Participantes

PAR universitario de las carreras de Licenciatura en Kinesiología en Chile, pertenecientes a escuelas acreditadas participaron en las ESE durante un periodo de tiempo que abarcó un trabajo de campo iniciado en enero del año 2021 y finalizado en enero de 2023.

Criterios inclusión del PAR: i) Tener artículos publicados de RP en revistas nacionales o internacionales de kinesiología; ii) Trabajar en el área de RP en kinesiología; iii) Mínimo 3 años de experiencia en docencia universitaria; iv) Trabajar en universidades de condición pública, privada, y confesional; v) La escuela de kinesiología seleccionada debe tener evidencia curricular de orientación a la TD, al razonamiento clínico (RC) o RP, y vi) Desempeñarse en las carreras de kinesiología publicadas por América-Economía.

Criterios de exclusión: Personal docente de escuelas de universidades no acreditadas en Chile, y ii) No tener evidencia de actividades de RP o RC en las matrices curriculares.

Procedimientos y técnicas

En el contexto de una investigación cualitativa, la aproximación a las dimensiones se realizó por medio de las fuentes documentales oficiales de universidades acreditadas, matrices curriculares, módulos o asignaturas de RP o RC presentes en la web y con informantes claves. Se seleccionó la información de las escuelas de Kinesiología y del PAR a entrevistar según los criterios de inclusión y por medio de una carta se les invitó a participar con el respectivo consentimiento informado.

El guion de preguntas tuvo el propósito de conocer y rescatar los métodos y estrategias de aprendizaje, las experiencias clínicas y profesionales vinculadas con la enseñanza y la evaluación del RP, el RC o la TD, tomando los antecedentes de las dimensiones publicadas a priori en el área (^{Escobar Cabello & Sánchez Soto, 2017}), como punto de partida (Tabla 1).

En cada una de las escuelas se informó telefónicamente que el propósito de la tributación era el estudio de una línea de investigación activa que posteriormente compartiría el formato de los resultados obtenidos. Complementariamente, las ESE fueron agendadas y posteriormente recordadas por correo electrónico según día y hora. Las preguntas fueron aplicadas por una dupla de personas examinadoras, una conductora de entrevistas (JAA) y otra que apuntó los memorandos (JRA) seleccionados para tal propósito resguardó la saturación de las respuestas. Se instruyó al equipo entrevistador en la técnica de la ESE y se realizó un piloto con una antropóloga asesora que ajustó el guion de preguntas (AEI), las ESE registraron el relato del PAR respecto de sus experiencias clínicas en el uso de las metodologías educativas para el RP.

Las reuniones fueron grabadas con el consentimiento mediante la plataforma Microsoft Teams®. Las ESE se transcribieron y se enviaron para su validación al PAR. Los datos fueron almacenados y encriptados para posteriormente ser validados en su autenticidad/credibilidad. Con cuatro integrantes del PAR se requirió un segundo momento para realizar el complemento de sus relatos.

Análisis de datos

Se realizó un análisis categorial temático de los textos obtenidos por las ESE, por medio de una codificación abierta y en una fase posterior de emergencia, agrupación y nivelación semántica se caracterizaron aquellas con mayor recurrencia. Seguidamente fueron reducidos acorde al diseño de Strauss y Corbin aplicando el método de comparación constante correspondiente a un procedimiento analítico, sistemático, que permite contrastar categorías, propiedades y supuestos. Los códigos se organizaron según su nivel de inclusión segmentando la información transcrita en ejes teóricos abstractos para generar mejores visiones de la problemática del estudio, tanto la codificación como la exploración de los textos se realizó mediante el Software Atlas.ti ®.

Triangulación

En el estudio se integraron las observaciones y las estrategias utilizadas por el PAR para configurar el proceso de enseñanza del RP, comparándolos con las evidencias de las mallas curriculares y los perfiles de egreso declarados en sus áreas de trabajo. Para garantizar la reproducibilidad se construyó un manual de codificación (libros) junto a los memorandos de la investigación, se guardó la plantilla para la revisión cruzada de los datos con el propósito de asegurar la coherencia. Posteriormente, los resultados se discutieron con el PAR participante en la Línea de RP para garantizar confiabilidad y validez de las conclusiones tanto desde la utilidad como de las limitaciones del estudio.

Resguardos éticos

Las normativas y regulaciones se acotaron según las sugerencias teóricas y prácticas para la investigación educativa en específico (^{Campos Garro et al., 2018}) y una vez aprobado por el Comité de Ética (carta 133/2022) se ejecutó el estudio.

Estrategias para el aprendizaje del RP

Destaca la cátedra, donde el PAR tiene la función de presentar los productos científicos de la forma más comprensible y rigurosa posible, con explicación de las bases científicas del RP y selección de lo que sus estudiantes deben copiar, repetir y memorizar. Este tipo de clases magistrales refuerzan el rol docente sabio ante una audiencia más o menos interesada que intenta tomar nota de lo que el profesorado estima relevante para el desarrollo del RP. Si bien similar escenario se da con el Seminario y los Talleres, aunque con base en el trabajo en grupo, su fortaleza es el intercambio y la participación regulada como una alternativa para aproximarse a los saberes actualizados que maneja la tradición del profesorado (^{González-Hasbún et al., 2021}), es muy probable que el RP solo sea tangencialmente estimulado.

En relación con las estrategias activas que el PAR utiliza, la mención más frecuente es el estudio o análisis de caso que está asociado a contextos reales, simulados y ficticios según sea el momento formativo en cuestión, pudiendo adaptarse como opción desde el primer año hasta el posgrado. No obstante, un aspecto que parece ser discutible en su alcance taxonómico es que, independiente de la trayectoria curricular, no sobrepasa el nivel saber cómo (^{Correa Bautista, 2012}). Como una metodología que busca proponer situaciones problemáticas al estudiantado para iniciarlo en la búsqueda de soluciones que implican revisar, analizar, sintetizar la bibliografía existente referida a la temática atingente, el aprendizaje basado en problemas (ABP) se entiende como un método didáctico y activo ya que coloca al estudiantado frente a una situación no resuelta. Comparte el nivel taxonómico la simulación clínica, la cual consiste en que las personas participantes, organizadas en equipos, asumen roles que a propósito las condicionan y limitan dada la reproducción de cuestiones similares a las encontradas en la práctica. Ambos métodos tienen la limitante de no considerar en su didáctica la incertidumbre del contexto real, con lo que no está siendo suficientemente abordado el aprendizaje situado (^{Escobar-Cabello & Cárcamo Vásquez, 2020}).

Si bien la pandemia como necesidad potenció el uso del recurso video, junto a la tutoría como una actividad pedagógica versátil con el propósito de entregar amplia cobertura al estudiantado durante el contingente proceso de formación, la búsqueda o análisis de la bibliografía, aunque en menor frecuencia, se mantuvo modificando el contexto para dirigirla hacia el estímulo de cambios más profundos, no solo conceptuales sino metodológicos, en las mentes del estudiantado. En igual proporción y en el nivel de saber cómo, los mapas conceptuales fueron reconocidos por el PAR como opciones pedagógicas constructivistas que lograron crear espacios de síntesis y jerarquización (Figura 1).

De esta manera, en las voces del PAR entrevistado sobre aprendizaje del RP (Tabla 4), el aspecto recurrente al analizar las estrategias de aprendizaje del razonamiento profesional no escapa a la tácita subdivisión del paradigma que las separa en tradicionales e innovadas, efectivamente dando cuenta de la tensión involucrada en sus definiciones conceptuales (KN7) y que denotan el foco sobre el cual gira el proceso semántico del aprendizaje, el cual no acusa el recibo de su evolución (^{Deeley, 2010}).

No obstante, el PAR, sin exagerar los atributos de uno por sobre otro, denota que existe un reconocimiento evidente de la complejidad que involucra este proceso, secuencial, progresivo y articulado para desarrollarlo con un éxito relativo (KM3) y en ese contexto interactúan echando mano a construcciones creativas de mezclas metodológicas, pues consideran los requerimientos de los múltiples perfiles subsidiarios de estudiantes en sus clases. Estamos frente a la formulación de un orden que conecta la mayor cantidad de datos en una gran red que pretende delimitar adecuadamente una problemática en un determinado escenario (KM1).

Así, en este campo, las formas de aprender el razonamiento se han diversificado no solo por razones formativas del personal docente (KR4), sino también porque el mismo personal ha detectado que las necesidades socioeconómicas del estudiantado son múltiples, abarcan los desafíos en comunidades de aprendizaje que además en pandemia estuvieron obligadas al uso de los medios audiovisuales en línea (KM3). Estos contextos de incertidumbre condicionaron el uso metodológico tradicional y probablemente en mayor o menor medida se migró hacia la búsqueda y el uso de alternativas que sortearan el dilema del profesorado que, consciente de las insuficiencias, buscó soluciones (KC9). Este mismo escenario tuvo que dar respuesta a la coherencia articulada entre la estrategia y la valoración de los resultados del aprendizaje con un fuerte componente tutorial (KN7) que aún no ha sido suficientemente ponderado en sus alcances pedagógicos (^{Sinja & Nair, 2021}).

Instrumentos de evaluación del RP

Una fuerte presencia teórica en la evaluación del razonamiento se da en las pruebas de conocimiento, donde a través de una serie de tareas o conjunto de ítems de respuesta breve, ordenamiento, selección múltiple se pretende que el estudiantado reproduzca saberes en un tiempo limitado de respuesta, lo cual en concreto viene a reforzar la idea de pasividad y memorización. Como una oportunidad de escribir de manera libre alguna temática que el estudiantado pueda elogiar, criticar o realizar una exhortación de sí mismo para conocer la carga de subjetividad que puede haber en una teorización del razonamiento, se instala el ensayo. Mientras que en contrapartida se encuentra el informe en tanto texto académico de carácter expositivo que describe acciones, métodos y procedimientos llevados a cabo para reportar una determinada labor ya ejecutada. Si bien estos instrumentos de evaluación se fortalecen de aspectos cognitivos, al mismo tiempo reducen la contribución que los procedimientos y las actitudes proporcionan al RP (^{Shelley & Waterman, 2003}).

Con predominio en el control de procesos prácticos se establece la rúbrica, como un instrumento de evaluación que tiene una de las más altas demandas entre el PAR, su propósito es obtener una medida aproximada de los procesos incumbentes en la ejecución clínica del razonamiento. Constatando el desempeño que permite recopilación o colección de materiales y producciones elaboradas por el estudiantado y retroalimentadas por el personal docente a través de una determinada temporalidad, se usa el portafolio que mide habilidades y logros alcanzados en una trayectoria cronológica y reflexiva de razonamientos escalonados. Así, estos dos instrumentos alcanzan niveles taxonómicos que permiten demostrar competencias para el RP, más no alcanzan para certificar haceres (Tabla 5).

En una modalidad complementaria, las preguntas abiertas se combinan con la presentación de casos para valorar que el estudiantado recoja, clasifique, organice y sintetice la información recabada por él mismo, la interprete y la discuta para determinar las posibles acciones que llevará a cabo en tanto solución de problemas; a diferencia de la evaluación clínica objetiva y estructurada (ECOE), que está definida para competencias de comunicación y profesionalismo aplicadas mediante la simulación clínica en la toma de decisiones. Más adaptable y ampliamente utilizada es la pauta de cotejo con un listado de criterios o aspectos que conforman indicadores de logro, permitiendo el juicio dicotómico de si un estudiante o una estudiante posee la presencia o ausencia de un determinado aprendizaje de razonamiento alcanzado, incorporando una variabilidad importante según el nivel formativo en la certificación progresiva de competencias de RP (^{Santos Rego et al., 2020}).

Menos recurrente aparece The Clinical Science Skills (CAS) que utiliza simuladores, maniquíes, pacientes simulados y escenarios de casos para construir un concepto adecuado de ayuda al estudiantado a desempeñarse de forma independiente. Al mismo nivel de elección está la evaluación de la calidad de los objetos de aprendizaje (CODA), que ayuda al equipo de autoría a crear materiales didácticos en formato digital para obtener mejores puntuaciones en la evaluación guiada de la calidad del RP. Si bien estas metodologías vienen a incrementar la producción de objetos de aprendizaje que se ubican en el más alto nivel de la taxonomía de Miller para el logro integral de los aprendizajes, no es menos importante la considerable inversión económica que implica para las unidades de formación, mucho menos si no se comprenden los alcances de la alineación taxonómica de la evaluación requerida por el momento formativo.

Tal vez el llamado de atención histórico más urgente que trajo la enseñanza del razonamiento fue, precisamente, saber si, en efecto, el estudiantado aprendía a razonar. Ese fue el dilema, la incertidumbre de las situaciones reales, el punto de inflexión para certificar la adecuada capacidad que poseía el estudiantado para tomar decisiones (KM5). La suma de muchas de estas herramientas de evaluación también permitió comprender que el razonamiento, en sus múltiples dimensiones, requería una dinámica flexible (^{Escobar Cabello, Medina et al., 2020}), y que su adaptación a los distintos momentos formativos las debería hacer viables desde el inicio hasta el final de la formación (KC9). De esta manera en los detalles y en su progresión, el RP ha sido impulsor de formas de cualificación cada vez más sofisticadas y ha inducido en el personal docente su preocupación por considerar, en detalle, formas de proceder durante el proceso de razonar (KN7).

Si en algún momento formatos como el ECOE trajeron complejidades en determinadas instancias que cuestionaron sus principios de aplicación modelada, dado que el razonamiento no se entiende como un modelo parcelado o discontinuo a pesar de su objetividad estructurada (KM5), los casos en tanto objetos de estudio se enmarcaron dentro de un prototipo que permitía desarrollar la capacidad del juicio y del pensamiento crítico para resolver problemas. Si bien estos no potenciaron la innovación en el uso de tecnologías a disposición, permitieron la revalorización de la evaluación en el marco del rescate del papel y el plumón como agentes efectivos de medición de capacidades de razonamiento en ciertas circunstancias (KC9).

Pero será el ordenamiento de las herramientas de evaluación donde se evidencie la adquisición progresiva de destrezas que consoliden los aprendizajes como un buen modelo para certificar mayores capacidades de resolución de problemas (KO6), las que finalmente se establezcan para objetivar su mayor permanencia en el razonamiento clínico (KN7). Así, el instrumento de evaluación concebido realmente como la materialización del aprendizaje del razonamiento esperado articulará el momento formativo con la constatación de su presencia según el nivel taxonómico que ajuste su coherencia (^{Escobar Cabello & Sánchez Soto, 2020}).

Modelos

Serán , en conjunto, los modelos de enseñanza tutorial a la retroalimentación las que permitan el desarrollo de competencias básicas para el razonamiento. Mientras que la práctica reflexiva, el aprendizaje servicio y la aplicación de la mejor evidencia científica en la resolución de problemas reales es lo que da la responsabilidad a la formación de una persona profesional sanitaria (Tabla 6); no obstante, hasta ahí se continúa reproduciendo el modelo hegemónico clásico de la formación en salud (KM3), sin considerar que existen actuaciones profesionales metacognitivas declaradas por los DR que tributan a objetos de estudio propios y diferenciados los que determinan la facultad de adquirir las capacidades maduras de la autonomía y la auto regulación en el RP.

En los últimos años el uso de escenarios reales exige vincular el ejercicio profesional con el servicio a la comunidad, desarrollando la integralidad de competencias profesionales y valores cívicos en los que el razonamiento tiene un rol protagónico como inductor de soluciones (KN7). Sin embargo, en la voz del PAR, la permanencia indiscutible de problemáticas socio sanitarias irresolutas dan cuenta de que tanto los campus como los habitus concernientes al RP demuestran que las estructuras aprendidas para la toma de decisiones necesitan mutar y reconstruirse con base en los problemas relevantes para el público usuario y no las creencias de profesionales (^{Schön, 2010}).

El PAR destaca que los modelos deben tener una proyección situada sobre la toma de decisiones para solucionar problemas y que, en la operacionalización de sus principios, el estudiantado tiene la posibilidad de validar sus conocimientos, habilidades y actitudes. Así el aprendizaje del RP basado en un determinado método facilitará el desarrollo de habilidades de forma que el estudiantado, desde el primero hasta el último curso, entienda y viva el proceso que ayuda a generar aprendizajes significativos para la resolución práctica de problemas con un enfoque epistemológico.

De este modo, por ejemplo, en el plan de estudios ha establecido un proceso diagnóstico por etapas junto con la identificación interdisciplinar del problema en todas sus dimensiones; se necesita, además, con propiedad, una emisión de juicio con la respectiva propiedad de un diagnóstico kinésico (KM5), el cual debe estar en coherencia y no ser un sintagma vacío (^{Fondevila Suárez, 2017}).

Mientras, modelos como el balance-desbalance representativo de un contexto funcional proporcionan la visión de que toda esta expresión de los sistemas al servicio del movimiento está en un contexto de permanente variación, lo cual contribuye a comprender cómo las inestabilidades constituyentes del análisis (KN7) aportan un soporte epistemológico complementario y propio al razonamiento, lejos de nomenclaturas prestablecidas. Complementariamente, el modelo función-disfunción del movimiento obliga a prescindir con mayor justificación “de cualquier forma de racionalidad que se funde en la clasificación exclusiva y la categorización de patrones regulares, principalmente porque se trata de sistemas que representan configuraciones” (p. 207) estáticas ignorantes del interés y de la variabilidad del ente usuario incumbente. A su vez, discriminar cuándo un modelo es atingente permite develar los componentes interculturales de la formación, dado que el razonamiento contextualizado demanda la interpretación particular de una diversidad funcional única y situada (KO6).

Así, el arquetipo resultante de los elementos constituyentes del RP tiene por defecto invariablemente la consideración del contexto, el sujeto y su red de apoyo. Desde una puesta en práctica iterativa que nace con la verbalización consensuada de la necesidad apremiante de moverse, la expresión de esa función vital necesita ser tratada pedagógica y didácticamente en momentos formativos que sean consistentes, para finalmente delimitar una actuación caracterizada por una tríada que determina el valor del rendimiento motor por medio de un costo fisiológico amplio en razón de un esfuerzo percibido (KM3).

Limitaciones

El PAR observó una insuficiencia que se refiere a la falta de indagación en la consistencia epistémica y metodológica en el aprendizaje del RP, lo cual requiere de una vivencia integral de los factores interactivos que permitirán al estudiantado tener mayores acercamientos al objeto-sujeto de estudio. A pesar de haber saturado la información, en las voces del PAR se inyecta una singularidad en la metodología cualitativa y no se pueden hacer más generalizaciones que las obtenidas en esta etapa de análisis. Por ello, incrementar la transferibilidad de estudios semejantes en este medio dará la profundidad que merece el tema.

Con todo, el PAR independiente de la metodología específica que prefiera usar, según sea el momento formativo y el nivel en el que se encuentra, menciona un aspecto sustantivo cuando se enseña razonamiento y que lo expresan en la necesidad obligada de recurrir a modelos epistemológicos que fundamenten la razón por la cual se deben tomar decisiones en un campo como la kinesiología.