar” que implica “participar o intervenir en algo” (2022). Al unirse este concepto con el de pedagogía se conciben como las acciones que buscan transformar el proceso educativo. Por lo tanto, el rol de la persona docente y estudiante van cambiando con el objetivo de lograr un aprendizaje que puedan poner en práctica en sus vidas. Para lograr lo anterior, es necesario superar las ideas y prácticas tradicionales de la educación como acto de transmitir conocimiento, donde la persona educadora asume un rol activo y central y la persona estudiante, un rol pasivo y secundario.
La mediación pedagógica, como término de uso común en la actualidad, tiene implicaciones particulares en la forma de ejercer la docencia y, por esa razón, no aplica para cualquier proceso educativo. Si bien es cierto, se pueden encontrar diversas definiciones, esta se caracteriza por ser interactiva y no homogénea (Pérez citado en León, 2014), en tanto promueve la comunicación e interacción entre personas con diferentes niveles de experiencia.
Para lograr la mediación pedagógica se necesitan, al menos, cuatro elementos mencionados por Flórez, Arias y Rojas (2016), los cuales son los siguientes:
-Objetoque es todo aquello que se encuentra en el mundo, puede referirse a objetos materiales (que el individuo puede ver, tocar, manipular) o conceptuales (es decir, ideas o nociones no materiales).
-Sujeto y significación: el sujeto es el individuo que interactúa y se relaciona con los objetos materiales y conceptuales en búsqueda de darles un significado dentro de su esquema de conocimientos previos
-Mediador: es quien facilita esas interacciones y guía al sujeto para que, en su relación con los objetos, logre construir y transformar conocimientos; bajo el entendido de que todas estas interacciones están circunscritas en un contexto sociocultural y en un espacio-tiempo particular.
-Contexto: un contexto sociocultural y en un espacio-tiempo particular, esto quiere decir que el aprendizaje que resulta de esa construcción y transformación debe ser útil para la adaptabilidad a ese contexto específico y las demandas que este le genere al individuo.
Contextualizando los elementos mencionados con anterioridad a la realidad de la EFTP, el objeto sería todos aquellos materiales y aspectos conceptuales que la persona estudiante (sujeto) utiliza en el entorno educativo para llegar a poseer una serie de habilidades y conocimientos en el nivel técnico que le permitirán ingresar al mercado laboral. En ese ámbito, se necesita que la persona docente asuma un rol de mediador, es decir, que planifique sus clases tomando en consideración diversos aspectos como las características de las personas estudiantes (conocimientos previos, intereses, estilos de aprendizaje, etc.), el programa de educación técnica según la instancia en la que imparta sus clases, la implementación de estrategias didácticas que le permitan al educando asumir un rol activo y en construcción de su propio aprendizaje, una evaluación centrada en el proceso más que en el producto, procesos de autoevaluación, fomento de habilidades blandas y aquellas otras habilidades que les permitirá desempeñarse, adecuadamente, y de manera integral en un contexto determinado, entre otros aspectos.
Tomando en cuenta los intereses de la investigación, destaca, entonces la labor de la persona docente como mediadora, lo que implica ser creativo e innovador en las estrategias didácticas que vaya a diseñar e implementar para ofrecer aprendizajes significativos, potenciar el pensamiento crítico y las competencias genéricas y específicas propias del objeto de estudio. Asimismo, su función va más allá de ser un guía; debe promover la creatividad, la criticidad, las transformaciones y todas aquellas capacidades que las personas estudiantes necesitan para obtener un desarrollo integral (Álvarez et al., 2019).
Por lo tanto, la mediación pedagógica en la EFTP debe avanzar hacia procesos inter y transdisciplinarios donde se considere el contexto y sus demandas en los diferentes saberes que permitan a las personas desempeñarse adecuadamente en su lugar de trabajo (Quirós, 2022). Asimismo, implica la flexibilidad de técnicas, estrategias metodológicas y planificación didáctica, tomando en cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje, con el propósito de desarrollar las competencias de estudiantes técnicos en las diferentes áreas de conocimiento (Aguilar, 2022).
Por las razones mencionadas anteriormente, es que el perfil de egreso de un profesional en educación técnica debe considerar la mediación pedagógica como forma de superar la educación tradicional y de responder a las exigencias actuales en un contexto global, dinámico y exigente de actualización y adaptabilidad.
2.4 El Perfil Académico Profesional
Un elemento curricular de los planes de estudios es el perfil académico profesional que viene a responder preguntas como ¿Qué tipo de profesional se desea especializar? ¿Cuáles características debe presentar ese profesional especializado? Asimismo, son diversas las funciones que cumple el perfil académico profesional: primero, conceptualiza el tipo de profesional que se requiere en un lugar y momento determinado; segundo, orienta los demás componentes curriculares presentes en un plan de estudios, como los resultados de aprendizaje, las metodologías, los procesos de evaluación o criterios de desempeño, entre otros; tercero, permite valorar la calidad en la formación y, por último, ofrece criterios para conformar un perfil ocupacional de la persona graduada (Hernández, 2004).
El perfil académico profesional, también, se conoce como perfil de la persona egresada o graduada, o perfil de egreso, e implica una relación entre la sociedad y la universidad al determinar las competencias necesarias que una persona profesional debe desarrollar a lo largo de su carrera para su desempeño y en respuesta a las necesidades sociales (Quesada et al., 2011). Ysunza (2009) menciona que “el perfil de egreso es, junto con el plan y los programas de estudio, la expresión materializada de una propuesta educativa para formación de un profesional” (p. 35).
La presente propuesta hace un planteamiento de un perfil profesional por competencias, de manera que exista coherencia entre lo planteado por el Marco Nacional de Cualificaciones para la Educación y Formación Técnica Profesional en Costa Rica que indica la necesidad de establecer competencias que guíen este tipo de educación.
Para diseñar un perfil profesional por competencias Tobón et al. (2006, p. 126) sugiere realizar una serie de actividades:
-Analizar el estudio de los diferentes contextos y determinar las competencias genéricas y específicas de carácter global, junto con su articulación a diferentes problemáticas.
-Establecer las unidades de competencia tanto genéricas como específicas, las cuales se van a formar en los respectivos módulos.
-Relacionar las unidades de competencia con determinados problemas de los diferentes contextos de estudio.
-Determinar los elementos de competencia de cada una de las unidades de competencia.
-Validar con expertos y con la comunidad universitaria el perfil profesional de egreso, mediante el diálogo y los acuerdos.
Las unidades de competencia pueden organizarse de diversas formas, una de ellas es por saberes esenciales, los cuales se explican a continuación.
2.5 Saberes esenciales
De acuerdo con el Consejo Nacional de Rectores (Castillo y Vargas, 2012) los saberes son un “conjunto de conocimientos, valores, pautas, ideologías, mitos, ritos, normas, costumbres, destrezas y prácticas que construye una sociedad para la convivencia de sus miembros” (p. 87). Estos saberes que se consideran una forma de organizar los perfiles académico profesionales en la educación superior tienen dos antecedentes importantes, el primero se refiere a la propuesta de la UNESCO de 1990 que implica formar personas con conocimientos teóricos, prácticas y actitudinales en todos los niveles educativos, y el segundo se refiere al informe de Delors de 1996, quien clasifica los saberes en la educación en saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir, estos sirven como indicadores de desempeño de las actividades que pueden realizar las personas estudiantes y mediante los cuales se pone en acción las unidades de competencia (Huerta et al., 2017).
Tobón (2015) explica cada uno de ellos:
Saber conocer: está conformado por información específica e instrumentos cognitivos (nociones, proposiciones, conceptos y categorías) relacionadas con cada uno de los criterios de desempeño.
Saber hacer:constituye el conjunto de procedimiento necesarios para el desempeño de una determinada actividad o tarea. Tiene como base la utilización de materiales, equipos y diferentes tipos de herramientas.
Saber ser: comprende las actitudes necesarias para tener desempeños idóneos. Tiene como base la autonomía de la persona, sus valores, su autoestima y su proyecto ético de vida.
Saber convivir: se refiere a aquellas actitudes y valores que se relacionan con las demás personas y su interacción con el entorno (p. 138).
De tal manera que existen propuestas educativas con diferentes enfoques de atención. Algunas se centran en la transmisión del conocimiento, otras se enfocan en la persona como centro del proceso enseñanza aprendizaje, y otras se preocupan no solo por la parte cognoscitiva, sino que, primordialmente, por el área socioemocional de la persona estudiante. Una propuesta con un enfoque por competencias toma en cuenta los cuatro saberes y busca una integración curricular que le permita a la persona docente desarrollar estos saberes de manera interdisciplinaria. Lo anterior lo recalca Tobón (2015) cuando menciona: "se propone articular el aprendizaje al desempeño idóneo en el marco del contexto sistémico” (p. 182).
En coherencia con lo mencionado anteriormente, y en cómo Costa Rica visualiza la educación, el sistema busca favorecer la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, valores, actitudes, comportamientos y formas de ver el mundo, es decir, se brinda una formación integral de manera que se logre una transformación individual y social (MNC-EFTP-CR, 2018).
En este sentido, la EFTP debe concebir su quehacer a través del desarrollo de los distintos saberes que les permita a las personas estudiantes poner en práctica los conocimientos adquiridos, a la vez que se muestra una persona con las actitudes y valores requeridos para desempeñarse, adecuadamente, en un contexto específico y en el que pueda adaptarse fácilmente.
3. Metodología de la investigación
Por medio de la investigación que se realizó entre el 2020 y el 2022 se diseñó un perfil académico profesional para la persona especialista en educación y formación técnica profesional (EFTP) con énfasis en mediación pedagógica para un grado de maestría en la Universidad de Costa Rica.
3.1 Enfoque
Se determinó la investigación desde el enfoque mixto predominantemente cualitativo con un alcance descriptivo, ya que se buscó determinar las representaciones subjetivas que emergieron del grupo de participantes sobre los saberes esenciales que deben tener las personas formadas en un programa de maestría en EFTP con énfasis en mediación pedagógica. Se tomó en cuenta a las personas relacionadas con el objeto de estudio como sujetos partícipes y en constante interacción con el proyecto de investigación (Quirós, 2022).
Asimismo, la teoría curricular propone una serie de metodologías que guían los procesos de diseño. Para esta propuesta, además de la teoría expuesta por Tobón (2005), se toma en cuenta el diseño de perfiles de Ysunza (2009) lo que implica tres momentos, los cuales se describen a continuación:
-Construcción del escenario futuro: es un proceso de recopilación, sistematización y presentación de información pertinente.
-Formulación del perfil deseable: es una estrategia participativa que involucre un taller con personas expertas, determinación de tareas básicas necesarias para la formación y se concluye con la formulación del perfil de egreso deseable.
-Hacer viable el perfil de egreso: proceso que permita ajustar el perfil para lograr el perfil de egreso deseable.
Por lo tanto, para lograr el diseño de la investigación se elaboraron y aplicaron instrumentos de recolección de información como entrevistas, cuestionarios y grupos focales. Seguidamente, se realizó el análisis de la información que fue el insumo para la creación de un perfil base que fue sometido a validación por parte de personas expertas en el campo de la EFTP, que permitió, posteriormente, ofrecer una propuesta final.
Se concibió el currículo como un proceso de investigación y como algo inacabado y en constante transformación. Por ende, las fases del proyecto fueron flexibles y en las que hubo constante reflexión y toma de decisiones por parte de todas las personas participantes.
3.2 Unidades de análisis
Las unidades de análisis corresponden a fuentes de información primarias y secundarias. Según Bernal (2010, p. 191) la fuente primaria “es también conocida como información de primera mano o desde el lugar de los hechos. Estas fuentes son las personas, las organizaciones, los acontecimientos, el ambiente natural, etcétera”. Para lograr el objetivo de la investigación, fue fundamental conocer las experiencias, opiniones, perspectivas y conocimientos de las personas que tienen una vinculación relacionada con la EFTP.
Para seleccionar a las personas participantes se recurre a la muestra de participantes voluntarios que, de acuerdo con Hernández et al., (2010) “a esta clase de muestra, también, se le puede llamar autoseleccionada, ya que las personas se proponen como participantes en el estudio o responden activamente a una invitación” (p. 396). De cada persona participante de la investigación se obtuvo el consentimiento informado. Por lo tanto, de acuerdo con los objetivos de la presente investigación, se tomaron en cuenta los siguientes criterios de selección:
Personas expertas en educación técnica del país.
Empleadores en el área de educación técnica: en este grupo se considera al Ministerio de Educación Pública (MEP) y al Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) como principales organizaciones que contratan docentes para el área de la educación técnica.
Direcciones o personas encargadas de programas de estudio en EFTP del país en el nivel de educación superior: estos incluyen personas funcionarias del Instituto Tecnológico de Costa Rica y la Universidad Técnica Nacional.
Personas docentes del MEP y del INA que, entre otros aspectos, brindaron insumos para determinar los saberes esenciales para el ejercicio de su labor en la EFTP (Quirós, 2022).
Las personas consideradas como expertas de la EFTP se caracterizaron por tener amplia experiencia en dicho campo educativo y se realizaron entrevistas para indagar aspectos relacionados con las categorías de análisis, las cuales fueron perfil académico profesional para el especialista en EFTP, los principios epistemológicos y pedagógicos que sustentan este tipo de formación, las competencias genéricas y específicas, los criterios de desempeño y los saberes esenciales de los futuros profesionales egresados de una maestría en EFTP con énfasis en mediación pedagógica. Se realizaron entrevistas en los meses de mayo y julio del 2021 a los siguientes especialistas:
1. Jefe Sección Curricular/Departamento de Especialidades Técnicas/Dirección de Educación Técnica y Capacidades Emprendedoras del Ministerio de Educación Pública (experto 1).
2. Asesora Dual/Equipo Estrategia Formación Profesional Dual del Instituto Nacional de Aprendizaje (experta 2).
3. Asesor Curricular/Unidad Didáctica y Pedagógica UDIPE del Instituto Nacional de Aprendizaje (experto 3).
4. Director Ejecutivo/Centro de Formación Pedagógica y Tecnología Educativa de la Universidad Técnica Nacional (experto 4).
5. Director de la Escuela de Educación Técnica del Tecnológico de Costa Rica (experto 5).
6. Estudiante que cursa un doctorado en la Universidad de Osnabrück en Alemania y su proyecto se titula: “Análisis de la construcción de narrativas sociales de las organizaciones económicas sobre la EFTP en el marco de diálogo tripartito en Costa Rica” (experto 6).
Asimismo, se aplicaron un total de 326 cuestionarios en línea a las personas docentes tanto del INA como del MEP en el área de la EFTP por medio de los cuales se pretendió conocer los saberes esenciales que se necesitan en el personal docente para brindar una adecuada formación técnica en las personas jóvenes que reciben este tipo de educación (Quirós, 2022, p. 92). Dicho cuestionario se aplicó en los meses de abril, mayo, junio y julio del 2021.
Finalmente, se realizaron tres sesiones de grupos focales en setiembre y octubre del 2021 con algunas de las personas expertas mencionadas, anteriormente, que permitieron “profundizar la información recopilada brindando a la investigadora elementos oportunos para la toma de decisiones y la definición conceptual y contextual de los elementos que conforman el perfil académico profesional del especialista en educación y formación técnica profesional” (Quirós, 2022, p. 92).
Las fuentes secundarias implicaron la revisión bibliográfica de libros, artículos científicos, normativas, documentos oficiales, folletos, entre otros relacionados con la EFTP, la formación por competencias y el diseño de perfiles académico-profesionales.
3.3 Técnicas de recolección de información
Las técnicas utilizadas para la recolección de información fueron las siguientes:
Análisis documental: se consideraron planes de estudio de las carreras relacionadas con la formación docente en EFTP de la Universidad Técnica Nacional y de la Maestría en Educación Técnica del Instituto Tecnológico de Costa Rica. Además, de documentos internacionales como referentes de las características que debe poseer una persona profesional en EFTP, como la Maestría en Educación Técnica de la Universidad de Nepal. También, se tomó en cuenta lo establecido en el Marco de Cualificaciones de la Educación Superior Centroamericana (MCESCA), documento que es referencia para el diseño y evaluación de planes de estudio de carreras universitarias a nivel centroamericano, así como el Marco Nacional de Cualificaciones para la Educación y Formación Técnica Profesional de Costa Rica. Estos documentos se analizaron durante todo el período de la investigación (desde el 2020 hasta el 2022).
Entrevistas: se diseñaron varias guías de entrevista semiestructuradas que “se basa en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener más información sobre los temas deseados” (Hernández et al., 2010, p. 418). Por medio de estas entrevistas se pretendió analizar los requerimientos en EFTP que tienen las personas docentes de Colegios Técnicos Profesionales y Centros de Formación Técnica, además de caracterizar los principios epistemológicos y pedagógicos que sustentan este tipo de educación, así como definir el saber conocer, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir en términos de competencias que deben tener estas personas docentes. Estas entrevistas se realizaron a expertos en EFTP de los distintos contextos: Ministerio de Educación Pública (MEP), Instituto Nacional de Aprendizaje (INA), Instituto Tecnológico de Costa Rica (ITCR) y Universidad Técnica Nacional (UTN).
Cuestionarios:dirigidos a las personas docentes de Colegios Técnicos y del INA, con el fin de conocer las competencias que ponen en práctica, actualmente, así como los saberes esenciales que se necesitan para brindar una EFTP de calidad. Este instrumento consistió en preguntas cerradas con escala Likert y una serie de preguntas abiertas que permitan conocer de manera profunda la realidad en las aulas de la EFTP en Costa Rica.
Grupos focales:contribuye a comprender las actitudes, conocimientos y valores de los grupos; y consiste en una conversación semiestructurada alrededor de un tema seleccionado, con un grupo, intencionalmente, conformado (Picado, 2006). Con esta se pretendió construir el perfil profesional, puesto que se recuperaron las opiniones de las personas participantes con respecto a los distintos saberes que deben tener las personas docentes especialistas en EFTP. Se les presentó un perfil base que se construyó tomando en cuenta los datos obtenidos de las entrevistas y los cuestionarios y se sometió a análisis y reflexión constante.
3.4 Procesamiento de análisis
De acuerdo con Buendía et al. (1998) el análisis de la información “tiene lugar a lo largo de todo el proceso de investigación, es concurrente a la recogida de datos y trabaja con los datos de manera exhaustiva” (p. 289). Se recurrió a la reflexión e interpretación de los datos y se hacen lecturas y relecturas de documentos relacionados con el objeto de estudio. Por lo tanto, se recurre al análisis temático, de manera que se logró identificar temas recurrentes en el conjunto de datos que sirvieron para tomar decisiones con respecto a los elementos que componen el perfil académico profesional expuesto en el trabajo de investigación.
La técnica de análisis de contenido permitió examinar y categorizar la información proveniente de documentos clave como los siguientes:
-Perfiles académico-profesionales de programas de estudios de dos universidades nacionales y una internacional
-Datos obtenidos de las entrevistas a personas expertas en EFTP
-Datos obtenidos de los cuestionarios a personas docentes del Ministerio de Educación Pública que laboran en el campo de la educación técnica
-Documentos de referencia importantes como el Marco Nacional de Cualificaciones para la Educación y Formación Técnica Profesional de Costa Rica y el Marco de Cualificación para la Educación Superior Centroamericana.
Del análisis de contenido surgen categorías que permitieron la sistematización de la información, las cuales son perfil académico profesional para el especialista en educación y formación técnica profesional con énfasis en mediación pedagógica, principios epistemológicos y pedagógicos que sustentan la formación técnica profesional, competencias genéricas, competencias específicas, criterios de desempeño y saberes esenciales. Se utilizó la herramienta para el análisis cualitativo llamada QDA Miner Lite versión gratuita.
Al finalizar el proceso de recolección de datos se recurre a la triangulación, que de acuerdo con Cisterna (2005) implica “la acción de reunión y cruce dialéctico de toda la información pertinente al objeto de estudio surgida en una investigación por medio de los instrumentos correspondientes, y que en esencia constituye el corpus de resultados de la investigación” (p. 68). Una vez que la información fue triangulada, es decir, analizada, comparada y contrastada, se procedió a elaborar la propuesta del perfil académico profesional. Para lo anterior, se recurrió a la metodología basada en el análisis funcional, que de acuerdo con Tobón (2005) consiste en cinco pasos:
1. Identificación de las competencias globales y los elementos de competencia
2. Establecer los criterios de desempeño
3. Determinar el rango de aplicación del elemento de competencia
4. Describir los saberes esenciales requeridos por cada criterio de desempeño
5. Establecer las evidencias requeridas
Finalmente, la propuesta base fue sometida a validación por parte de un grupo de personas expertas en EFTP por medio del grupo focal, lo que permitió hacer los ajustes necesarios y plantear el perfil académico profesional para una Maestría en Educación Técnica con énfasis en mediación pedagógica.
3.5 Limitaciones de la investigación
La presente investigación se desarrolló en un momento complejo para el mundo debido a la pandemia por el COVID-19. Dicha situación hizo que se debieran adaptar los procesos para la realización de esta. Por ejemplo, las entrevistas y los grupos focales se iban a realizar de manera presencial, sin embargo, se debieron ajustar a la virtualidad con una plataforma en línea, lo que implicó considerar otros aspectos para su adecuada implementación, tales como distribución de los instrumentos, bases de datos con información fidedigna de correo electrónico, disposición de los sujetos participantes a colaborar del proceso, aspectos relacionados con la tecnología como disponibilidad de Internet, entre otros.
Por otro lado, se proyectaba contar con la validación de la propuesta curricular por parte de funcionarios del MEP, situación que para ellos no fue posible a pesar de intentar en reiteradas ocasiones una reunión virtual para un grupo focal.
4. Resultados
Este apartado presenta una síntesis de los resultados obtenidos según las categorías de análisis seleccionadas y, en más detalle, los saberes esenciales que, de acuerdo con, la información obtenida de las entrevistas y los cuestionarios, deberían poseer los profesionales que egresen de una maestría en EFTP con énfasis en mediación pedagógica.
Al sintetizar las respuestas obtenidas por las personas expertas, se puede mencionar que se concibe la EFTP como una modalidad educativa que permite formar talento humano para el mundo del trabajo. Se diferencia de otras modalidades en el sentido que está directamente ligado al mercado laboral, sin embargo, ha ido evolucionando para tomar en cuenta un enfoque humanista y que, de esta manera, se supere la concepción mercantilista, al considerar la formación integral de la persona estudiante. Esta concepción integral se sustenta en lo planteado en el Marco Nacional de Cualificaciones para la EFTP en Costa Rica (2011, p. 29) que indica lo siguiente:
Esta modalidad facilita el desarrollo armonioso de la personalidad; propicia la capacidad de entender, juzgar, analizar críticamente y de expresarse en forma asertiva; prepara para el aprendizaje permanente, mediante instrumentos tecnológicos, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; desarrolla la capacidad de adaptación a los cambios sociales y tecnológicos, toma de decisiones, participación activa, trabajo en equipo y desarrollo de emprendimientos.
En consecuencia, actualmente, se busca formar no solo en la especialidad técnica, sino en aquellas habilidades que les permita insertarse, adecuadamente, en el sector laboral. Por ejemplo, se enfatiza en la necesidad de fomentar otro tipo de habilidades técnicas como un eje transversal en los programas curriculares.
Lo anterior se puede corroborar en el Informe del Estado de la Educación (2011, p. 239) que menciona que este tipo de educación se orienta “a desarrollar competencias para la comunicación oral en otros idiomas, la redacción de informes técnicos, la prestación de servicios de contabilidad y la atención de plataforma en inglés y otros idiomas, así como la maquila de ingeniería de software”.
En cuanto a los principios que sustentan esta modalidad educativa, se menciona que se consideran las fuentes filosóficas planteadas en la política educativa nacional(1), a saber: el paradigma de la complejidad, el humanismo, el racionalismo y el constructivismo social.
Tomando en cuenta lo anterior y las respuestas obtenidas, se puede indicar que se concibe al ser humano como centro del proceso educativo. Este aspecto se indica como un punto por considerar en la formación de personas docentes encargadas de impartir la EFTP, es decir, surge la necesidad de concretar esa concepción; para ello es necesario conocer el perfil del estudiantado, sus características personales, así como los conocimientos y habilidades previas que sirvan como punto de partida en la planeación didáctica. Además, surge la necesidad de realizar una evaluación constante, no solo de resultados, sino, también de procesos. Por esta razón es que se incluye en la propuesta de perfil de egreso, aspectos relacionados con la orientación vocacional y laboral, donde también se considera formación en psicología educativa y en el fomento de otras habilidades necesarias para el ejercicio profesional (Quirós, 2022).
A grandes rasgos, se encontró que existen oportunidades de mejora en aspectos relacionados con la formación dual, faltante de personas docentes que impartan cursos de gran demanda laboral como automotriz, mecánica de precisión, y refrigeración y aire acondicionado, así como la falta de formación con base en el enfoque por competencias(2).
En relación con la educación dual, las personas expertas consideran que es una metodología didáctica que se debe promover en todos los espacios donde se desarrolle la educación técnica. De acuerdo con la asesora en educación dual (experta 2), esta se refiere a “una estrategia de enseñanza aprendizaje que permite desarrollar el proceso formativo de las personas en dos ámbitos de aprendizaje: en una institución educativa y en una empresa formadora, ambas entidades deben compartir la responsabilidad sobre los procesos formativos, aportando recursos humanos, materiales y financieros”. Las personas expertas concuerdan en que es un aspecto que debe fortalecerse en la formación de personas docentes de manera tal que se pueda llevar a la práctica. Para lograr lo anterior, es necesario que la educación dual se considera como uno de los saberes esenciales que debe poseer una persona egresada de una maestría en EFTP con énfasis en mediación pedagógica (Quirós, 2022, p. 108).
La necesidad de fomentar esta estrategia de enseñanza aprendizaje en el sistema nacional es fundamental para formar profesionales altamente calificados. Estas cualidades se agrupan en tres categorías según Stoner y Wankel, 1989 (citado por Araya, 2008, p. 49), las cuales son las siguientes:
1. Destrezas técnicas: mediante las cuales se aprende a utilizar procedimientos y técnicas propias de una disciplina
2. Destrezas humanas: para el desarrollo de la capacidad para trabajar con otros.
3. Destrezas conceptuales: la capacidad mental de coordinar e integrar conocimientos y relacionarlos con la realidad en un proceso interactivo academia-empresa, base de la educación dual y que favorece la formación de la persona, situación que ha sido inquietud de la educación secundaria, preuniversitaria y universitaria.
La teoría curricular indica que los perfiles de egreso deben estar en constante actualización debido al dinamismo del mercado laboral. En este sentido, los directores de programas del ITCR y de la UTN plantean las siguientes necesidades: “mejorar lo relacionado con la formación por competencias, incorporar en los procesos de formación de manera consciente y sistemática las habilidades blandas, ofrecer cursos nivelatorios de idiomas, específicamente en inglés y en portugués que son los dos que más demanda el mercado actualmente, además de la formación en educación dual”.
Con respecto a cómo se construye el conocimiento en la educación técnica, se destaca lo que el experto 6 indica sobre esta modalidad educativa, la cual tiene dos niveles: “Un nivel estructural y un nivel didáctico, pedagógico. El primero se preocupa por responder preguntas de carácter estructural, es decir, histórico, antropológico, sociológico, psicológico, social, económico, desde perspectivas cuantitativas y cualitativas. El segundo nivel sobre cómo se aprende, cómo se enseña, en sí, la pedagogía técnica toma en cuenta la educación respondiendo a la pregunta: ¿cómo me formo yo como ser humano y qué es lo que me hace a mí ser humano en relación con lo que yo hago, es decir, ¿cómo transformo la realidad?”.
Tomando en cuenta lo anterior, y los demás resultados obtenidos, conviene enlistar los principios epistemológicos y pedagógicos mencionados por las personas entrevistadas.
- Fundamentos epistemológicos que establece la política educativa y curricular
- Aprendizaje centrado en la persona
- Rol de mediador de la persona docente, es decir, de guía del proceso educativo
- Desarrollar todos los tipos de competencias
- Centrada en el humanismo
- Modelo pedagógico: socioconstructivismo(3)
- Aprender haciendo
- Aprender del contexto
- Se trabaja con ejes de manera transversal, por ejemplo: educación para el desarrollo sostenible, educación para la ciudadanía, educación ambiental, educación para la paz, educación para la salud, educación para la igualdad de género, educación ética y moral, educación intercultural educación para la tecnología y la información y educación financiera
- Se toman en cuenta las 15 competencias establecidas para el desarrollo humano, las cuales son autoconocimiento, autoaceptación, autocontrol, automotivación, empatía, habilidades sociales, comunicación efectiva, habilidades interculturales, pensamiento crítico, resolución de problemas, toma de decisiones, resiliencia, gestión del tiempo, aprender a aprender y liderazgo
- Diseño curricular por resultados de aprendizaje donde se trabajan las competencias
- Interacción y socialización de los aprendizajes por parte de las personas estudiantes
En relación con los requerimientos que tienen las personas docentes se obtienen los siguientes resultados. Según el MEP hace falta actualizar los programas de estudio de las universidades que forman en la EFTP en aspectos como la educación dual y procesos de certificación, así como en la formación de docentes en general. Además, se menciona que un aspecto por mejorar y en el cual hay bastantes deficiencias es en la evaluación por competencias debido a que siguen evaluando, predominantemente, de manera sumativa, dejan de lado la evaluación de los procesos. Además, se centran en la adquisición de conocimientos y habilidades y en ocasiones se dejan de lado las actitudes y valores. Según el INA el mercado, actualmente, es sumamente exigente. Entre las principales características que demanda están multifuncionalidad, habilidades blandas y aprendizaje significativo: poner en práctica lo aprendido (Quirós, 2022, p. 123).
Con respecto a la evaluación por competencias se puede sustentar lo mencionado, anteriormente, con una de las conclusiones de la investigación titulada “Prácticas evaluativas basadas en el enfoque por competencias de varias especialidades de la educación técnica costarricense”, que indica lo siguiente:
Al no reconocer, percibir y comprender las personas docentes la diferencia entre modalidades educativas, planean, median y evalúan las actividades de la especialidad que imparten bajo la modalidad tradicional, que es lo que conocen. Esto se conjuga con la falta de comprensión conceptual acerca de lo que es una competencia, y la forma de desarrollarla en el aula y evaluarla (Camacho, 2017, p. 216)
Seguidamente, se presentan los resultados obtenidos en torno a la categoría de análisis de los saberes esenciales. De acuerdo con Tobón (2015) “cada uno de los saberes se integran y articulan tres componentes: procesos cognoscitivos, instrumentos y estrategias; componentes que deben ser asumidos como un tejido al igual que los mismos saberes” (p. 191). De acuerdo con las entrevistas aplicadas, cabe mencionar lo siguiente.
Según el MEP, la persona docente debe caracterizarse por estar actualizado, con habilidad del autoaprendizaje, ser mediador, guía, planificador de experiencias de aprendizaje, que investigativa, promotor de la innovación y la creatividad. Un docente que sea capaz de poner en práctica la política educativa vigente y las actualizaciones de los programas de estudio ya que, aunque a nivel curricular se hagan cambios, en muchas ocasiones no sucede lo mismo en el aula, es decir, los docentes siguen con las mismas prácticas educativas y si el mercado laboral es tan dinámico también la educación debe ser dinámica (experto 1).
Según el INA, los requerimientos de las personas docentes en términos de los saberes esenciales se pueden mencionar que en el saber conocer se requieren conocimientos, principios, teorías, leyes, normas y regulaciones de su ámbito de acción, inteligencias múltiples, en el saber hacer se deben poner en práctica estándares de calidad que regulan o que normalizan su área técnica. El docente debe ser capaz de demostrar el aprender haciendo, es decir, enseñar la técnica a través de prácticas reales que la persona docente puede poner en práctica. En el saber ser es necesario estar comprometido, ser proactivos y tener consciencia del modelo a seguir que es para sus estudiantes. Para las empresas es de suma importancia la parte actitudinal. Demandan, además, preparación en el área técnica como tal pero también requieren que las personas manifiesten las habilidades blandas (experto 3).
Por otro lado, las personas docentes expresaron los resultados de los saberes esenciales que se obtuvieron por medio de preguntas abiertas, por lo que se recurre a la herramienta QDA Miner Lite para el procesamiento de datos. En este sentido, las personas encuestadas expresaron que los conocimientos deben centrarse en aquellos relacionados con la especialidad técnica que imparten, en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) (este aspecto se menciona también en el “saber hacer”, ya que indica que deben conocer dichas tecnologías para, luego, poder ponerlas en práctica), el entorno laboral que se refiere a las características del contexto donde, eventualmente, puede insertarse la persona estudiante, la didáctica que implica la selección de las técnicas y métodos de enseñanza adecuados para dirigir, orientar y facilitar el proceso de aprendizaje acorde con las características de la educación técnica, las competencias entendidas como aquellas capacidades que la persona estudiante debe poseer para el ejercicio laboral, la innovación que se refiere a la introducción de prácticas, métodos, tecnologías, enfoques pedagógicos, entre otros aspectos novedosos que buscan mejorar la calidad de la educación. Con respecto a los conocimientos relacionados con la investigación se refieren a aquellos que impliquen poder llevar a cabo dichos procesos para la mejora del proyecto educativo. Finalmente, se mencionó el conocimiento en habilidades blandas para determinar cuáles son y cómo se pueden fomentar en el estudiantado. A continuación, se presenta la Tabla 1 con la frecuencia de codificación del “saber conocer” que, de acuerdo con Quesada, Cedeño y Zamora (2015, p. 98) se refiere a la “capacidad para comprender, describir, interpretar y transformar la realidad”.
Tabla 1 Frecuencia de codificación del “saber conocer” según personas docentes entrevistadas del Ministerio de Educación Pública en el año 2021 (Saber conocer: se refiere a los conceptos, teorías, principios, criterios, prácticas, procedimientos, procesos y técnicas)
| Saber conocer | Respuestas de personas docentes entrevistadas del MEP |
| Especialidad que imparte | 72 |
| TIC | 55 |
| Entorno laboral | 55 |
| Didáctica | 37 |
| Competencias | 33 |
| Innovación | 24 |
| Investigación | 16 |
| Habilidades blandas | 13 |
Nota:la fuente de la tabla es de elaboración propia con información obtenida de las encuestas de las personas docentes de MEP, 2021.
Como se puede observar, para las personas docentes es de suma importancia que la persona que educa conozca muy bien la especialidad que imparte y valoran la experiencia en el campo laboral que han tenido para lograr un mejor desempeño docente en las aulas. Asimismo, consideran imprescindible que conozcan las herramientas tecnológicas acordes con la especialidad técnica y que se encuentren actualizados al respecto. Además, mencionaron la innovación, la didáctica o la forma en que enseñan, las competencias, las habilidades blandas y la investigación como aspectos que las personas docentes deben conocer para ofrecer educación de calidad (Quirós, 2022, p. 139).
En relación con el “saber hacer”, que, de acuerdo con Quesada, Cedeño y Zamora (2015, p. 98) se refiere a las “competencias que capacitan para poner en práctica los conocimientos adquiridos”, las personas encuestadas indican que les es necesario desarrollar habilidades para mejorar la forma en la cual comunican los conocimientos sobre la especialidad técnica, así como en el uso de herramientas tecnológicas. También, consideran pertinente saber cómo fomentar las habilidades blandas en las personas estudiantes, así como poner en práctica metodologías de investigación. Además, indicaron la necesidad de aplicar el enfoque por competencias correctamente. A continuación, se presenta la Tabla 2 con los resultados obtenidos sobre este saber.
Tabla 2 Frecuencia de codificación del “saber hacer” según personas docentes entrevistadas del Ministerio de Educación Pública en el año 2021 (Saber hacer: se refiere a las capacidades, destrezas y aptitudes)
| Saber hacer | Respuestas de personas docentes entrevistadas del MEP |
| Comunicación | 42 |
| Uso de TIC | 38 |
| Habilidades blandas | 37 |
| Aplicar el enfoque por competencias | 25 |
| Transmitir el conocimiento | 22 |
| Investigación | 21 |
| Capacitación | 16 |
Nota:la fuente de la tabla es de elaboración propia con información obtenida de las encuestas de las personas docentes de MEP, 2021.
Para las personas encuestadas, la comunicación es trascendental en el proceso de aprendizaje. En este sentido, las personas docentes deben tener la habilidad de comunicar las ideas de una manera asertiva para lograr un aprendizaje significativo en el estudiantado. Por otro lado, reiteran la necesidad de usar, adecuadamente, las tecnologías de la información y la comunicación.
Además, plantean el reto de poner en práctica las habilidades blandas y fomentarlas en las personas estudiantes. Estas habilidades permitirán un mejor desempeño laboral, algunas de ellas son “el trabajo en equipo, manejo del estrés, el liderazgo, la comunicación efectiva, la escucha activa y empatía” (Gómez, 2019, p. 2).
Destaca, también, la aplicación del enfoque por competencias, sobre todo, en términos de evaluación. Los resultados evidencian que las personas docentes se sienten preparadas profesionalmente para enseñar la especialidad técnica que les corresponde. Sin embargo, poseen necesidades de formación en las siguientes áreas: manejo de un segundo idioma, investigación educativa, la puesta en práctica de los resultados de aprendizaje expuestos en el Marco de Cualificaciones para la EFTP en Costa Rica y en enfoque por competencias (Quirós, 2022).
Debido a la variedad de respuestas obtenidas para el saber ser y convivir no se realizó un análisis utilizando la herramienta de procesamiento cualitativo, sino que, se incluye a continuación una tabla con aquellos saberes mencionados por las personas docentes consultadas.
Tabla 3 Lista de saber ser y saber convivir según personas docentes entrevistadas del Ministerio de Educación Pública en el año 2021
| Saber ser | Saber convivir |
| Actualizado Positivo / optimista Realista Persona íntegra / con valores Capaz de resolver problemas Innovador Exigente Autodidacta Honrado Puntual Perseverante Responsable Comprometido Creativo Crítico Promotor de la protección del ambiente Buen planificador Ordenado | Empático Un guía del estudiante Buena escucha Motivador Colaborador Tolerante Comprensivo Respetuoso Comunicador eficiente y eficaz Capaz de trabajar en equipo Paciente Inclusivo Flexible Amable Generoso Modelar con el ejemplo Actitud de servicio Solidario Buenas relaciones interpersonales |
Nota:la fuente de la tabla es de elaboración propia con información obtenida de las encuestas de las personas docentes de MEP, 2021.
Saber sercomprende las actitudes necesarias para tener desempeños idóneos. Tiene como base la autonomía de la persona, sus valores, su autoestima y su proyecto ético de vida. Saber convivir: se refiere a aquellas actitudes y valores que se relacionan con las demás personas y su interacción con el entorno.
Como se puede observar en la Tabla 3 son múltiples las características que debe poseer una persona docente para ofrecer un proceso educativo de calidad.
5. Conclusiones
Los aspectos mencionados en el apartado de resultados pueden ser tomados en cuenta para el diseño de una propuesta curricular de un perfil académico profesional dirigido a profesionales en educación técnica con énfasis en mediación pedagógica. Dicho componente curricular servirá de insumo para la creación de una maestría con esa especialidad. El análisis de ofertas curriculares similares muestra que es necesario ampliarla, además de ofrecer el énfasis indicado, ya que, los resultados evidencian la necesidad de las personas docentes por conocer aspectos relacionados con pedagogía, didáctica y currículo para el adecuado ejercicio de su labor. También, los saberes esenciales identificados pueden considerarse en los objetivos de los programas de los cursos de la maestría para asegurarse que las personas estudiantes adquieran las habilidades necesarias.
Asimismo, el diseño de un perfil académico profesional requiere de un proceso participativo y de investigación que implica, además de la revisión documental, la experiencia de aquellos que se encuentran practicando la carrera profesional, en el caso particular de la presente investigación: las personas docentes; son estos actores los que viven la realidad de lo que se practica, actualmente, en las aulas y los que deben reconocer las oportunidades de mejora del proceso educativo que se le ofrece a jóvenes y, en ocasiones, a adultos.
Para atender el desafío que presenta la educación superior sobre el cambio constante del mercado laboral, es necesario que las propuestas curriculares se mantengan en revisión y actualizadas. El logro de esto implica un proceso de reflexión constante y la participación de diferentes actores claves que tienen relación con el proceso educativo en cuestión, como, por ejemplo: personal docente, población estudiantil, empleadores, expertos en la EFTP, entre otros. Además, debe asumirse una posición curricular de un proceso que es inacabado, es decir, las propuestas no deben concebirse como el producto final, sino que, son la base que pueden ser sometidas nuevamente a análisis y que, al implementarse, es necesario, hacer los ajustes necesarios, para responder a las consideraciones que hace la teoría curricular.
Ese dinamismo del mercado laboral está vinculado con la EFTP y expone un reto para este tipo de educación. En este sentido, la persona docente tiene el deber profesional de mantenerse actualizado según las demandas de dicho contexto, y este tipo de maestría podría darle las bases en mediación pedagógica y en habilidades investigativas que le permita estar alerta a dichos cambios y ofrecer educación de calidad. Para lograr lo anterior, las propuestas curriculares relacionadas con educación técnica deben enmarcarse en una formación por competencias debido a que la concepción epistemológica y pedagógica de este tipo de enfoque es coherente con el tipo de ser humano que se desea formar.
La educación con un enfoque por competencias lleva a un cambio de paradigma y busca superar tanto la educación instrumental, como la noción de división por asignaturas y plantea una propuesta donde se concibe al ser humano de manera integral. Por lo tanto, gestionar y operacionalizar lo anterior es un reto que deben asumir los líderes en las diferentes instituciones educativas del país. Además, dicho enfoque supone un diseño curricular que plantee los saberes esenciales que deben poseer los futuros profesionales.
Los saberes esenciales descritos en los resultados del presente artículo dan cuenta de la complejidad que implica formar profesionales en educación técnica enfocándose en la forma en que median el proceso de enseñanza aprendizaje. No basta con conocer los elementos técnicos de la especialidad que imparten, sino que, además, deben considerar los diversos factores que influyen en la mediación pedagógica, es decir, deben aplicar las herramientas de diagnóstico necesarias para conocer las características e intereses del grupo de estudiantes en particular, deben planificar sus clases con actividades basadas en el enfoque por competencias y esto implica que la persona estudiante pueda poner en práctica una serie de habilidades, conocimientos, valores y actitudes que van adquiriendo. Asimismo, la evaluación de los aprendizajes debe ser coherente con dicho enfoque de manera tal que se apliquen durante el proceso formativo y no solo al final.
Al integrar los cuatro saberes se visualiza un futuro profesional integral, es decir, que posee los conocimientos relacionados con el ejercicio docente, a saber: teorías del aprendizaje, aprendizaje por competencias, las TIC, pedagogía, didáctica y currículo, orientación educativa y laboral, tendencias de la EFTP, investigación educativa y manejo de un segundo idioma. Además de conocerlos debe ser capaz de ponerlos en práctica y junto con las actitudes y valores que va desarrollando en su carrera profesional y en sus experiencias personales y profesionales, logrará formar personas en educación técnica que podrán desempeñarse, adecuadamente, en el mercado laboral.
Los saberes esenciales mencionados, por las personas que se entrevistaron y las que respondieron el cuestionario, se enfocan en la mediación pedagógica, es decir, en la organización de los diferentes componentes curriculares de un programa o plan de estudio en el planeamiento didáctico y la acción directa de la persona docente en el aula. Se percibe la necesidad de formación docente en áreas relacionadas con la pedagogía, ya que la mayoría del personal se encuentra capacitado en la especialidad técnica que imparte, pero se enfrenta a diferentes retos a la hora de enseñar dicha especialidad.
Lo anterior, reafirma la necesidad de diseñar una oferta educativa a nivel de maestría que le permita a la persona docente especializarse en este tipo de educación, pero que no se centre en el desarrollo de la especialidad técnica, sino que desarrolle los saberes esenciales que necesitan para poder ofrecer un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad.
El presente estudio puede complementar otro tipo de investigaciones de los demás componentes curriculares para la creación de un plan de estudios para la maestría en cuestión o bien, puede promover más investigaciones específicas sobre mediación pedagógica en contextos de educación técnica.
En cuanto a los alcances de la presente investigación se puede mencionar que el identificar los saberes esenciales permite la mejora de la calidad educativa al formar profesionales preparados para guiar al estudiantado en el proceso educativo. Además, se analizan saberes desde las diferentes áreas necesarias por desarrollar y se promueve su integración de manera que el desempeño de la persona estudiante pueda ser el mejor. Asimismo, los resultados del estudio pueden promover la innovación pedagógica, ya que al integrar los distintos saberes, se pueden planear actividades más efectivas y participativas, donde las personas estudiantes puedan desarrollar sus habilidades como si estuvieran en el campo laboral.
Con respecto a las limitaciones del presente estudio, cabe recalcar que los saberes esenciales expuestos pueden variar por diversos factores sociales. Por lo tanto, es importante tener en cuentas estas variaciones para asegurar que los resultados sean aplicables a diferentes entornos educativos. Por ejemplo, promover el uso de tecnologías no es factible en entornos con escasos recursos y donde las políticas no atiendan este tipo de necesidades.
También, es necesario que se reflexione, constantemente, sobre la implementación práctica de estos saberes y en este sentido, las personas docentes encargadas de impartir una maestría en educación técnica con énfasis en mediación pedagógica deben modelar con el ejemplo y exponer a la población estudiantil a la realidad que pueden encontrar, con desafíos logísticos, económicos y de recursos humanos que deben abordarse de una manera crítica y buscando las mejores soluciones. En este sentido, deben considerar el dinamismo del mercado laboral y asumir el compromiso de estar estudiando, constantemente, el entorno para adaptar sus prácticas educativas a la realidad inmediata o futura.
