De la clausura a la oficialización: la imposición del currículo y cultura escolar nacional en las escuelas privadas

Una de las políticas inmediatas consistió clausurar directamente las escuelas particulares, ya que estas instituciones tenían un papel central en la reproducción ideológica de la cultura afrocaribeña. Tempranamente, en 1915, se prohibieron de manera arbitraria todas las escuelas de inglés en el circuito escolar de Limón. Sin embargo, debido a la intervención del Consulado Británico, que solicitó su reapertura, la Secretaría de Educación Pública tuvo que autorizarlas, bajo la condición de adaptarse a las condiciones establecidas en la Ley General de Educación Común (^{ANCR, 1915}). Esta medida obedecía a una política de clausura que se venía aplicando desde 1910 y había obligado a algunas escuelas a registrarse antes las autoridades respectivas (^{ANCR, 1914}, f.3).

Así, utilizando el pretexto del incumplimiento de la ley, se llevaron a cabo los primeros intentos de clausura, a pesar de que la vigente Constitución Política de 1871, en su artículo 53, reconocía el principio de libertad de enseñanza (^{Fernández, 1929}). Además, la Ley General de Educación Común no imponía currículos oficiales a las escuelas privadas ni obligaba a enseñar en la lengua nacional. Si un particular pretendía abrir una escuela con autorización oficial, solo necesitaba presentar cierta documentación al Gobernador de la Provincia. Esto incluía los planes o programas de estudio (los cuales no requerían la aprobación del Ejecutivo ni la adhesión a un currículo oficial), los reglamentos internos y, en algunos casos, el diploma del maestro. Asimismo, se necesitaba un certificado emitido por personas honorables que confirmara la buena conducta de los maestros. Solo en el artículo 62 se facultaba la inspección oficial en aspectos como la asistencia de los niños, la disciplina interior, la moralidad, la higiene, las instituciones fundamentales del Estado y el orden público (^{Congreso Constitucional de la República de Costa Rica, 1886}).

Durante los años 1920, estas escuelas continuaron operando bajo su propia lógica, pues se afirmaba que la mayoría de la población escolar afrocaribeña asistía a las escuelas jamaiquinas con sus propios planes o clases a discreción del maestro. Nuevamente, se instaba a regularlas y a exigir su funcionamiento bajo la misma lógica de la escuela del Estado. Se argumentaba que, como consecuencia, estas escuelas desaparecerían. En primer lugar, se creía que se perdería el interés en la medida en que existiría una homogeneidad curricular. En segundo lugar, se suponía que las maestras de estas escuelas abandonarían esta labor, ya que no serían competentes con los planes nacionales y no estarían familiarizadas con la cultura escolar del país (^{ANCR, 1920}).

En la década de 1930, el Estado continuó su política de persecución, utilizando la clausura directa, pero ya no de manera arbitraria, sino basándose en las facultades otorgadas por la ley en aspectos de higiene y orden. A pesar de su interés manifiesto, no podía clausurar las escuelas por enseñar con planes jamaiquinos, en lengua inglesa o con maestros extranjeros, ya que legalmente no estaban obligadas a someterse al currículo nacional. Las únicas escuelas sujetas a la ley eran las escuelas públicas, municipales o subvencionadas con fondos estatales. Por ejemplo, en 1935, la Matina English School fue clausurada por condiciones insalubres y porque no cumplía con los requisitos de higiene exigidos para las instituciones de enseñanza. Esta fue la justificación utilizada por la Inspección de Escuelas, a pesar de que las escuelas del Estado también eran objeto de críticas en la prensa debido a las precarias condiciones de infraestructura (^{Labores Escolares,1935}).

En ese sentido, la administración central entendía que podía aplicar esta medida sin cometer ilegalidad. Por ejemplo, cuando el maestro de la Matina English School acudió a consultar al juez de la zona acerca de esta actuación por parte del Estado, este le comunicó que no tenía conocimiento del caso y haría esfuerzos por evitarlo. Sin embargo, esto no supuso ninguna preocupación, el inspector de escuelas particulares reiteró de forma contundente que las escuelas privadas debían someterse a las regulaciones de la Secretaría de Educación. Expresó claramente:

He stated there is not idea whatever on the part of the government to suppress the privilege of any national educating their children in the language of their origin or any other; but the regulation of the Department of Education have got to be adhere to (^{Re the Matina School, 1935}, p. 6).

A pesar del discurso nacionalizador en la prensa local hispanohablante, centrado en criticar a las escuelas privadas por enseñar la lengua inglesa y emular los programas jamaiquinos, estas no fueron prohibidas, y su clausura se limitó a un caso específico. Después de la acción contra la Matina English School, no se informó en la prensa sobre ninguna otra aplicación de esta medida. Por el contrario, en 1940 se reportó la apertura de una escuela afiliada a la Iglesia San Marcos, en la que se matricularon una cantidad satisfactoria de niños (An english tuition school now at ^{St. Mark’s Hall, 1940}). Además, las escuelas afiliadas a las iglesias continuaron operando y divulgando en la prensa sus actividades de apertura y cierre del año escolar. La crítica, por su lado, afirmabaque “ninguna de las escuelas privadas tiene la licencia reglamentaria para poder funcionar” ( ^{ANCR, 1944}, s.n.f).

No obstante, durante estos años y los siguientes, la amenaza de clausura facilitó la matrícula efectiva en la escuela pública y debilitó el sistema privado. A diferencia de las décadas anteriores, se informó de la asistencia simultánea de los niños a ambos sistemas; esto evidencia que muchas escuelas particulares sencillas desaparecieron o fueron afectadas por la crisis económica. Otras ajustaron su actividad u horarios a un solo turno (mañana o tarde) para permitir que los niños también se inscribieran en las escuelas del Estado y así evitar ser clausuradas por no cumplir con las condiciones de higiene y orden requeridas, como lo hizo, por ejemplo, la Sacred Heart School (^{ANCR, 1945}, f. 1). Los padres, pese a esa presión, no desistieron del sistema privado y continuaron matriculando a sus hijos en sus escuelas, alternando tiempos entre el sistema privado y público (^{Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (MEP), 1950}).

Si bien años antes, en 1915, el Consulado Británico intervino directamente para impedir una medida arbitraria de clausura, en esta ocasión, los padres se resistieron al cierre. Enviaron cartas a la sección en inglés de La voz del Atlántico donde expresaban su preocupación y su derecho a la educación privada. Este semanario informó que, incluso ante la clausura de la escuela de inglés de Matina, y con el fin de apaciguar a los padres, la Junta Escolar de Matina tomó medidas: se habilitó un salón con pupitres dentro de las instalaciones de la escuela pública, donde el maestro particular impartiría la mitad de las horas lectivas, mientras que la otra mitad estaría a cargo del maestro oficialista (^{Re the Matina School, 1935}). Además del fuerte carácter religioso de estas instituciones, la razón central para no continuar con el cierre era que las escuelas públicas no tenían la capacidad para atender la demanda de matrícula y eso implicaría incorporar a todos esos niños que capturaba el sistema privado (Don Carlos ^{Mora B. struck high chord, 1943}). Incluso la mayoría solo alcanzaban ciertos grados, una situación compartida por las demás provincias. Por ejemplo, en 1932, de las 12 escuelas públicas en Limón, 8 llegaban hasta el II grado, 1 al IV grado, 1 al V grado y 2 al VI grado (^{Secretaría de Educación Pública de Costa Rica, 1934}).

Ante la imposibilidad de llevar a cabo clausuras arbitrarias y la insistencia de los padres en matricular a sus hijos en escuelas particulares, especialmente las más grandes bajo la tutela de una iglesia, a partir de 1940, el Estado buscó establecer alianzas con los actores educativos locales que estaban familiarizados con el funcionamiento de estas escuelas. El propósito era iniciar un proceso de adaptación dirigido a nacionalizar el sistema de enseñanza privada, con el fin de cambiar el enfoque de la enseñanza hacia un currículo y cultura escolar nacional⁴ basada en la instrucción cívica y moral, necesarias para la nacionalización de los afrocaribeños. Para lograrlo, se propuso, ajustar el horario de las escuelas particulares para que fuera igual al de las escuelas gubernamentales o permitiera alternar a los niños en el sistema público y privado. Estas últimas estaban comenzando a introducir un horario alterno para evitar las horas insalubres debido al calor y la humedad. Si bien es cierto que varias escuelas incorporaron estas recomendaciones, no todas lo hicieron. Algunas continuaron con sus horarios tradicionales sin adoptar el moderno sistema (^{Fuller co-operation desired among english private schools., 1941}). En 1943, por ejemplo, el control de los horarios se limitó a recomendaciones para que la apertura y cierre de los centros educativos fueran a las mismas horas que las escuelas públicas, es decir, de 7:00 am hasta las 9:00 am y de 1:00 pm hasta las 3:00 pm ( ^{Last Sunday meeting of teacher Association, 1943}). Asimismo, los calendarios para el regreso a clases y periodos vacacionales fueron objeto de críticas. Mientras las escuelas privadas no tenían fechas fijas para vacaciones e incluso comenzaban sus lecciones en enero, las escuelas públicas iniciaban su año lectivo a principios de marzo, marcando una diferencia en los calendarios escolares, esto fue criticado de la siguiente manera:

However much to be regretted that several of the Directors and Directresses of the Private Schools in the city have not respected the official declaration, nor demonstrated a spirit of co-operation with even their fellow teachers. One cannot but admit the fact that the majority of those children who were kept in continuous school-life during mid-summer holidays, will return to the official schools without having enjoyed the necessary physical and mental rest. (^{Re-opening of the government schools, , 1943}, p. 10)

Con la colaboración de los directores de las escuelas públicas, quienes desempeñaron un papel mediador ante la Inspección Provincial y facilitaron el contacto entre las escuelas privadas, se logró incorporar a los maestros de estas últimas en la recién creada Asociación Nacional de Educadores (ANDE) en 1942 (^{Conference by Teachers of the city private schools, 1942; Text of circular sent private school Teachers 1942}). A pesar de algunas limitaciones, a nivel perceptivo esta incorporación fue exitosa. A través de la ANDE⁵, se logró coordinar de manera efectiva las transformaciones curriculares para incorporar los programas de estudio nacionales en cada nivel, se promovió, a su vez, el acercamiento entre los docentes de ambos sistemas educativos. Los representantes de la Directiva de Escuelas Particulares, creada con ese fin, afirmaron que: “todos los maestros de las escuelas privadas de esta zona (Limón) estamos dispuestos a aceptar el Estatuto General de la Asociación Nacional de Educadores, habiendo firmado ya el cupón de adhesión” (^{Thomas et al., 1943}, p. 6).

En una de estas reuniones celebradas en San José se informa acerca de los educadores representantes de Limón que asisten, como una maestra representante de escuelas públicas y un maestro de los centros privados. Estos últimos encomendaron su representación al director de la escuela pública Tomás Guardia, quien funcionó como enlace y con el que tenían confianza (^{Today’s educational assembly in San José, 1942}; ^{Notice to private schools teachers, 1943}). En una de esas reuniones se comenta la intensión de homogenizar los programas:

Incluso desde la escuela pública se reconoció que, durante los más de cuarenta años de operación de las escuelas particulares, nunca antes se había visto una colaboración tan estrecha entre sistemas educativos como en ese momento para la armonización (entendida como nacionalización) de la enseñanza privada (^{Last Sunday meeting of teacher Association, 1943}, p. 9).

Al principio, los maestros que se unieron a la Directiva Provincial de Escuelas Privadas, afiliada a la ANDE, eran aquellos de las escuelas más grandes o vinculados a iglesias con presencia provincial y nacional. Como parte del proceso de nacionalización de la enseñanza, se promovió la incorporación a la Asociación de Educadores de Inglés, la cual invitó a “todos los maestros de escuelas privadas de inglés en la Zona Atlántica a convertirse en miembros si lo solicitaban por escrito” (^{La Asociación de Educadores de Inglés} celebró una importante sesión. (1951, 10 de noviembre., 1951, p. 1). Para el Estado y su proyecto nacionalizador, esta integración en las asociaciones de maestros era crucial, pues posibilitaba reuniones periódicas donde se compartían los lineamientos pedagógico-curriculares nacionales que debían regir la enseñanza, fomentando así la integración a la cultura escolar nacional. Este acercamiento entre el sector público y privado creó la percepción de un ambiente de colaboración en lugar de rivalidad entre los sistemas educativos. Incluso desde la escuela pública se reconoció que, en los más de cuarenta años de operación del sistema educativo privado, nunca antes se había visto un reconocimiento tan marcado como en ese momento. Se anticipó que en el futuro se realizaría una revisión de los métodos para armonizarlos con el programa educativo nacional a través de la cooperación fomentada (^{Don Juan B. Peralta, director of the Tomás Guardia School, adrressed private schools teachers, 1942}).

Este acercamiento entre sistemas se tradujo en varias acciones concretas. En primer lugar, se ajustó el calendario escolar (^{Schools close for mid-summer vacation, 1943}). En segundo lugar, se adaptaron los horarios del sistema educativo. En tercer lugar, se llevaron a cabo reuniones entre maestros de ambas esferas. En cuarto lugar, se manifestó la voluntad de transformar el currículo. En quinto lugar, se regularon las tarifas cobradas por las escuelas de maestros afiliados a la ANDE (^{Corniffe, 1943}; ^{Last Sunday meeting of teacher Association, 1943).} Y en sexto lugar, se otorgó un título de egreso válido para traslados de estudiantes entre centros privados, reconocido por la Inspección de Escuelas (^{The “leaving certificate” for private schools, 1943}, p.10).

La integración a la cultura escolar nacional cada vez mayor entre el Estado y las escuelas particulares se evidencia también en la participación de estas últimas en la celebración de actos cívicos (^{Magnífico el desfile escolar del 15 de setiembre, 1942}). En otras palabras, son partícipes de uno de los ritos de la cultura escolar nacional, como las fiestas patrias, o de los espacios fundamentales para reproducir un elemento de la identidad nacional: la historia patria, especialmente después de 1921, cuando a nivel nacional se institucionaliza la Semana Cívica en todas las escuelas del país. Por ejemplo, en la conmemoración de los 122 años de Independencia se destacó la participación de las escuelas privadas, y en específico se felicitaba a “Miss. L. Brown, teacher of de Liverpool Private School, for having demostrated high a degree of co-operation and patriotism in bringing her scholars into the city to enable their participating in the general celebration on the morning 14th instant” (^{Much appreciated co-operation, 1943}, p. 3).

No obstante, esta situación de nacionalizar la enseñanza supone un gran cambio con el Código de Educación aprobado en 1944 Se añadió en el artículo 251, un transitorio reformado con la Ley N° 48, de 15 de febrero de 1945, por las licencias y reconocimientos previamente otorgados a las escuelas primarias existentes fueron revocados, y ahora debían solicitar nuevamente la autorización para operar y obtener el reconocimiento de sus programas de estudio (^{Congreso Constitucional de la República de Costa Rica, 1945}). Esto implicaba, una política menos horizontal a la que se venía fomentando,En este sentido, las escuelas privadas que operaban en Limón también debían obtener la autorización oficial para funcionar en condiciones regulares y no ser prohibidas. Sin embargo, esto se convirtió en un problema, ya que, al desconocer la lógica de instrucción de la escuela del Estado, no sería sencillo adaptarse a los requisitos curriculares y pedagógicos solicitados.

Antes de la introducción de este artículo transitorio, el Estado requería tres condiciones básicas para registrar las escuelas privadas, tal como se mencionaba en la Ley General de Educación Común: el certificado de conducta, los planes de enseñanza, los programas y una copia del reglamento interno de la escuela. Estos requisitos fueron cumplidos sin dificultad por las escuelas privadas de Limón que optaron por registrarse en la década de 1910 (^{ANCR, 1910}). Sin embargo, con la nueva disposición, aunque se mantuvieron estas obligaciones y a pesar de que la lengua nacional no fue establecida como materia obligatoria de alfabetización, se incorporó un elemento insistente en el discurso nacionalizador: la adaptación del plan de estudios de estas escuelas a las materias nacionales mínimas requeridas en el artículo 209 del Código de Educación, lo cual implicaba la integración del enfoque cultural costarricense a su currículo.

En efecto, según el Código de Educación en su artículo 248: “Las escuelas particulares de educación primaria que no reciben subvención del Estado o de los Municipios, podrán adoptar para la enseñanza los métodos, textos y sistemas que consideren oportuno; pero estarán obligadas a dar como mínimo el programa de trabajo adoptado para las escuelas oficiales. “ (^{Congreso Constitucional de la República de Costa Rica, 1944}) Esto comprendía la enseñanza de Geografía, Historia y Educación Cívica de acuerdo con el plan nacional, que abordaba contenidos de historia patria, figuras políticas, el territorio nacional, sus límites, entre otros aspectos. Además, se exigieron otros requisitos como la modificación de los horarios, el aseguramiento de las condiciones óptimas de higiene del edificio y la organización por grados, así como un requisito innovador: la adopción de los modelos pedagógicos modernos (los cuales serán analizados más adelante).

El proceso de nacionalización de la enseñanza representó un desafío considerable, ya que las solicitudes de oficialización enviadas a la Secretaría de Educación, fueron rechazadas hasta cumplir con las exigencias curriculares establecidas, bajo la amenaza de ser prohibidas en caso contrario. Por ejemplo, la Escuela Católica Sagrado Corazón de Jesús, que tenía 45 años de funcionamiento y se dedicaba a facilitar a los niños de familias inglesas el aprendizaje de su lengua materna siguiendo los planes de las escuelas jamaiquinas, solicitó la autorización oficial ante la Inspección de Escuelas (^{ANCR, 1945}, f.1). Sin embargo, esta solicitud fue rechazada en base al Código de Educación. En primer lugar, se argumentó que las escuelas no podían ser dirigidas por personas sin titulación obtenida en el país o reconocida aquí. En segundo lugar, se señaló que el plan presentado no cumplía con las asignaturas mínimas requeridas por el Estado ni estaba adaptado a la jornada escolar. En tercer lugar, agrupar simultáneamente a las secciones en un solo salón impedía cumplir con el plan y violaba el reglamento de escuelas (^{ANCR, 1945}).

Lo mismo sucedió con la Escuela Steward, cuya solicitud de oficialidad fue rechazada por la Secretaría de Educación al no adecuarse al tiempo de lecciones; incluso se le exigió adaptarlo o sería prohibida (^{ANCR, 1945}, f.59). Asimismo, a la Escuela Batan 25 Millas se le rechazó su solicitud por no indicar el idioma en que se enseñaría y por la confusión en la misma solicitud al no saber si, por ser la maestra extranjera, podría usar los textos nacionales (^{ANCR, 1945}). Pese a que, desde meses antes, había adecuado su plan al currículo nacional, su jornada a las horas establecidas y su programa a los métodos de la escuela activa (^{ANCR, 1944}, f. 232). A la Escuela Adventista se le advirtió, ante las denuncias de un director de una escuela pública, “que se registre o me veré obligado (habla el inspector de escuelas particulares Carlos Mora) a prohibir su funcionamiento” (^{ANCR, 1945}, f. 81).

Las escuelas de maestros particulares se encontraron con la dificultad de probar que tenían título para dirigir y ejercer. Por ejemplo, Joseph Thomas, un maestro con excelentes recomendaciones que lo avalaban como capaz de brindar lecciones en todas las materias, informó al inspector de escuelas que no podía cumplir con las condiciones exigidas. En primer lugar, porque el título de maestro fue obtenido en Jamaica y lo había extraviado, y, en segundo lugar, porque su programa de enseñanza, aunque muy similar, no era equivalente al nacional (^{ANCR, 1945}).

Así, legalmente, no podían ostentar la condición, pese a que en distintas ocasiones los directores o maestros oficiales confirmaban su condición moral, trayectoria y capacidad cuando se solicitaba, e incluso algunos de ellos eran muy estimados por la comunidad estudiantil, los padres y colegas del sistema público y privado (^{A change of Seventh Day Adventist teachers , 1941}). Por tanto, a partir de estos casos de solicitud de oficialización, se puede concluir que el Estado, además de exigir la adaptación curricular al plan nacional, también solicitó de manera estricta la titulación con el objetivo de que las direcciones fueran asumidas por maestros nacionales, en consonancia con la cultura escolar nacional, en lugar de estar en manos de maestros jamaiquinos.

No obstante, se observa que algunas escuelas que continuaron con este proceso legal lograron la autorización de Secretaría de Educación de su funcionamiento, como seis centros privados en Limón que obtuvieron su respectiva oficialización: Escuela Excelsior, Wesley Metodistas, Alpha Cottage Schools, Progressive School, Sacred Heart of Jesus School y St. Albans School (^{La Secretaría de Educación autoriza el funcionamiento de seis escuelas inglesas particulares en la ciudad de Limón, 1945}; ^{Recognized English Language Schools 1945}). De hecho, se percibió que anteriormente se les intentaba clausurar, ahora buscaban su regulación, bajo la supervisión del inspector de escuelas y adaptadas a las exigencias curriculares del Estado. Esto significó, en consecuencia, la sujeción de la aprobación oficial a la adecuación a los planes de estudio, programas, modelos pedagógicos y otros aspectos de la cultura escolar considerada nacional. Como resultado, estas escuelas perdían su singularidad como centros de enseñanza centrados en la instrucción de su lengua inglesa y la promoción de valores y comportamientos, para dirigir su enfoque curricular y pedagógico hacia la adquisición de conocimientos, una educación moral y cívica (incluía símbolos, figuras destacadas y festividades patrias),el idioma nacional, entre otros elementos que formaban parte de los objetivos de la educación primaria y la cultura escolar oficial.

Por consiguiente, debido a la incapacidad del Estado para clausurar las escuelas privadas durante la primera mitad del siglo XX, estas fueron objeto de un proceso de nacionalización de su cultura escolar, lo que resultó en un detrimento de su identidad educativa. En otras palabras, comenzaron a formalizar su actividad, adaptándose al currículo nacional y siguiendo normas, reglas y tradiciones de la escuela oficial, las cuales estaban destinadas a formar ciudadanos futuros identificados con las instituciones, símbolos, historia y cultura costarricenses. Pese a ello, este proceso avanzó lentamente. A principios de la década de 1950, aún se percibía la falta de reglamentación, dirección y orientación oficial (^{MEP, 1950}, p. 57). Sin embargo, el cambio en su naturaleza ya estaba en marcha, y con la aprobación de la Ley Fundamental de Educación en 1957, se marca la culminación de este proceso de nacionalización al hacer obligatorio enseñar en las escuelas privadas el principal atributo que debía caracterizar la formación del futuro ciudadano costarricense, es decir, la lengua nacional. En efecto, el artículo 37 estableció que en los centros educativos privados de todo el país que impartían la enseñanza en lengua extranjera, como la mayoría de Limón, estaban obligados a impartir la mitad de las lecciones en castellano. Asimismo, el artículo citado reservó para los maestros nacionales la enseñanza de asignaturas curriculares esenciales en la transmisión de la identidad nacional. Se exigió a los establecimientos privados de enseñanza que Geografía e Historia patria, así como Educación Cívica (obligatorias según el Código de Educación), fueran impartidas exclusivamente por docentes costarricenses (^{Asamblea Legislativa de la República de Costa Rica, 1958}). Por tanto, se restringió a los docentes extranjeros la enseñanza de estas asignaturas, ya que, en el caso de Limón, por ejemplo, siempre se desconfió de su capacidad para transmitir la idea de patria, como se analizará más adelante. Con ello, , se transformó la naturaleza de la enseñanza de la escuela privada hacia un modelo nacional, que reproducirá en el currículo y en la pedagogía los elementos de identidad nacional.

La imposición de la escuela nueva como innovación pedagógica

La introducción de un nuevo paradigma pedagógico fue una estrategia educativa empleada para reformar las escuelas privadas hacia un modelo nacional al que sus maestros no estaban familiarizados. Al mismo tiempo se promovía la instrucción acorde con las nuevas tendencias pedagógicas y se facilitaba el aprendizaje de la lengua nacional en las escuelas públicas, que estaban experimentando un aumento en el número de estudiantes afrocaribeños debido al debilitamiento del sistema privado. Aunque la implementación de nuevos métodos comenzó un poco antes en otras provincias (^{Secretaría de Educación Pública de Costa Rica, 1937}, pp. 31-32), en Limón se adoptó la escuela activa como una medida de nacionalización. Este enfoque tenía como objetivo hacer que la escuela pública fuera más atractiva y utilizarla como un ejemplo de innovación educativa para desacreditar la enseñanza tradicional impartida en los centros privados y adaptarla a los métodos modernos conocidos por los maestros nacionales. Se argumentaba que los maestros privados “carecían por completo de conocimientos pedagógicos” (^{ANCR, 1944}, s.n.f).

Las autoridades educativas insistieron en que las escuelas privadas utilizaban métodos anticuados y se les responsabilizó por el rendimiento académico y la conducta de los niños, se afirmaba que “se maltrata a los niños, produciéndoles situaciones que se reflejan en la escuela oficial” (^{MEP, 1950}, p. 57). De hecho, los maestros y directores del Estado, formados bajo el enfoque de la escuela nueva, entraron en competencia con las escuelas privadas cuando se volvió común la asistencia de los niños a ambos sistemas a partir de mediados de los años 1930 y 1940. Esto se debió a que percibieron el castigo corporal, como parte de la socialización de los niños, incompatible con la nueva cultura pedagógica nacional. Esta percepción se refleja en las quejas enviadas a sus superiores, donde se denunciaba que “se les da palo a los alumnos a diestra y siniestra”, mientras que, según la perspectiva de la maestra denunciante, “en nuestras escuelas (públicas), se les trata con amabilidad...” (^{ANCR, 1945}, f. 80). La asistencia a ambos sistemas generó problemas educativos, surgió preocupación por la salud y el rendimiento de los niños debido a la doble jornada a las que se sometía a los niños. Se planteó prohibir que las escuelas particulares recibieran alumnos matriculados en las públicas o separar a los que asistan a las particulares (^{Secretaría de Educación Pública de Costa Rica, 1947}, p. 26). En otras palabras, se consideraba más beneficioso para los niños estar en un solo sistema por las diferencias en sus métodos y fines.

En este contexto, se promovió la coordinación entre escuelas públicas y privadas con el fin de establecer un plan de trabajo adaptado a las características de las escuelas privadas y, posteriormente, implementar innovaciones técnicas (^{Coordinación de los servicios escuelas privadas en la provincia de Limón, , 1939} ). Sin embargo, estas innovaciones no se estaban aplicando en las escuelas privadas, y en varias ocasiones se advirtieron medidas drásticas. Por ejemplo, se advirtió al director de la Escuela Adventista que “no debe seguir utilizando el castigo físico, moral o degradante, ya que informaré (habla el inspector de escuelas) al Patronato Nacional de la Infancia en caso de recibir nuevas quejas” (^{ANCR, 1945}, f. 81). Además del intento de eliminar el castigo físico, la innovación en la ciencia educativa buscó la introducción del método Decroly para la enseñanza de la lectoescritura en las escuelas públicas y otorgó importancia a la didáctica docente con el objetivo de lograr que el estudiante no dependiera exclusivamente de la memorización (^{Se caen las alas del espíritu y se duerme el entusiasmo cuando no se cuenta con el apoyo del público,- nos dice en interesante entrevista el señor Inspector de Escuelas, a propósito de la matrícula de la Escuela Nocturna, 1937}; ^{Informe de las labores del Curso Lectivo de 1939,1940a).} Este método prioriza el aprendizaje por descubrimiento, agrupa a los niños según su nivel cognitivo y utiliza estrategias didácticas que faciliten la actividad del niño con el objeto de aprendizaje. Sobre su aplicación se informó: “hemos establecido tres secciones audiovisuales, dos en esta ciudad (Limón) y una en la escuela Justo A. Facio de Siquirres. Tenemos fe en los resultados de la aplicación del método Decroly en manos de maestros competentes” (^{Coordinación de los servicios escuelas privadas en la provincia de Limón, 1939}, p. 12).

Se llevaron a cabo experimentos con distintos métodos de lectoescritura para determinar cuáles serían más adecuados para la región. Esto surgió debido a la necesidad de adaptar la enseñanza, considerando las dificultades enfrentadas por los maestros, la mayoría de ellos aspirantes, en los distritos escolares con una población mayoritariamente negra y de habla inglesa (^{ANCR, 1931}. Se llevaron a cabo ensayos con los centros de interés, que son propuestas pedagógicas surgidas de los intereses, necesidades e inquietudes de los niños. La Escuela Rafael Iglesias implementó el método fonético vitalizado, mientras que enla Escuela Superior de Varones (Tomás Guardia) ensayaron el método ideo-visual en algunos grupos, con el fin de que las maestras se familiarizaran con su uso y determinaran cuáles eran más adecuados para su realidad educativa (^{Informe de labores del Curso lectivo de 1939, 1940}).

Los cambios en el método no solo se plantearon para modelar la enseñanza en las escuelas privadas hacia un modelo nacional, sino también para abordar la enseñanza del castellano a niños de color. Al inscribirse en las escuelas públicas, algunos de estos niños comenzaban el primer grado a la edad de 14 años y presentaban dificultades para comunicarse fluidamente en castellano. El inspector provincial de escuelas aseguraba que se les dificultaba el aprendizaje porque “estaban acostumbrados a aprender deletreando (método alfabético) y silbando a coro” (^{MEP, 1950}, p. 59). Incluso se mencionó el dominio de las materias del programa, posiblemente aritmética debido al lenguaje matemático, pero su limitado dominio del castellano generaba un problema en su promoción. Sin embargo, la aplicación de estos métodos de la escuela nueva pudo limitarse por la carencia de maestros titulados con la formación adecuada, ya que, ante la falta de personal, se nombraban aspirantes.

La ampliación del acceso a la educación primaria pública

La nacionalización de la enseñanza primaria como parte del proyecto nacionalizador de los afrocaribeños implicaba la creación de más escuelas. Esto era esencial para impartir una enseñanza estatal basada en su currículo oficial y cultura escolar nacional. Desde finales de la década de 1920, los inspectores de escuelas registraron las escuelas privadas para conocer cuantitativamente su dimensión y poder competir, ya que no se tenían datos certeros de asistencia. Por ejemplo, según se muestra en la Figura 2, en 1928 se registra un total de 22 escuelas privadas distribuidas en los principales poblados, en contraste con las 12 escuelas públicas (^{Secretaría de Educación Pública de Costa Rica,1929}, p.IX). En 1936, se consignó la estadística de 11 escuelas privadas con 384 alumnos (^{Secretaría de Educación Pública de Costa Rica, 1937}, p. 45). En 1939, el Censo Escolar realizado por la Inspección de Escuelas reportó 9 de estas escuelas (^{Algunas dejan mucho que desear, en cuanto a la higiene pedagógica y también al plan de trabajo, ., 1939}). En 1943, datos oficiales publicados en el Boletín de Educación de marzo de ese año, se informa que hay 15 escuelas particulares con 756 niños matriculados; sin embargo, también se señala que funcionan más de 30, pero las demás dedicadas a la enseñanza del hogar (^{Mora, 1943}, p.8). En 1945, la prensa reporta 700 niños matriculados en el sistema privado ( Se abrirán clases de español para los niños extranjeros, 1945).

Figura 1 Escuelas de la provincia Limón, 1928 

Era indudable que, para competir con el sistema privado y captar esa gran cantidad de niños para la instrucción cívica, el Estado debía acelerar la creación de escuelas públicas. Según lo establecido en el artículo 2° de la Ley General de Educación Común, estas escuelas debían ser gratuitas y obligatorias para todos los menores de 7 a 14 años. Se percibió por parte de las autoridades educativas esta necesidad y se relacionó con el proyecto nacionalizador a través de la educación:

Los problemas raciales de la provincia de Limón constituyen un tipo de problema de significación nacional al cual debemos prestar atencion esmerada, con vista a una solución definitiva. Quizá debemos preocuparnos de crear más escuelas en la región , y, sobre todo, escuelas que puedan atraer muy tempranamente a los niños de color (énfasis añadido). (^{MEP, 1950}, p. 60)

En efecto, a pesar de la precaria situación económica, hubo un esfuerzo por mejorar la infraestructura de las escuelas existentes, nombrar docentes aspirantes con titulación e incrementar los salarios para garantizar su permanencia en la región y competir con el sistema privado. Las Juntas de Educación hicieron hincapié en la necesidad de mejorar el deplorable estado de las escuelas públicas y realizaron gestiones para solicitar apoyo económico a la administración central (^{La Junta de Educación enviara delegados ante el señor presidente de la República para solicitarle la reparación de escuelas, 1945}). Esto, con el propósito de satisfacer las demandas de los vecinos y de la prensa local (^{Hace falta una escuela, 1944}; ^{Será gestionada ante la Secretaría de Educación Pública la apertura de las escuelas Penshurth y La Bomba , 1945}; ^{Dos nuevas escuelas, 1946}; ^{Vecinos del caserío de Zent, solicitan la apertura de una escuela, 1946}).

Así, de 1914 a 1928, en catorce años, solo se creó una escuela. En 1928, existían 12 escuelas públicas, y para 1941, había 15. En otras palabras, durante ese lapso, se crearon apenas 3 escuelas adicionales, lo que equivale a un promedio de 0.2 escuelas por año. Sin embargo, para 1951, el panorama cambió, ya que el número de escuelas es de 27, lo que representó que de 1941 a 1951, se crearan 12 escuelas adicionales, equivalente a un promedio de 1.2 escuelas por año. Al comparar estos datos con las otras seis provincias, Limón se encuentra en antepenúltima posición en términos de creación de escuelas por año durante la década de 1941-1951. Para ponerlo en perspectiva, Puntarenas registra 9.6 escuelas por año, mientras que San José registra 11.8, Cartago 3.3, Alajuela 7.4, Heredia 0.8 y Guanacaste 3.3 escuelas (^{MEP, 1951}, p. 27).

Figura 2 Número de escuelas públicas en la provincia Limón, 1889-1962 

En 1951, Limón contaba con 27 escuelas, y para 1960, ya contaba con 66 escuelas (ver Figura 3). Esto representa la creación de 39 nuevas escuelas durante ese lapso de años, es decir, 4.3 escuelas por año y un aumento del 144% en relación con el número original de escuelas (^{MEP, 1960}). Este crecimiento está estrechamente relacionado con la profundización del proyecto de nacionalización, ya que ampliar el acceso al sistema público respondía al debilitamiento de las escuelas privadas. Sin embargo, la construcción de nuevas escuelas fue limitada antes de 1950, lo que impidió la incorporación de numerosos niños provenientes del sistema privado en un momento donde se intensificó la presión para abandonar este sistema y pasar a la escuela pública. Incluso la insuficiencia de aulas y el aumento de la matrícula en la escuela estatal desencadenaron una discriminación lingüística, dando preferencia a la matriculación de niños hispanohablantes sobre los afrocaribeños angloparlantes. En este sentido, se pueden identificar críticas en relación con el rechazo de afrocaribeños en las escuelas públicas. Sin embargo, estas instituciones negaron que obedeciera a algún tipo de discriminación racial, argumentando, en cambio, el aumento de la matrícula, la escasez de plazas disponibles, las condiciones de las escuelas públicas y la escasa preparación pedagógica de los maestros como razones (^{The rejection of children at official schools purely unavoidable, 1944}, ; ^{In Matters of our schools, 1946}).

Las fuentes documentales, como las memorias institucionales e informes de la Secretaría de Educación, no hacen referencia a esta situación, solo se vislumbra a través de las informaciones de la sección afrocaribeña de La voz Atlántica. Es probable que esta problemática se haya manifestado especialmente en los distritos escolares con una mayor proporción de niños blancos en comparación con los negros, como en las ciudades de Limón, Guápiles y Jiménez. Sin embargo, un indicio de discriminación en el acceso a la educación pública es la implementación de clases extracurriculares para enseñar castellano a niños menores de 8 años, como se detallará más adelante. Por consiguiente, la obligatoriedad de la matrícula no podía ser aplicada debido a la falta de espacios, escuelas y maestros. Además, la Ley General de Educación Común, en su artículo 2°, respaldaba la no obligatoriedad de la asistencia cuando no existían escuelas públicas en un radio de dos kilómetros, situación común en Limón debido a las distancias y la geografía. Las autoridades educativas y la prensa hispanohablante señalaban que los padres optaban por enviar a sus hijos a escuelas privadas por sectarismo y que había suficientes escuelas estatales, pero persistió la falta de aulas para la inclusión de los afrocaribeños en la escuela pública, durante los momentos de mayor hostigamiento al sistema educativo privado.

A esto se le suma la pésima infraestructura de las escuelas existentes. En la prensa local, las críticas a la administración central fueron persistentes debido a la falta de apoyo a la Junta de Educación y la escasa inversión en ese ámbito (^{El detalle escolar, 1944}). De hecho, en relación con la Escuela Tomás Guardia, la más grande de Limón, la cual había sido afectada por un fuerte temblor años antes, al igual que otras escuelas de la zona (^{Viales, 1998}, p. 39) Se destacó, en primer lugar, el deplorable estado del edificio, que resultaba imposible de reparar debido a las grandes deudas de la Junta de Educación de ese cantón (Limón). En segundo lugar, se subrayó la urgencia de construir uno nuevo para dar cabida a los 2000 niños registrados en esa ciudad, entre los cuales se incluían aquellos que no asistían debido a la falta de espacio, las condiciones insalubres de los inmuebles y los casos de tuberculosis en maestros y niños (^{A propósito de la escuela, 1944}). Esta misma situación se destacó para la Escuela de Niñas Rafael Iglesias, también en la ciudad de Limón (^{Hernández, 1944}). Pero en general la situación percibida a mediados de 1940 era “la mitad de la población escolar de Limón no asiste a la escuela por la falta de aulas, pupitres y maestros” (^{A propósito de la escuela, 1944}, p. 3).

Españolización curricular y extra curricular

Puesto que para las escuelas privadas introducir el castellano como asignatura en su plan curricular no fue una medida exigida para su oficialización hasta 1957, en la escuela pública se forzó a los niños afrocaribeños a aprender la lengua nacional. La prohibición del uso del inglés fue una labor pedagógica crucial en la nacionalización, y de ninguna manera puede separarse de la arbitrariedad cultural que conlleva el acto de enseñanza. El ^{MEP (1950)} en su memoria anual informaba de que imponer la lengua nacional era una tarea difícil porque los niños se empeñaban por hablar inglés mientras la maestra insistía en enseñarles el español a la fuerza y resultaba en un conflicto constante (). Asimismo, el problema reglamentario afrontado por los docentes era la promoción de niños de color quienes dominaban perfectamente todas las materias, pero debido a las dificultades del idioma no no eran promovidos en Castellano. Además, los niños que lograban comprender las normas culturales esperadas por los maestros y las expectativas académicas dentro de su nuevo sistema educativo nacional tenían éxito; aquellos que no lo conseguían eran percibidos como generadores de indisciplina y mostraban poco interés en la escuela oficial. Por lo tanto, es evidente que los maestros dentro de ese marco nacionalizador desempeñaron un papel pedagógico fundamental en la transmisión de la lengua nacional a los niños, y el dominio de esta aseguraba el éxito académico.

Ahora bien, para la españolización extracurricular se implementaron aulas destinadas a la enseñanza de la lengua nacional. El objetivo era que los niños de 7 a 8 años, la edad estándar de ingreso a la escuela primaria, adquirieran un nivel adecuado de conocimiento en la lengua que les permitiera matricularse en la escuela pública, pues muchos afrocaribeños fueron rechazados en la matrícula de la escuela pública debido a su falta de dominio del castellano (^{Preparation classes in spanish language, 1945}). Por tanto, se buscó enseñar un vocabulario básico y se advirtió:

However, parent and guardians hould bears in mind that it is very essential for the children of school age to possess a reasonable knowledge of the official language in order to pave the way for their matriculation (énfasis añadido). They should, at least, know in Spanish the names of the material objects wihch surround the classroom and other simple questions and answers; by such a comprehension the teachers’ task will be greatly helped. (^{In Matters of our schools, , 1946}, p.7)

Si los padres no hablaban español, era aún más improbable que sus hijos lo hicieran. Por esta razón, se establecieron aulas nocturnas conocidas como escuelas de cultura popular. Estas aulas eran supervisadas por los directores de las escuelas oficiales de la ciudad de Limón y tenían como objetivo principal enseñar el castellano a los padres (Matter educatives, 1935). A nivel nacional, estas aulas nocturnas estaban respaldadas por la Ley General de Educación Común, específicamente en su artículo 10, y se establecieron con el fin de alfabetizar a adultos y enseñar oficios. En el caso de Limón, comenzaron a implementarse a partir de 1934. . En cuanto a su éxito, La voz del Atlántico informó en 1935 que “afluyó a esta escuela una multitud de negritos y negritas, de toda edad (énfasis añadido), ansiosos de aprender Español (sic), pero no se puede aceptarlos a todos, sino solamente 135, los cuales se dividieron en cuatro secciones” (^{La Escuela de Adultos realizó una labor muy meritoria el año pasado, 1935}, p.1). A finales de 1940, se anunció de los grandes progresos en el aprendizaje del castellano (^{La Escuela nocturna de cultura popular, 1940}). Incluso, en 1941 en el evento de clausura del año escolar de esta escuela, se invitó a los maestros particulares (^{Closing exercise by cultural night school , 1941}).

La castellanización tanto dentro como fuera de la escuela fue exitosa, como evidencia el Censo de Población de 1927, que indica que, entre los menores de 7 a 9 años y los de 10 a 14 años de Limón, un 60% y un 63,8% respectivamente hablaban inglés (^{Centro Centroamericano de Población, 2024}). Sin embargo, para 1950, según el Censo de Población de ese año, el dominio del inglés en esos grupos de edad disminuyó significativamente, alcanzando solo al 25% y 30% respectivamente (^{Dirección General de Estadística y Censos de Costa Rica, 1953}).

De maestros locales a nacionales

Nacionalizar la enseñanza, como fue percibido por la prensa y las autoridades educativas, requería contar con un recurso humano escaso: maestros nacionales que transmitieran la idea de patria (^{Planteada ante la Secretaría de Educación la dificultad q’ presenta el maestro de color, 1941}). A pesar de la existencia de escuelas, la falta de maestros se convirtió en un problema apremiante (^{Hacen falta maestros en la Escuela de Varones, 1942}; ^{Our Provincial Educational Dept. In need of teacher, 1942}; ¡^{Cómo la Municipalidad de Limón puede contribuir a la estabilidad de los maestros que integren el personal docente de esta provincia! , 1943}). Por ejemplo, en la comunidad de Puerto Viejo se construyó una pequeña escuela, no obstante, la falta de un maestro resultó en que más de 50 niños quedaran sin acceso a la educación pública (^{Muebles y maestro para la escuela de Pueblo Viejo , 1942}). Además, se informaba de cierre de escuelas rurales por falta de maestros y en varias ocasiones, las dos escuelas públicas de la ciudad de Limón tuvieron que recurrir a clases simultáneas, en las cuales un maestro enseñaba a dos grados al mismo tiempo (^{Pérez, 1942}; ^{Sobresueldos de cien por ciento para los maestros rurales de Limón, 1943}).

La causa principal de esta situación era la ausencia de incentivos económicos adecuados o facilidades que motivaran a los docentes recién graduados a trasladarse desde el interior del país hacia Limón. Elsalario ofrecido no alcanzaba para cubrir sus necesidades básicas. Incluso hubo propuestas a la Secretaría de Educación de incrementar el salario al cien por ciento para atraer maestros, sin importar que fueran aspirantes (^{Sobresueldos de cien por ciento para los maestros rurales de Limón, 1943}). Además, se solicitaba a las autoridades la creación de una casa del maestro con el objetivo, de evitar su desorientación en el nuevo ambiente y, en especial, para que su condición social sea similar a la de otros funcionarios públicos(^{La casa del maestro, 1936}). Sin embargo, aunque esta solicitud no se implementó en este periodo, no impidió el nombramiento de maestros en Cahuita, Estrada, Puerto Viejo y Cimarrones (^{La Secretaría de Educación Pública crea varias escuelas en la provincia de Limón}, 1945d). Asimismo, se reconoció el aumento de su categoría en el pago a los maestros con mayor antigüedad. A pesar de estos esfuerzos, la Secretaría de Educación se encontró con la problemática de la renuncia de maestras porque “sus sueldos no les permiten sostenerse en esta ciudad por el alto costo de la vida y otras porque han contraído matrimonio” (^{Seis maestras faltan en este momento en la escuela de niñas, 1943}, p. 1).

La compleja situación del nombramiento de docentes se resolvía temporalmente con aspirantes (^{Se arregló, en la forma más conveniente, el problema de la falta de maestros en Limón , 1942}). No obstante, se planteó la posibilidad de preparar maestros afrocaribeños naturalizados para atender las escuelas más alejadas, que eran las más afectadas (^{Posibilidad de preparar maestros de color para las escuelas rurales de esta provincia, 1940}). Esta propuesta se llevó a cabo al nombrar a algunos maestros de color, originarios de la zona, para desempeñarse en las escuelas públicas (^{Inspector of local official schools deal with certain educational problems}, , 1941). Sin embargo, además de la preocupación que suponían para las autoridades educativas locales, fueron objeto de críticas pues se creía que desconocían cómo enseñar la historia patria y la geografía nacional, lo cual dificultaba la transmisión de los elementos de identidad nacional en el proyecto nacionalizador de formar un tipo de ciudadano costarricense perfecto. Por ejemplo, La voz del Atlántico aseguraba lo anterior y agregaba que estos maestros “descuidan las nociones de geografía e historia patria para enseñar nociones sobre la vida de África o de Jamaica, según sea el caso. Las cartas murales representan esas nacionalidades; nunca se encuentra el mapa de Costa Rica” (^{Planteada ante la Secretaría de Educación la dificultad q’ presenta el maestro de color, 1941}, p. 1).

De esta manera, se nombraron maestros afrocostarricenses con el objetivo de asumir la enseñanza en la región y evitar las renuncias, aunque siempre existió desconfianza en su capacidad para fomentar la identidad nacional en la enseñanza y comprender las corrientes pedagógicas. Esta idea surgió ya en la década de 1950 con el fin de establecer un vínculo más estrecho y fortalecer las relaciones entre los maestros y los niños afrocaribeños, además de atraerlos a la escuela oficial mediante docentes de su misma ascendencia étnica (^{MEP, 1950}). A principios de la década de 1960, con una mayor disponibilidad de docentes titulados, los maestros limonenses y aspirantes, que habían sido designados años atrás por necesidad, fueron reemplazados por un gran número de maestros graduados provenientes del interior del país, motivados por el pago del “zonaje” (incentivo económico), lo que resultó en el desplazamiento de la mayoría de los aspirantes limonenses (^{El zonaje, los maestros y los limonenses…, 1961}).