Las creencias de la docente de educación física sobre la obesidad en la niñez de edad escolar

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El propósito  de este  artículo es comprender cómo las creencias  del personal  docente de  Educación Física (EF)  acerca  de  la obesidad  de  niños  y niñas  en  edad  escolar, favorecen  u obstaculizan  la prevención  de esta condición. Para tal fin se empleó el método etnográfico  en una escuela  urbana  pública. Las técnicas  de  recolección  de  datos  fueron: observación  participante, entrevistas  a profundidad, grupos  focales y análisis documental. Estas permitieron  recoger  datos abundantes y ricos de  significados, que  al ser triangulados  por  fuentes  le dieron  validez a los resultados de la investigación. Hallazgos informan sobre la actividad física limitada al ámbito áulico, la obesidad como condición que dificulta la participación de los niños y niñas en EF, la exclusión de niños con obesidad en la práctica de esta asignatura, el privilegio que da la docente a los estudiantes con menos dificultad en la actividad física y su desatención a los que requieren  más apoyo, y cómo sus estudiantes modelan  sus creencias.

Palabras claves. Creencias, obesidad, Educación física, Revista Electrónica Educare.


The purpose of this paper is to understand how the beliefs of Physical Education (PE) teachers about obesity in school-age children may help or hinder the prevention efforts on that area. For this study, we applied the ethnographic method in an urban public school. Data was collected through the following techniques: observation of participants, in-depth interviews, focal groups, and documentary analysis. Rich and abundant data was collected and triangulated using sources that validated the research results. The findings report on physical activity limited to the classroom environment, obesity as a barrier for children to participate  in PE, exclusion of children  with obesity from PE practices, female teachers  providing privileges to students who have fewer limitations for physical activity and neglecting  those who need encouragement, and how students shape their own beliefs.

Keywords. Physical Education, teachers, beliefs, child obesity, theoretical-practical foundation.

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La  infancia  es  una  etapa   decisiva  de  la  vida  humana;  durante  esta  se  adquieren  conocimientos  y  se aprenden comportamientos  en los diversos  entornos,  los que a su vez, configuran las creencias, las actitudes y las expectativas  de conductas futuras. En relación con la educación para la salud, las creencias del personal docente son de suma importancia, porque  ellas, conjuntamente con las de los padres  y madres  de familia y las de la comunidad, forman parte en la definición de actitudes y comportamientos de los niños y las niñas, en un aspecto tan preciado para el ser humano  como la salud.

Las creencias del personal  docente  constituyen  verdaderas  teorías  implícitas sobre  el aprendizaje y la enseñanza, profundamente enraizadas, no solo en la cultura escolar dominante, sino también  en las actividades de enseñanza  cotidianas (el planeamiento, la organización del aula, la práctica educativa, la evaluación, entre otros). Las creencias, además, forman parte de la propia estructura cognitiva del profesorado  y del alumnado  (Pozo, 2000). Ellas están insertas en las ideas, percepciones  y actitudes de docentes, de manera  consciente  o inconsciente, y guían sus decisiones al planificar y poner en práctica su oferta académica (Durán, 2001).

Las creencias del personal docente de educación física (EF, en adelante) sobre la obesidad pueden favorecer u obstaculizar la formación de hábitos en la actividad, ejercicio físico y deporte  de los niños y las niñas, factor importante en la prevención de la obesidad.

Por consiguiente, es pertinente conocer las creencias docentes sobre la obesidad en niños escolares, con el fin de conocerlas, aclararlas y someterlas  a un proceso de cambio, si estas son perjudiciales a la educación de la salud del estudiantado.

En el presente estudio, se analiza cómo las creencias de la docente de EF, de una escuela urbana de San José, Costa Rica, benefician o dificultan la formación de hábitos para la prevención  de la obesidad en la niñez escolar.

Ello, porque la obesidad es una patología prevalente en la niñez de países desarrollados  y en vías de desarrollo. En Costa Rica, se reportó 34,5% de sobrepeso y 26,2% de obesidad, en una muestra representativa de 1,718 estudiantes de 7 a 12 años de edad  (Núñez-Rivas, Monge-Rojas, León y Roselló, 2003). De acuerdo  con estadísticas  de las últimas encuestas nacionales de nutrición del 2008 al 2009, la obesidad en personas adultas costarricenses ha ido aumentando. En el caso de las mujeres, en 1982, 43% tenía obesidad  y sobrepeso; en 1996, un 46% y en 2009 un 60%. Referente a los hombres  adultos  de 1,2 millones, 754,342 tienen  sobrepeso y obesidad  (Díaz, 2012).

En consecuencia, es urgente analizar la problemática de la obesidad en la niñez, al estudiar las creencias de la docente de EF, sobre esta enfermedad, pues la actividad, el ejercicio físico y el deporte juegan un papel relevante en su prevención.


El enfoque teórico-práctico de la EF ofrece el para qué, el porqué, el qué, el cómo, el dónde, el cuándo  y el quienes realizaran los procesos de enseñanza y aprendizaje  de la asignatura. De acuerdo con Hernández (1996), citado por (Moreno, 2010), hay cuatro tendencias  actuales de la EF en el currículo escolar, a saber:

- Deportes: (…) corriente a partir de la cual se hace un traslado, casi mecánico, de los principios y procedimientos de la lógica del deporte de élite a la estructura de la educación física escolar, [donde] la competición  deportiva y la victoria (…) [son] el centro de las prácticas escolares para buscar el prestigio institucional  y personal.

- Condición física: la condición  física también  ha intentado convertirse  en el centro hegemónico a  partir del cual gire la educación  física escolar. Según  el autor  en el que nos estamos  centrando, los antecedentes de esta corriente habría que situarlos en la lógica científica cuya intencionalidad ha estado  en crear las bases anatómicas  y fisiológicas del movimiento humano. [Desde] esta corriente, es posible visualizar una asociación entre “(…) la condición física y una idea reduccionista de la salud, en cuanto a su concepción puramente física y objetiva” (Hernández, 1996, p. 60).

- Psicomotricidad: es bajo esta corriente donde  comienza a pensarse  en un cuerpo menos reduccionista  que se aleja de lo puramente físico y objetivo. Es el cuerpo pensante el centro de esta tendencia,  [al entender]  que a través del movimiento corporal es posible el desarrollo intelectual de la persona. Si bien comienza a haber un alejamiento  del conocido  ‘cuerpo  máquina’ como  sustento  de la educación física escolar y representado,  principalmente,  a partir de las  dos  concepciones anteriores, también  es cierto que esta corriente  estuvo  focalizada en las edades más tempranas  de la niñez, por lo que su fuerza en la educación física en general ha sido y es limitada.

- Expresión corporal: se orienta, principalmente, hacia el desarrollo de las capacidades rítmico expresivas del cuerpo que se expresan a través del movimiento. La creatividad natural en el ser humano el centro de su existencia, [por tanto  argumenta]  que  los movimientos estereotipados presentes en el deporte de competición no [la] permiten y [la] legitiman (…). (p. 91)

Por otro lado, Vázquez (2001) examina formas de entender la asignatura, a partir de las diferentes concepciones del movimiento  humano  y las clasifica en: biomotriz, psicomotriz y expresiva. Estas se fundamentan en tres formas diferentes de concebir el cuerpo humano:

- Cuerpo  máquina:  objetivación  del  cuerpo  a  partir  de  la metáfora  que  permitiría entender que  este  se comporta  como una máquina  perfecta  de la cual es posible predecir su comportamiento.

- Cuerpo  psicosomático:  relación  entre  cuerpo  y mente  como  dos  realidades  que funcionan a partir de la información que ambas se transmiten.

- Cuerpo expresivo: el cuerpo como sistema de comunicación.

Al respecto,  cabe  resaltar  el aporte  de  Portela  (2001) sobre  la creencia  griega  acerca del cuerpo humano, como una obra de arte (cuerpo perfecto, síntesis de lo bueno y lo bello, conectado con lo mental, lo moral y lo físico, que pugna por un desarrollo interior a partir del cultivo de la apariencia externa). Esta creencia se aproxima a la existente en la era del capitalismo, donde el cuerpo se concibe como objeto físico, concepción ubicada en una tendencia biologista y pragmática del ser humano, la cual define al cuerpo “(…) como simple objeto físico sometido a las leyes naturales, cognoscible como cualquier elemento biológico a quien se pueda controlar y sobre quien  se predica  y condiciona  para evitar perturbaciones sociales” (párr. 19). Se hace referencia, entonces, a un cuerpo sometido, dominado y controlado por un sistema social que le dicta cómo debe ser.

Desde  esta  perspectiva  reduccionista  [del cuerpo], se limitan los valores, capacidad  y la potencialidad  corporal.  Se orienta  [sic] y estructura  [sic]  las conductas esperadas  y deseadas  con el propósito de conservar la hegemonía  sobre el cuerpo, y [con esta visión, la] educación [descarta] la construcción de un [ser humano] crítico y pensante. Denis (1980) lo [conceptualiza] así: “(…) abordar  el cuerpo  enseñado no supone pretender describir una realidad institucional, sino que se trata de determinar una realidad institucionalizada”, esto se se cumple  al ser sometido  [el cuerpo] a un proceso, en donde, se le educa para insertarse en el contexto  que lo reclama. Bernard (1985) lo clarifica aún más al mencionar  que  “… toda nuestra  educación  es en cierta medida…  el ajuste  de nuestro  cuerpo  de conformidad con las exigencias normativas de la sociedad”. (Espinal, 2006, Del cuerpo  a la corporeidad, párr. 6)

En la actualidad, la EF tiende a centrarse en el desarrollo físico del cuerpo y en el deporte, principalmente en el fútbol. Algunas tendencias  relacionadas  con los enfoques  de EF tienen como eje el deporte y la condición física, con una concepción de cuerpo como objeto, sometido  a la tecnología, la producción, el consumo, la publicidad  (Bernard, 1985); por el contrario, el enfoque  contemporáneo pretende ser holístico: es un cuerpo  en situación y en  acción, que muestra lo que soy, en dónde se integra lo físico, lo psíquico, lo espiritual, tomando en cuenta el contexto cultural en dónde vivimos (Moreno, 2010).

Las creencias del personal docente de esta asignatura tienen insumo de los enfoques de EF que  adoptan en sus prácticas–, así como de sus constructos  personales, elaborados  de sus propias creencias y de aquellas del colectivo de la cultura en que se desenvuelven. De acuerdo con Rosales, Vicente  y Fleitas (2005), es importante  conocer  las creencias  de este personal docente, pues se reflejan en su enfoque  sobre EF y en las creencias acerca de la didáctica de la asignatura.  Docentes, graduados de la Universidad de Olguin, Cuba indican en orden  de prioridad, las siguientes:

1er. lugar: Aprovechamiento del tiempo de clase, [sic] Definición correcta de los objetivos y tareas. Utilización adecuada de medios y métodos. Calidad de las áreas e implementos.

2do. lugar: El control y la organización de las clases.

3er. lugar: Alto rendimiento motor y oportunidad de práctica para todos.

4to. lugar: Correspondencia con las características de rendimiento de los estudiantes.

5to. lugar: Una buena motivación por la actividad. (Rosales et al., Preferencias, expectativas y creencias de los profesores, párr. 2-6).

De esta visión de la educación física, se desprende que las funciones de los docentes son:

Cumplir los objetivos de la clase, controlar y organizar, demostrar  y explicar las tareas y motivar (…), hacer consciente  los objetivos a lograr, (…) evaluar y ofrecer feedback y (…) la corrección de errores. (Rosales et al., 2005, Preferencias, expectativas  y crrencias de los profesores, párr. 7)

En relación con los contenidos de los programas, estos se centran en el “(…) desarrollo de las habilidades motrices deportivas, la condición física, ocupando un segundo plano, los conocimientos  teóricos y el desarrollo de características psicológicas de la personalidad, limitando la evaluación (…) a las dos primeras de las áreas mencionadas” (Rosales et al., 2005, Preferencias, expectativas y crrencias de los profesores, párr. 8). Estas funciones se identifican con un enfoque curricular rígido, de control, basado  en la motricidad deportiva, la condición física, y dejan de lado lo psicosocial. Este enfoque  concuerda con  estudios  realizados  por  (Allison, Pissanos,  Turner  y Law, 2000),  cuyos  resultados  apuntan a que los docentes de EF priorizan el desarrollo de la habilidad motriz.

Según el estudio de Rosales et al. (2005), con estudiantes de la práctica educativa de EF, se percibe la relación profesor-estudiante en los siguientes términos:

• Necesidad  de  sentirse  aceptado  por  el profesor  y sus compañeros,  y evitación  del fracaso o el ridículo, sobre todo en el sexo femenino.

• Sentimientos  de frustración  por  no tener  un  físico adecuado  y no ser incluido en muchas ocasiones en las actividades de juego o competencia, siendo este tiempo para ellos, de inactividad

• Necesidad de ser valorado justamente, no solo por su físico y su rendimiento, en tiempo o centímetros, sino también  por su esfuerzo y su participación en las clases.

• Deseos de elegir las actividades a realizar de acuerdo a sus características y preferencias.

• El desconocimiento de los beneficios que  la actividad  física le puede  aportar  en  su formación como profesional, su estabilidad psíquica e incluso en su calidad de vida

• La necesidad  de diversión en las clases y aceptarla como una actividad agradable.

• El miedo a hacer el ridículo y la necesidad  de saber exactamente el por qué se hacen determinadas actividades. Lo que está relacionado con la participación y motivación. (El diario de vida, párr. 8-13)

Estas  características  de  la relación  docente-estudiante  reflejan  una  práctica  educativa anclada en el enfoque  de condición física y de desarrollo de la parte motriz del ser humano, en detrimento de una visión fundamentada en la acción humana (Habermas1999) y en los saberes del individuo (Morin, 2003). Toro (2007, p. 24), citado por Moreno (2010, p. 96), define esta práctica así:

Este modelo se sustenta  en la acción humana  y no en el movimiento. Desde este enfoque  se entiende al ser humano como un ser que configura mundos desde su accionar, plegado  y pleno de sentido, de significados y símbolos, orientado hacia [Enseñanza de la Educación Física en] fines y afectos, ilusión e imaginación, proyección  y potencia  de  sí mismo en u [sic] contexto  comunitario,  nunca  aislado,  pero al mismo tiempo  irrenunciablemente convocado a decidir su propia existencia y la de los demás cercanos a él o ella, siempre más o menos consciente  de quién es, con quienes está y dónde  está.

El enfoque, mencionado  por Toro, de carácter holístico, de praxis humana, participativo, creativo  y  contextualizado;  se  opone  a  los  enfoques  rígidos,  individualistas,  hedonistas   y repetitivos, los cuales conciben el cuerpo  humano  como  una  máquina  en movimiento, y no como  un creador  que  comunica  interacción humana, recreativa, y promotora de salud física, mental y espiritual.

Una de las características de la práctica docente citada se refiere a: “Necesidad de sentirse, aceptado  por el profesor y sus compañeros, y evitación del fracaso o el ridículo, sobre todo en el sexo femenino” (Rosales et al., El diario de vida, párr. 8). Esta declaración evoca una necesidad  del ser humano, sumamente importante: Sentirse aceptado. Van Breemen (1974, p. 1) apunta que “(…) ser aceptado quiere decir que las personas con quienes vivo me hacen sentir que realmente valgo y soy digno de respeto (…). Ser aceptado  significa que me permitan ser como soy (…). No tengo, pues, que pasar por alguien que no soy!”.

Así que en la EF, en general, y en cuanto  a su relación con el tratamiento del género, hay mucho trabajo que hacer. Estudios relacionados con la educación física y el género señalan que: Hay docentes que creen que las diferencias entre  estudiantes mujeres  y estudiantes hombres  en la práctica de la Educación Física son “insalvables” y otros que indican que son “salvables” (Trueba, 2008).

Aquellos que piensan las diferencias de género como insalvables expresan:

(…) la profesora de Hockey refiriéndose a que las mujeres “son todas unos quesos” y que no pueden hacer con los varones las clases mixtas, o como la profesora  “D” que estaba  indignada porque le daban horas de educación física de un grupo femenino a un profesor varón, que según  ella no es capaz de comprender “ciertas cosas” (por su condición de varón), también  “C” cuando  dijo que en Polimodal no se puede comparar a los varones y mujeres porque los varones son otra cosa (en referencia a que son superiores) (…). (Trueba, Profesorado, párr. 2)

Los docentes  que creen que las diferencias de género  son salvables dicen que: “(…) intentan  destacar  lo más objetivamente posible  lo positivo  y lo negativo  de los grupos que  les tocan.  A pesar,  incluso,  de  los prejuicios  previos  [de  otros  docentes]”  (Trueba, Profesorado, párr. 3)

Otros docentes, que no le dan importancia a las diferencias de género en sus clases piensan que: “[Permitir el] vocabulario soez y despectivo  hacia el género femenino o hacen bromas con sus alumnos sobre el tema (…)” es una condición normal (Trueba, Profesorado, párr. 4).

En  general,  todos  estos  docentes   con  creencias  diferentes  perciben  que  el  objetivo principal  de  la EF  es  el  desarrollo  de  las capacidades  condicionales  (fuerza,  resistencia  y velocidad) y otros objetivos relacionados con la integración, la recreación, la construcción de la ciudadanía, la educación por la libertad los consideran de menor importancia. Esto manifiesta que los enfoques de EF llevados a la práctica se aferran a los enfoques de deporte  y condición física, como se planteó  anteriormente.

Lo anterior  se relaciona con los resultados  de Cremades, Álvarez, Urruzola, Jaramillo y Hernández  (1995), quienes  estudiaron  el tiempo  libre en  el marco  de  la coeducación. Destacan  que  los estereotipos  de  género  tienen  implicaciones  en  el desarrollo  de  las capacidades de las niñas, los niños y jóvenes, dado que a las mujeres y a los varones se les atribuyen, socioculturalmente, características  y cualidades particulares, según  su sexo, lo cual define actividades diferenciadas por género. Según esta construcción social, los niños realizan actividades físico-recreativas y lúdicas; las niñas, aquellas que son de tipo cultural, artísticas y manuales, entre otras (ver tabla 1).

Referente a las creencias docentes, en  relación con la obesidad  de niños escolares, el estudio  de Rashmi and Sushma Jaswal (2012), realizado en la India, señala que  padres y madres  de  familia y  docentes  creen  que  la obesidad  se  debe  a  factores  biológicos (trastornos  biológicos en sus organismos) o psicológicos (la falta de afecto  y de atención  de  parte  de  los padres  y madres  de  familia, así como  de los docentes, los cuales causan vacíos en los niños que estos llenan con la comida). Sin embargo, hay estudios, entre  ellos el de Story, Neumark-Sztainer y French (2002), que demuestran que la obesidad  se debe, en gran medida, a los estilos de vida: En primer lugar, los informantes  padres  y madres de familia y  docentes consideran  que  los niños y niñas desarrollan  adicción  a la comida por la accesibilidad y preferencia por comidas específicas, y por sus creencias acerca de la preparación y manera de servirlas. En segundo  lugar, el no hacer ejercicio y hábitos pobres de alimentación  han contribuido a la obesidad.

En el estudio de Davis y Carpenter (2009) los resultados indican que la falta de actividad y ejercicio físico de los niños es una causa importante en la condición de obesidad, pues aquellos que  no se involucran  en  la actividad física de  manera  sistemática, tienen  un gran  riesgo  de convertirse en obesos.

El sedentarismo es uno de los factores de riesgo más reconocidos  para la obesidad  y otras enfermedades crónicas (Council on School Health, 2006; Council on Sports Medicine and Fitness; DeMattia, Lemont y Meurer, 2007; Floriani y Kennedy, 2007; Rennie, Wells, McCaffrey y Livingstone, 2006; Stice, Shaw y Marti, 2006). Incluso algunos estudios plantean que las clases de EF son una de las estrategias  claves para combatir, desde edades tempranas, el sedentarismo y sus consecuencias (Kaur, Hyder y Poston, 2003; Singh et al., 2006).

Los resultados de estos estudios indican que la solución del sobrepeso y de la obesidad no reside en el tratamiento clínico, sino que requiere de programas educativos que concienticen a los padres y madres de familia y a los docentes de los riesgos en salud que tiene el sobrepeso y la obesidad  en los niños escolares, para que realicen cambios en los hábitos de alimentación y de actividad y ejercicio físico.

Obrian et al. (2007), en el estudio sobre percepciones de futuros docentes de EF hacia los niños obesos, indican que estos docentes creen que los niños obesos son más lentos, perezosos, y menos  inteligentes  que  los  niños con peso  normal. Los investigadores  concluyen  que  la formación de docentes  de EF necesita incluir programas para reducir percepciones negativas explícitas o implícitas acerca de la niñez con obesidad.

El estudio de Greenleaf y Weiller (2005) encuentra  que las percepciones de los docentes de EF, sobre sus expectativas de niños con peso normal y niños obesos, referente a la fuerza, la flexibilidad, la resistencia, y la preparación  física para coordinación y deporte de competencia son significativamente menores  para los niños obesos que para los niños con peso normal. El estudio concluye que las bajas expectativas de los docentes acerca de la habilidad física de los niños obesos influye en el ofrecimiento de una oferta inclusiva en los programas de EF.

Los resultados  del estudio  de Núñez-Rivas et al. (2003) muestran  cómo los niños y niñas escolares se apropian de las creencias y percepciones expresadas en estudios anteriores. En este estudio, se conocen  patrones de comportamiento social entre  las niñas y los niños; entre  las niñas con obesidad y sus pares y entre los varones con obesidad y sus pares. Sus participaciones  definieron, en diversas actividades y sobre todo en la práctica del fútbol y otros deportes  de “competencia” los patrones mostrados en la tabla 2.

Las áreas teóricas citadas señalan una tendencia  de la EF a concentrarse en la condición física, objetivista del cuerpo como máquina perfecta, y del deporte basado en la competencia y en el éxito personal e institucional. Esto trastoca las creencias de los docentes de esta asignatura, conjuntamente,  con  otras  ideas  personales  y  colectivas  sobre  el ser humano  y la EF.  Estas creencias afectan, profundamente, a los niños con obesidad y, doblemente, a las niñas obesas, por su condición de mujeres, de sobrepeso y de obesidad. En consecuencia, el presente estudio, cuyo eje es las creencias del personal  docente de EF, hacia los niños obesos  y, en particular, hacia las niñas con condición de obesidad  o sin esta, resulta pertinente por su aporte  sobre la importancia  de la actividad y el ejercicio físico, como  factor relevante  en la prevención  de la obesidad en niños escolares costarricenses.


Tipo de estudio: El artículo que se presenta es uno de los productos de una investigación “madre” desarrollada  entre febrero del 2005 y setiembre  2007, la cual se ubica en el paradigma  cualitativo. Se empleó el método etnográfico; en todo momento, se realizó un esfuerzo explícito para comprender los eventos de acuerdo con los significados que les confieren quienes están en un determinado medio social, en particular, evidenciar las creencias acerca de la obesidad de la docente de EF en su práctica docente.

La  ubicación  geográfica  del  centro  educativo  permitió  realizar visitas frecuentes y en horarios amplios, de seis horas al día, de tres a cuatro veces a la semana, por aproximadamente 19 meses. Todo ello, con el fin de aportar  datos  significativos acerca de la enseñanza de la EF, respecto a la prevención de la obesidad en la población estudiantil de la educación general básica (EGB), para luego interpretarlos  y contribuir con la comprensión de este fenómeno de estudio.

Esta investigación  se  enmarca  también   como  estudio  de  caso, porque  su  propósito primordial fue comprender  en profundidad  las creencias de la maestra  sobre la obesidad, las cuales subyacen en su enseñanza de la EF.

Por lo tanto, el estudio de casos fue adecuado para realizar un análisis intensivo y profundo  de las creencias de dicha maestra, acerca del desarrollo de la obesidad en los niños de tercer año y cuarto año de la EGB, presentes en la práctica educativa de la EF. Este estudio de caso se llevó a cabo en un ambiente natural, donde se produjeron eventos y acontecimientos, los cuales fueron comprendidos, interpretados y analizados rigurosamente.

Cabe mencionar que en la investigación “madre” se predefinieron cuatro macro categorías de análisis que orientaron  la recolección  de los datos. En este  artículo científico se presenta únicamente la información sistematizada  de una macro categoría  : las creencias de la docente de Educación Física sobre la obesidad de niños escolares, manifiestas en la práctica educativa y las categorías derivadas: la actividad física limitada al ámbito áulico; la obesidad, condición que dificulta la participación de los niños y niñas en EF; la exclusión de niñas y los niños con obesidad en la práctica de esta asignatura; la predilección  por los estudiantes con menos  dificultad; la desatención de quienes requieren  más apoyo, y las creencias de la maestra modeladas  por sus estudiantes.

Técnicas e instrumentos: Se utilizaron  distintas  técnicas  de  recolección  de  datos: la observación participante (75 crónicas de observación), entrevistas a profundidad, grupos focales y análisis de documentos.

También,  se aplicó la técnica  del efecto  zoom,  que  consistió  en  dejar  la observación general  de los niños para  realizar observaciones  particulares  de algunos con obesidad; para posteriormente retomar la observación  general de los niños y las niñas de la sección. Todas las observaciones  que se realizaron se anotaron a mano, en hojas en blanco y, posteriormente, se redactaron  esas observaciones con formato de crónicas.

Se utilizaron  varios instrumentos de  distintas  tecnologías  con  el fin de  recolectar  la información  en la  forma más fidedigna  y real posible.  Esto para  obtener las estructuras  de significados que informan y testifican los comportamientos de las personas observadas. Entre los instrumentos que se utilizaron están: la cámara fotográfica digitalizadora, para posteriormente incorporar  las fotografías digitalizadas en el trabajo  mediante el uso de la  computadora;  la grabadora de audio “tipo periodista” para grabar las entrevistas y, hojas en blanco prensadas en una tabla para registrar las notas de campo y las crónicas de observación.

Estrategias para el análisis  de los  datos: Se utilizó el programa  ATLAS. Ti, Versión WIN: 5.0.66, al cual se asignaron 126 documentos, entre entrevistas y crónicas de observación. El  programa   SPSS para  Windows,  Versión  10.0  se  utilizó  para  realizar  algunos   cálculos estadísticos de tipo descriptivos. Estos programas  fueron concebidos  como valiosos recursos que facilitaron la organización  y la clasificación de la información, así como el tratamiento a partir de las categorías y la recuperación  de textos, entre otros procedimientos analíticos que se realizaron, con el propósito de extraer los significados más relevantes sobre la obesidad de los participantes.

El modelo de análisis de datos cualitativos, propuesto por Miles y Huberman (1994), citado por Rodríguez, Gil y García (1996), también  fue una estrategia  que  se utilizó para analizar los datos.  El seguimiento  de este  modelo  implicó realizar varias tareas  que  se interrelacionaron entre sí, a saber: la recolección datos, su reducción y el despliegue de los datos en matrices, y la confrontación de datos para verificar patrones, contradicciones  y ausencias.

Estrategias para la validación de la información: Se utilizó la triangulación de los datos de las diferentes fuentes: observaciones, entrevistas, grupos de discusión, documentos y teoría. Así también, se realizaron devoluciones  periódicas de los datos a las personas que participaron  en el estudio. Estas se hicieron con el uso de la técnica de círculos de reflexión  –en su mayoría se aplicó en grupo  y, en algunos  casos,  de manera  individualizada–,  para que  las personas participantes analizaran críticamente la información que se iba recopilando, con el propósito de verificar si la información era correcta y también  de que tomaran conciencia de sus creencias y prácticas y, eventualmente, las modificaran.

Finalmente, con el objetivo de conocer la fiabilidad de la calidad científica de la categorización  e interpretación de la información, se calculó “el porcentaje de acuerdo” y con base  en estos cálculos, se puede  afirmar que la información recabada  es válida (fiabilidad del 97,0%).



Los principales hallazgos  en este estudio  se orientan  a la macrocategoría: Las creencias sobre obesidad de la docente en la práctica de la EF y las categorías derivadas: la actividad física limitada al ámbito  áulico; la obesidad, condición  que  dificulta la participación  de los niños y niñas en EF; la exclusión de las niñas y los niños con obesidad en la práctica de esta asignatura; la atención  de la maestra  por estudiantes con menos  dificultad y la desatención de los que requieren más apoyo; las creencias de la maestra modeladas por sus estudiantes.


En la escuela, caso de estudio, existió la creencia de que la actividad física se circunscribe al ámbito áulico. Esta creencia estuvo presente en la docente de EF y en todo el personal docente y administrativo de la escuela, y fue una limitación para que esta maestra internalizara, en forma consciente, la vinculación que existe entre la actividad física y la salud.

Esta creencia además  redujo el campo de acción de la actividad física, fortaleció la visión positivista de la educación  y la salud, como dos líneas paralelas que están  en el mismo plano; pero que nunca se entrelazan, tal como se extrae de la siguiente crónica:

10:00  a.m.  (…) En poco  tiempo  finalizan las clases de EF del grupo  3-2, que  estoy observando  donde  reciben  estas  clases  (en  la plaza,  frente  a la escuela,  caso  de estudio); me acerco  a la profesora  de esta  asignatura  y le comento que  después  de sus clases voy a pesar y medir a las niñas y a los niños de los grupos 3-2, 4-1 y 4-3 que me faltaron de evaluar. Además, le pregunto que si le gustaría que le brinde una copia de la evaluación antropométrica de ellas y ellos. Ella me sorprende respondiéndome así:  “No, no a mí no me importa  que  no me los dé,  déselos  a las maestras.  Es que cómo decirte, lo mío llega hasta aquí (la profesora señala la plaza); a mí nunca me han puesto  a sacar los pesos y cuánto  miden; yo no tengo  que  ver con eso de los pesos y también  yo con ellos (se refiere al personal docente)  casi no tengo  mucho  que ver, solo una vez que el profesor (se refiere al docente de inglés) me buscó y conversamos  sobre el caso (se refiere a una niña con obesidad de tercer año) y él me dijo que había hablado  con la mamá de ella y con la chiquita, pero nada más”.

Aquí cabe señalar, que la maestra de EF no se interesó por incentivar al alumnado  a “(…) expresar una actitud de solidaridad hacia sus compañeros y compañeras, profesores y profesoras e integrantes de la comunidad en general (…)” como lo señala este fin de Los Programas de Estudio 2005 de Educación Física para I y II ciclos (MEP, 2005). No le brindó importancia al comentario que le hizo el docente de inglés sobre  la problemática de una de sus alumnas  con obesidad. Así también  careció de una visión integral de la educación, en donde  datos indicadores de la salud de los niños debieron ser conocidos por todo el personal docente para dar soluciones holísticas a problemas  de salud, como la obesidad; la maestra  de EF practica una forma de trabajo  que desarticula las nociones de “actividad física” y “salud”.


Para la maestra de EF, el sobrepeso y la obesidad son sinónimos, pues ambos se caracterizan por exceso de peso. Ella cree que la obesidad es una condición que puede  disminuir la habilidad para moverse en la población estudiantil. Asimismo, para ella, las niñas y los niños con obesidad son lentos y con una mentalidad de negación del logro:

“J (se refiere a un niño con obesidad de tercer año) que es otro niño que ustedes observan y es una lentitud para todo; jadea al correr, perdoná la expresión, bueno al medio correr y en general no duran mucho activos. No te podría decir si es pereza o es que porque  no les gusta, porque  desde  antes  de hacer algo, yo te digo que ya ellas y ese chiquito J, se mentalizan que no lo van a lograr”.

Agrega: “No te podría decir si es pereza o es que porque  no les gusta”.

Como se observa, los niños referidos en el testimonio, ya son etiquetados por la maestra como perdedores, pues  en su creencia expresa  “(…) se mentalizan  que  no lo van a lograr” y, como resultado, estos niños y niñas se autoexcluyen  de la participación  de actividades  físicas, deportivas y recreativas con sus pares en la escuela, y en la comunidad.

Esta actitud  de la maestra  de EF, ante el desempeño de los niños obesos en la actividad física, es abordada por diferentes estudios (Moreno, 2010; Rosales et al., 2005; Toro, 2007; Vázquez, 2001) y se puede  circunscribir a los docentes que creen que la finalidad de la EF es promover la condición física de los niños y la práctica del deporte, principalmente el futbol.


La creencia de que la lentitud es inherente  a la obesidad, ya sea porque  las personas con obesidad son lentas o porque “(…) en general no duran mucho activas (…)” o porque “(…) se mentalizan  que  no lo van a lograr(…)”, provoca  que  la niña o el niño con obesidad  no sean escogidos por sus pares para hacer equipo, pues en palabras de la maestra de EF: “(…) no sirven para competencia”.

(…) a C que  es otra niña,  idiay bien gordita,  que  vos estás  observando,  no,  no,  no la escogen ¡aah! ¿Y por qué será que no? Porque esta chiquita no sirve para competencia y a ellos les gusta competir, ganar, son muy competitivos, verdad”.

Idiay es un patrón, los niños son más activos (…) las niñas se les pasea el alma… y es un patrón que se repite y se repite y se repite. Las niñas en general y bueno  J (se refiere a un niño con obesidad de tercer año) (…) es una lentitud para todo; jadea al correr (…).

Las niñas es que… bueno,  hay algunas gordas o delgadas  que de todos  modos  no les gusta ensuciarse  o sudarse  o hasta despeinarse. No si vieras, vos, jugando  de novelitas,  etc., etc.; ellas siempre  andan  en otra cosa. No, si vieras que  a veces con las mujeres, yo ya, como que me rindo. Ellas quieren ser delgadas pero no hacen por donde y las crespas quieren ser lacias y las muy blancas quieren estar bronceadas, pero ahí las veras sentadas  y ojalá en la sombra.

En los testimonios que anteceden, la maestra anotó que los niños y las niñas con obesidad son  excluidos  y  explicita  sus  creencias,  en  relación  con  los comportamientos  del  género femenino, pero en la práctica, no se observó que educara a sus estudiantes para conocer acerca de los comportamientos etiquetados para las niñas. Tampoco ofreció alternativas para incluir a las estudiantes en los juegos, lo que se contrapuso al fin educativo: “Propiciar en el educando y en la educanda una concepción integral de la realidad, al emplear actividades lúdicas como medio para un aprendizaje  significativo y permanente” (MEP, 2005). En estos testimonios  se develaron las creencias de la docente  sobre el enfoque de la asignatura, mencionado anteriormente y sus creencias sobre la educación física y el género.


Yo diría que hay más con sobrepeso que con obesidad, pero por ejemplo, K (se refiere a una niña con obesidad de cuarto año) que es una niña que es… usted la ve y es empacada, dura y además es activa. Yo si te digo esta niña, no sé cómo la han catalogado ustedes, en con sobrepeso o con obesidad, pero si esa chiquita salió con sobrepeso… esa niña no es no, porque sea sedentaria, entendéme no es que yo diga que ustedes no, o sea que ella no es gordita, yo no digo eso sino que si salió así con sobrepeso, debe ser que come mucho. Y es que vos lo has visto en las clases; esta chiquita juega fútbol, la escogen los varones.

9:30 a.m. (…) Vea ahorita cómo están ellas (se refiere a dos niñas con obesidad de cuarto año) están estilando y no les importa ensuciarse. Ellas juegan con los varones, si tienen que caer al suelo, se tiran y ya (…). Yo creo que más es K que B porque  K está activa siempre y B es más afeminadilla, en cambio K no, ella es más como natural, espontánea, quizás, no sé (…) ya te digo, las demás no, no, ellas no para nada (…)”.

Llama  la  atención   cómo  la  maestra   expresó  la  creencia  de  que  hay  niñas,  que independientemente de su condición de sobrepeso  y de obesidad,  si compartieron  algunas características de los varones: “(…) esta chiquita juega fútbol, la escogen  los varones”. Y “Ellas juegan con los varones, si tienen que caer al suelo, se tiran y ya (…)”. Las niñas en mención, son exitosas en la actividad física.

Es importante destacar  que la maestra se dejó llevar por su creencia de que si las niñas asumen el rol del varón en el deporte (fuerza, competitividad, resistencia (Cremades et al., 1995) son aceptadas  por los niños en el juego. Se hace presente, una vez más, que la feminidad de las niñas les impide hacer deporte.


En sus clases, esta profesora “enfoca sus energías” en el alumnado que tuvo más facilidad para realizar ejercicios y desatendió a la población estudiantil que requirió de más motivación o apoyo para realizarlos. Cabe destacar, que la mayoría del alumnado  que necesitó más de la atención  o apoyo y motivación por parte de la maestra de EF presentó obesidad y fue de sexo femenino.

9:00 a.m., (…) La profesora se dirige al grupo: “Bien, chicos, LE es el niño que va a hacer de profesor hoy”. Este niño LE presenta un estado nutricional normal. (…) C, una niña con obesidad que está en observación se acerca a la profesora y le dice: “LE nos va a matar, ya estamos cansados todos”. La profesora le responde: “Usted no entendió que yo no soy hoy la profesora, dígale a LE o sino usted verá o ¡siéntese ahí!” Observo que la niña no se sienta, sino que sigue en fila haciendo el calentamiento sin correr, solo camina y se nota cabizbaja. (…) “Ve lo que le dije, las niñas nada que ver y vea, ellos sí son muy competitivos, aunque están calentando, van rápido porque quieren ganar (…)”.

De nuevo, en esta posición de la maestra ante la actividad física de niñas obesas mostró las creencias de la docente sobre el enfoque  de la EF y de género.

9:20 a.m., (…) se dirige a un niño con estado  nutricional normal y le dice: “Venga usted aquí, usted va a dirigir los ejercicios de estiramiento”. Noto que MA (una niña con obesidad, caso de estudio) no realiza un estiramiento, parece que le resulta difícil, pero la profesora no la asiste. La profesora continúa  diciendo que hagan  grupitos  de 5 filas y observo que MA se fija a ver quiénes  faltan de formar grupo, pero al parecer queda  solita; entonces,

se dirige hacia la profesora  para decirle que quedó  sola. La profesora  le contesta: “Vaya y busque  a quienes  les falta de rellenar  el grupo  y ahí se mete”. Ahora observo  que  G (otra niña con obesidad de tercer año) dejó de hacer los ejercicios, pero la profesora no le pregunta nada y tampoco  a MA (…). Observo que un niño con estado  nutricional normal se sale de la cancha, donde están haciendo los ejercicios mencionados y se dirige hacia el zacate donde  está la profesora de Educación Física y le dice: “Niña, MA no está haciendo  nada, ya dejó de hacer los ejercicios”. La profesora le contesta: “Bueno, bueno, está bien, déjela tranquila, qué importa, déjela”. Luego se dirige a mí y dice: “MA es como un caso perdido, yo, yo, ya no le exijo mucho”.

Este comentario, expresado por la maestra, conduce a pensar en la creencia de que no hay intervención o motivación que pueda revertir la conducta de las niñas con obesidad.

La Educación Física con una visión holística, participativa e inclusiva (Toro, 2007) tiene la finalidad de respetar  las diferencias de los niños y a estimularlos  a su mejoramiento integral como personas. El testimonio anterior muestra, lamentablemente, todo lo contrario: el irrespeto a la capacidad humana de mejorar su condición, pilar fundamental de la educación.


9:45 a.m. Como es costumbre, la profesora  escoge  a una  niña y a un niño con estado  nutricional normal para que dirijan los ejercicios de calentamiento (…).

De acuerdo con lo descrito, el trato que la maestra de EF les brindó a sus estudiantes con condición de obesidad  produjo  en ellos, y particularmente en ellas, que se desmotivaran, se rindieran, dañó su autoestima y se reprodujo el trato inequitativo y discriminatorio de la maestra, entre  sus estudiantes. Esta reproducción  social se da en perjuicio del desarrollo morfológico y motriz de las niñas y los niños con obesidad, y también  en desmedro de la formación integral de toda la población estudiantil, uno de los pilares en los fines del Programa de Educación Física de I y II ciclos.


La práctica pedagógica de la maestra fue “excluidora” con los niños obesos y específicamente con las niñas que tenían esta condición; además estas conductas discriminatorias las reprodujeron sus estudiantes, cuando  lideraron el grupo. Estos patrones aprendidos, mediante procesos  de reproducción  social, se vieron reflejados en las interacciones  sociales de sus estudiantes. Por ejemplo, en la práctica del futbol, el cual la mayoría de las niñas lo identificaron como un deporte  “para varones”, y donde  el niño con obesidad  frecuentemente cumple  la función de portero, papel que él y sus pares han construido socialmente,y el que fue aceptado  por la maestra.

De hecho,  en  las múltiples  ocasiones  en  que  se observó  a los niños  “organizándose para jugar un partido  de  fútbol”, fue obvio el acuerdo  tácito  que  existió entre  ellos cuando se repartieron  las funciones  que cado uno desempeñó  en el equipo. Sin previas expresiones verbales, la mayoría de las veces, los niños con obesidad recogieron los conos para delimitar una portería imaginaria en la plaza.

A continuación, se describen extractos de las crónicas de observación realizadas en la plaza donde los estudiantes reciben las clases de EF. Estas ejemplifican las creencias mencionadas y el comportamiento de los niños con obesidad o sin esta condición.

9:44 a.m., (…) Me acerco a J (un niño con obesidad de tercer año) para preguntarle qué va jugar en el “tiempo libre” y él me responde: “De bola, fútbol”. En ese momento observo que él recoge dos conos y un compañero Ro (un niño que no presenta obesidad) le grita: “¡Idiay J zoque, marque la cancha rápido!”

J le responde: “¡No ve que llevo aquí los conos!”

Observo que  J marca  un extremo  de la cancha,  pone  los dos conos  a los lados para delimitar los límites de un arco de portería imaginario. Se ubica en medio de los dos conos. Los niños ya están jugando fútbol, la bola le llega cerca a J, pero él no corre a atajarla; se queda  de pie mirando. En eso, escuho  a los niños de su equipo: “¡Pero corra a agarrar la bola, nos van a meter el gol!”

Observo que del otro lado de la cancha, en la otra portería, está de portero  un niño de estatura alta y con sobrepeso, por lo que no es caso de estudio (no presenta obesidad).

Al finalizar las clases,  me acerco al niño Ro que  le había gritado  a J para preguntarle: “¿Estabas enojado con J?”

Ro contesta: “No, no, es que, solo un poco; es que yo soy el capitán del equipo  y J sabe que le toca traer los conos y no le apura”

Le pregunto: “¿Por qué J sabe que le toca traer los conos, vos le habías dicho?” Ro responde: “Es que él ya sabe y yo le recordé ahora también  (...)”

Le vuelvo a preguntar: “¿Pero, por qué J sabía eso, antes de que vos le recordaras?”

Ro contesta: “Idiay porque  él siempre hace de portero. (...) A J no le gusta ser otra cosa, él dice que quiere ser portero.”

Le pregunto: “¿Y  el otro  niño  que  hoy también  fue portero, él sabía que  le tocaba  ser portero?”

Ro contesta: “Ah, usted dice MA; no es que ese no; a veces MA rota con Sa (Sa es un niño un poco menos alto que MA y con sobrepeso; por lo que no es caso de estudio).

Le pregunto: “¿Por qué ellos rotan y J no?”

Ro me responde: “Idiay porque  a ellos les gusta  estar en todos lados y son muy buenos  metiendo  goles.”

Le pregunto: “¿Y J no mete goles?” Ro me responde: “No, él no.”
Luego, busco a J para conversar, pero me dice que está muy cansado, que después.

Entonces busco a la profesora  de Educación Física y ella me brinda la siguiente  opinión: “Sí, a J le gusta la portería y pues también  seguro es que le conviene porque  ya vas a ver que él no le gusta correr y vieras que sí le cuesta mucho. Yo le tengo que decir que haga “altos” para que respire. Además, los chicos son muy competitivos y no les gusta que J no corra a patear la bola; idiay, entonces lo ponen de portero (...) El año pasado, un chiquito que no está ya aquí en esta escuela, le dijo a J que él tenía que ser portero porque  tapaaaaba  toooodo, verdad. Entonces, yo inmediatamente, porque  J siempre ha sido así, como vos lo estás viendo ahora; entonces, le dije a la maestra que le mandara un recado a la máma de ese niño sobre eso y, entonces, ninguno, no lo han vuelto a molestar porque  saben que yo no lo permito”.

Es interesante observar cómo en esta situación media la creencia de que “el boleteo” de la maestra ordinaria tiene el poder de corregir la “chota” del estudiante hacia el niño obeso. La docente de EF no se apropió de su misión formadora para reflexionar con sus estudiantes sobre estos comportamientos de violencia verbal hacia los niños obesos.

9:50 a.m., (…) Cuando terminaron  de jugar fútbol me acerqué  y les pregunté: ¿Cuáles son las cualidades para ser portero?

P (niño con obesidad  y activo) responde: “A mí me gusta mucho y como ellos dicen que yo soy alto”.

Ti (niño que no presenta obesidad y considerado “educado” por la profesora de Educación Física, porque  está en una Escuela de fútbol) responde: “Yo puedo  jugar de todo”.

Entonces le pregunto: “¿Quién no podría jugar de todo?”

Ti dice: “Idiay no sé, tal vez alguno  que no tenga  aire para correr, ehh, puede  ser que la “Gorda bella” (risas).”

P: “Sí es que vea, es mejor que E (un niño con obesidad que le dicen la “Gorda bella”) sea portero porque él no corre muchísimo y hoy no quiso; entonces como Ti también  sabe atrapar bien y de todo, entonces  Ti hizo de portero hoy”.

Busco a E para conocer su opinión y me responde:

E: “Yo soy el portero oficial (risas), porque soy bueno atrapando y yo, a veces puedo correr rápido todo el partido, pero a veces no porque  me canso, y porque  un día me doblé un tobillo (…). Hoy no quise ser portero porque LE (un niño líder que no presenta  obesidad) es un mandón, fue solo por llevarle la contraria, porque a veces juega de vivo.”.

Le pregunto: ¿Y no te gustaría jugar en otro puesto?

E responde: “Mmm, como hoy digamos (…), mmm, no sé”.

Se observa en este testimonio cómo las creencias de la docente sobre la actividad física y el género las reproducen los estudiantes, llaman “Gorda bella” a un niño que por su condición de obesidad es lento y poco competitivo, rasgos que los resultados de investigación dan al género  femenino (Cremades et al., 1995; Nuñez, 2007). Parece que un varón con estas características se asocia con los comportamientos de las niñas, explicitadas por la maestra así: “(…) esta chiquita (refiriéndose a una niña obesa) no sirve para competencia y a ellos les gusta competir”.

De lo expuesto,  los niños  y las niñas  con  obesidad  han  descodificado  los mensajes implícitos, emitidos por sus pares y la maestra  de EF: “saben que  les toca hacer de porteros”, “porque ellos son lentos”, “no duran mucho activos”, “se mentalizan que no lo van a lograr” y “no sirven para competencia”.  Esta descodificación niega los fines de la EF, en cuanto  a fortalecer las destrezas  de los niños y niñas con los ejercicios físicos, los deportes  y la creatividad, para la consecución de una vida saludable y una convivencia pacífica y solidaria entre los seres humanos con condición de obesidad o sin ella.


Se puede   afirmar  que,  en  el caso  en  estudio,  se  identifica  la visión positivista  de  la educación y de la salud en la práctica pedagógica de la maestra de EF, porque su interés está en el conocimiento técnico (Giroux, 1997; Rosales et al., 2005), en su medición y cuantificación del logro, sin estimar las limitaciones de algunos niños y niñas para obtenerlo. Hay ausencia de valoración de procesos de adecuación para estudiantes con condición de obesidad y de otras enfermedades, cuya participación debe ser orientada por criterios flexibles y adecuados a sus necesidades.

El conocimiento es evaluado mediante el uso de métodos analíticos hipotético-deductivos o empíricos. Estos clasifican, encasillan y, sobre todo, controlan al estudiantado. Con frecuencia la maestra empleó la represión y el castigo para controlar la conducta de las niñas y los niños, a saber:

“(…) tiene que quedarse haciendo algo de algún deporte y que lo exponga la próxima vez, porque sino de dónde cojo la nota; yo tengo que evaluarlo”.

Este  testimonio   se  refiere  a  un  niño  que  no  participa  en  futbol  y ejemplifica  una conceptualización del sustrato  técnico-instrumental “(…) lógica que  desatiende los procesos y privilegia los resultados  medibles,  transformando  la evaluación  en  un  proceso  parcial  e insuficiente, dado  que  se parte  del supuesto  de que todo lo que  se enseña  se aprende (…)” (Prieto, 2008, p. 126).

Por lo tanto, la evaluación  del estudiante en mención  se circunscribe a una medida  de control “de dónde cojo la nota”; hay que poner al estudiante a hacer algo para tener una nota, sin tomar en cuenta  si hubo  o no aprendizaje, ni por qué este niño no practica el deporte. La evaluación se convierte en trámite más que en un proceso de aprendizaje.

Siguiendo a Moreno (2010), Rosales et al. (2005) y Vázquez (2001), la práctica educativa de la docente del presente estudio se ubica en los enfoques  cuyos ejes son la condición física y el deporte. En esta visión tienen privilegio los niños con condición de peso normal, que pueden realizar el ejercicio, la actividad física o el deporte con agilidad y sin agotarse. En este sentido, los niños obesos constituyen  un problema  para la EF y, principalmente, para el deporte  del fútbol, porque son poco competitivos, se cansan muy rápido y no son aceptados por los niños con peso normal, dado que a estos le gusta ganar los partidos. Las niñas participantes en el estudio son las menos favorecidas, ya que por ser mujeres, según la docente se caracterizan por ser pasivas, con actitudes negativas hacia la participación en el deporte; esta creencia de la maestra se valida con los resultados de la investigación de Cremades et al. (1995), los cuales identifican a las niñas con actividades culturales-artísticas, manuales y prácticas sociales y no con aquellas dedicadas a actividades físico-recreativas y lúdicas, las cuales adjudican a los niños .

En las niñas, las creencias, además  de las limitaciones que  les otorgan  por su condición  de género en la práctica de la EF, se suman a la condición de obesidad; son, entonces, etiquetadas en su condición física como perezosas, lentas, indiferentes hacia la actividad física; y en su comportamiento social como delicadas “no les gusta ensuciarse”, “creídas”, “vanidosas” (Núñez-Rivas, 2007).

Es importante destacar  que  muchas  veces las creencias sobre  el ejercicio y la actividad física, así como sobre el deporte  en relación con el género y la obesidad, no son de naturaleza  genética  o biológica, sino psicosocial, y afectan  la baja autoestima  y la poca aceptación  de la imagen corporal en los sujetos. Estas creencias deben conocerse e intervenir aquellas prácticaseducativas  cuyo enfoque  no sea inclusivo, porque  estas son decisivas para que los niños y las niñas con obesidad tengan  interés  en su salud; se sientan  comprometidos con el cuidado de sus propios cuerpos, y sean capaces  de llevar a cabo prácticas de vida consecuentes con una adecuada salud corporal (Melnyk et al., 2006).

Desde  la perspectiva  teórica, los “Programas de Estudio de Educación Física para  I  y II ciclos”, del Ministerio de Educación Pública (MEP) (2005) explicitan creencias sobre una población estudiantil  que  debe  desarrollarse  reconociendo  que  las  actividades  físicas,  deportivas   y recreativas  son  medios  para  gozar  de  una  adecuada condición  física, adquirir destrezas  y habilidades psicomotrices. Estas intenciones  se enmarcan  en una concepción con énfasis en la condición física, de carácter más terapéutico que psicosocial, en donde  la atención  a la salud, en este caso la obesidad, se atiende  como problema  de salud dado y no como prevención de la enfermedad. Por lo tanto, el enfoque  biologista del programa de EF encierra las creencias de que la obesidad es consecuencia de la genética o de condición física, en desmedro del concepto de obesidad, polícromo, estudiado desde diferentes aristas: biológicas, psicosociales, culturales, en las que  se trata  la obesidad  como  una enfermedad de carácter  multifactorial. Desde esta perspectiva, un enfoque  de la EF holístico, participativo, inclusivo, como el que presenta Toro (2007), es el adecuado en los programas de EF en el ciclo básico costarricense.

Las creencias de la maestra  de EF, reflejadas en la práctica docente, no son congruentes con las intenciones expresadas  en el programa de esta asignatura (documento escrito). Si bien, el programa se centra en un enfoque  que tiene como pilar la condición física y recreativa de los niños, la práctica de la maestra  se basa en creencias sobre la condición física de niños y niñas distorsionadas, por su condición de género  y de obesidad, que  no les permite  desarrollarse físicamente,  disfrutar  de  la práctica  del deporte,  particularmente  del futbol,  y  les afecta  la autoestima por la discriminación de los pares con peso normal.

Al respecto, Chambliss, Finley y Blair (2004) hicieron un estudio para evaluar las actitudes  y las creencias de estudiantes de la carrera de Ciencias del Ejercicio (en Costa Rica, esta carrera se podría homologar con Educación Física). En las respuestas a pruebas construidas para valorar estos aspectos encontraron actitudes  y creencias “negativas” hacia las personas con obesidad.

Entre los hallazgos del estudio en mención, coincidentes con lo encontrado en la presente investigación, están los estereotipos de que las personas con obesidad son perezosas. Asimismo, reportaron que las personas con obesidad de sexo femenino, caucásicas y que vivían en zonas poco pobladas fueron asociadas (P<0.0001) con creencias y actitudes negativas.

El resultado del presente estudio con respecto a la selección de las niñas y niños con peso normal, por parte de la maestra, para  que  modelaran  ejercicios y jugaran  futbol, se pueden analizar a la luz de una “cultura del consumo”. Aquí en la escuela, el estudiante pareciera  que debe adecuarse al “nuevo ciudadano-consumidor” y a la “nueva ciudadana-consumidora”. Pues así lo muestra la práctica pedagógica de la maestra de EF, al seleccionar cuerpos de estudiantes, con características para la competencia y el modelaje.

Asimismo, de acuerdo  con las creencias de la maestra  de EF, los niños son más activos que la niñas en general, sean estas “gordas o delgadas”, pues ella cree que las niñas no realizan ejercicios porque “no les gusta ensuciarse o sudarse o hasta despeinarse”, lo que podría asociarse a los modelos de mujeres proyectados por las “barbies”, como producto del consumo.

La situación  descrita  es preocupante y debe ser socializada por el personal  docente de EF, porque  en su  mayoría no son conscientes  de las creencias que  alimentan  su práctica  y están obstaculizando el desarrollo pleno del ser humano: el biológico, físico, emocional, social y espiritual  del estudiantado en edad  escolar. ¿Cuál ser humano  contestaría  a la pregunta si es importante ser aceptado  en forma negativa? Y, tristemente, observamos  que el maestro  en general y la maestra del estudio, quienes tienen creencias de cultura, de corte neoliberal, forjada en el éxito y la competencia, lastiman una de las necesidades más hondas del corazón humano: la de ser apreciado (Van Breemen, 1974). De ahí la importancia de comprender el fenómeno  de las creencias en nuestras vidas y, primordialmente, en la práctica de los maestros y maestras, y de los padres y madres de familia, quienes forman una niñez que desea la aceptación de los demás, porque  un niño aceptado  es un niño feliz.

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*Correspondencia a:
Hilda Patricia Núñez-Rivas. Doctora en Educación, Instituto Costarricense de Investigación y Enseñanza en Nutrición y Salud (INCIENSA). Nutricionista-investigadora, Unidad de Salud y Nutrición, Costa Rica. Instituto Costarricense de Investigación y Enseñanza en Nutrición y Salud (INCIENSA) Cartago, Costa Rica hnunez@inciensa.sa.cr.
Natalia Campos-Saborío. Doctora en Educación, investigadora, Vicerrectoría de Investigación, Universidad Estatal a Distancia (UNED), Costa Rica. Vicerrectoría de Investigación Universidad Estatal a Distancia San José, Costa Rica ncampos@uned.ac.cr.
Ileana Holst-Schumacher. Máster en Química Clínica, Facultad de Microbiología, Universidad de Costa Rica, catedrática-investigadora del Centro de Investigación en Hematología y Trastornos Afines (CIHATA), Costa Rica. Facultad de Microbiología Universidad de Costa Rica San José, Costa Rica ileana.holst@ucr.ac.cr.
Flory Virginia Alfaro-Mora. Licenciada  en  Trabajo  Social,  Instituto  Costarricense  de  Investigación  y Enseñanza  en  Nutrición y Salud (INCIENSA). Trabajadora Social-investigadora, Unidad de Salud y Nutrición, Costa Rica. Instituto Costarricense de Investigación y Enseñanza en Nutrición y Salud (INCIENSA) Cartago, Costa Ria valfaro@inciensa.sa.cr.
1. Doctora en Educación, Instituto Costarricense de Investigación y Enseñanza en Nutrición y Salud (INCIENSA). Nutricionista-investigadora, Unidad de Salud y Nutrición, Costa Rica. Instituto Costarricense de Investigación y Enseñanza en Nutrición y Salud (INCIENSA) Cartago, Costa Rica hnunez@inciensa.sa.cr.
2. Doctora en Educación, investigadora, Vicerrectoría de Investigación, Universidad Estatal a Distancia (UNED), Costa Rica. Vicerrectoría de Investigación Universidad Estatal a Distancia San José, Costa Rica ncampos@uned.ac.cr.
3. Máster en Química Clínica, Facultad de Microbiología, Universidad de Costa Rica, catedrática-investigadora del Centro de Investigación en Hematología y Trastornos Afines (CIHATA), Costa Rica. Facultad de Microbiología Universidad de Costa Rica San José, Costa Rica ileana.holst@ucr.ac.cr.
4. Licenciada  en  Trabajo  Social,  Instituto  Costarricense  de  Investigación  y Enseñanza  en  Nutrición y Salud (INCIENSA). Trabajadora Social-investigadora, Unidad de Salud y Nutrición, Costa Rica. Instituto Costarricense de Investigación y Enseñanza en Nutrición y Salud (INCIENSA) Cartago, Costa Ria valfaro@inciensa.sa.cr.

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