Spanish (pdf)
Article in xml format
Article references
Automatic translation
Send this article by e-mail
Cited by SciELO 
Similars in
SciELO 
Permalink
Introducción
La sociedad de la información y el conocimiento han incorporado las herramientas digitales tanto para el uso cotidiano como para el sistema educativo. La mediación tecnológica ha contribuido a la calidad y la mejora de los sistemas educativos, especialmente en la enseñanza superior. Sin embargo, predomina la perspectiva de que la mediación tecnológica es un aspecto específico de la educación a distancia, por lo que la modalidad presencial sigue siendo restringida para utilizarla como herramienta pedagógica. Goudouris & Struchiner (2015), tras una revisión sistemática sobre el tema, a través de estudios de metanálisis, destaca el papel de la herramienta digital como una importante mediación en la modalidad híbrida, especialmente para realizar simulaciones, sobre todo en la dinámica de la educación híbrida cuando se compara con la modalidad presencial y a distancia. Hace hincapié en la condición creativa e innovadora con respecto a la educación médica.
Silveira & Cogo (2017) también reiteran esta posición pedagógica, al afirmar que la multiplicidad de recursos tecnológicos puede enriquecer las clases, y también proporcionar la exploración de actividades diversificadas. Se enumeran desde las conocidas diapositivas, vídeos, audios, CD-Room, hasta hipertextos. Destacan el uso de teléfonos móviles hasta ordenadores portátiles en los que el estudiantado y profesorado realizaban sus actividades en el aula, así como fuera de ella.
Reichert-Schlax et al. (2023) afirman que la calidad y el éxito en el espacio educativo actual radican en el uso de los recursos digitales en la enseñanza superior. Las herramientas digitales han ayudado al profesorado a diversificar sus estrategias de enseñanza y a favorecer los aspectos relacionados con el aprendizaje. Especialmente en lo que se refiere a su uso en el aula, proporcionando retroalimentación, comunicación y profundizando en los contenidos. Reconocen las dificultades a las que se enfrentan en su uso, identificando la necesidad de desarrollar competencias digitales entre el estudiantado y el profesorado, y destacando su introducción en la planificación de la enseñanza.
Aspectos pedagógicos de las herramientas digitales: Factores que facilitan y barreras para la enseñanza presencial
Las herramientas tecnológicas abren un abanico de posibilidades de empleo y exploración en el ámbito pedagógico, entre las diversas aportaciones están la mediación para promover el desarrollo cognitivo, colaborativo, motivacional y de autorregulación, así como la integración curricular. Buitrago & Chiappe (2019) desarrollaron una revisión sistemática sobre la representación del conocimiento o producción en entornos educativos digitales, en las bases de datos ISI Web of Science, Scopus y Scielo. Concluyeron que, a pesar de la inclusión de herramientas de representación del conocimiento físico y digital, su uso se ha restringido casi por completo a la comprensión de conceptos y a la evaluación del aprendizaje en entornos no colaborativos.
Queiroz (2018) menciona que Moran, 2007; Flemming y Melo, 2003; Lemos, 2011 han enfatizado el potencial de las tecnologías y que estas deben ser incluidas en el espacio del aula, insertadas en el plan de enseñanza, en una secuencia que promueva el aprendizaje, principalmente, la interacción del estudiantado con los objetos de conocimiento. Sobre todo, porque el contenido a explorar por la tecnología debe promover la motivación, la cooperación y la construcción colaborativa del conocimiento. Apuntalando la discusión, Zanin & Bichel (2018) sostienen que el profesorado necesita estar capacitado para utilizar los recursos digitales en el aula, de manera que los use de forma didáctica y asegurando la dinámica pedagógica. Reiteran que la planificación estructura y subvenciona las acciones pedagógicas y las aplica en la práctica. Señalan, como apoyo, los recursos derivados del uso de internet, wiki, blogs, podcast, y otros como Skype, Google Talk, Facebook, cuestionarios electrónicos, lives, webconference, además de entornos virtuales de aprendizaje, como la plataforma Moodle.
Por ello, Góes & Cassiano (2020) y Rosa (2013) plantean las dificultades que rodean el uso de la tecnología en el espacio educativo por su desconocimiento, lo cual impide la exploración e integración en las clases. Advierten que no basta disponer del recurso digital, sino asociarlo a la base pedagógica y metodológica, gestionar la cantidad de contenidos y buscar el equilibrio entre las horas dedicadas a la planificación y organización de las clases, incluso su inserción en la propia clase. En la pandemia de Covid-19, el profesorado se sobrecargó porque en virtud de la urgencia en el uso de los recursos tecnológicos, asumió múltiples funciones y manejó un arsenal de recursos en línea, antes desconocido.
Neto et al. (2020) añaden que el gran desafío fue fomentar el intercambio de experiencias, estableciendo un espacio para el cambio de ideas, experiencias y aprendizaje interprofesional, permitiendo así el diálogo y la escucha, la interacción entre el estudiantado y las personas invitadas. Por lo tanto, es esencial que las instituciones educativas ofrezcan cursos de formación continua, con el objetivo de dominar los recursos digitales, concomitantemente, los enfoques pedagógicos que los apoyan, dice Barbosa (2016). Sobre todo, no dejar únicamente, bajo la responsabilidad y custodia del profesorado, la introducción, uso y evaluación.
Al abordar cuestiones relacionadas con la motivación académica y el proceso de autorreflexión, Beluce et al. (2019) postulan que, además de internet, los juegos, el portafolio, los entornos virtuales de aprendizaje se han constituido como fuentes motivadoras de los descubrimientos y la adquisición de conocimientos para el alumnado. También señalan el uso del Flipped classroom, con los recursos digitales como elementos motivadores, así como las pruebas y cuestionarios online. En esta dirección, Purim & Tizzot (2019) afirman que Facebook se ha convertido en una plataforma de comunicación educativa, al integrar factores socioculturales en los espacios de enseñanza en el área de la salud y su rol, colaborando con la interacción social.
Carter et al. (2020) reiteran la importancia de supervisar al estudiantado, haciendo hincapié en el uso de la retroalimentación y también en el papel del profesorado como corregidor y que puede supervisar el aprendizaje. Menciona que las plataformas y entornos virtuales de aprendizaje cuentan con diversos recursos que ayudan al aprendizaje autorregulado a través de la organización, diseño pedagógico y orientación como emplear un banco de preguntas, enlaces, hipervínculos o instrucciones para acceder a los sitios, así como, presenta tutoriales o guías para orientar en relación con la información o contenido, glosarios, videos. Las tareas propuestas pueden ser adelantadas por etapas hasta su finalización, además del conocimiento de los objetivos, plazos y presentación en módulos o secciones (Wandler & Imbriale, 2017).
García (2011) destaca el movimiento que se produce ante la llegada, en las últimas décadas, de los medios de comunicación e internet a la escuela. Este movimiento ha instado al profesorado a revisar su papel y adaptarse a una sociedad cada vez más multilingüe y multicultural. En esta dirección, la investigación de Kallunki et al. (2023), realizada antes y durante la epidemia de Covid-19 entre el profesorado universitario, señala que promover acciones que aseguren la interfaz entre las dinámicas pedagógicas y tecnológicas es esencial para explorar los beneficios y evaluar las dificultades en este nivel educativo. También sugiere que se realicen más investigaciones para comprender cómo el profesorado percibe y utiliza los recursos tecnológicos en sus prácticas de enseñanza.
El objetivo de esta investigación fue caracterizar los recursos/herramientas digitales utilizados como apoyo a la modalidad presencial, así como los retos encontrados en la introducción de estas herramientas en esta modalidad, por medio de una revisión sistemática de bibliografía.
Metodología
Page et al. (2022) recomiendan utilizar la declaración Principal Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA), que subvenciona los pasos para realizar revisiones sistemáticas. Las directrices establecen procedimientos destinados a garantizar la identificación, selección, evaluación y síntesis de los artículos que forman el corpus de análisis. Estos procesos se caracterizan en el diagrama PRISMA, que resume las etapas, e indica la dinámica de inclusión y exclusión de artículos preestablecida por las personas investigadoras.
Considerando las directrices mencionadas, la sistematización de este estudio se estructuró de la siguiente manera:
Etapa 1. La pregunta central que despertó el interés de las personas investigadoras por el estudio y se transformó posteriormente en el objetivo de la investigación. Permitió elaborar la ecuación de búsqueda combinada con las palabras clave y sus sinónimos en portugués, inglés y español, mediante booleanas y los descriptores a cada base: OR y AND (Tabla 1, 3).
Tabla 1: Palabras clave y sinónimos
| Palabras clave | Sinónimos |
|---|---|
| Enseñanza en línea | “enseñanza en línea” OR “aprendizaje en línea” OR “educación en línea” OR “herramientas en línea” OR “herramientas digitales” |
| Persona universitaria | “universitario/a” OR “graduado/a” OR “graduación” |
Nota: Elaboración propia.
Etapa 2. La elaboración de los criterios de inclusión y exclusión: (a) artículos completos sobre el tema; (b) libre acceso al contenido; (c) textos en español, inglés y portugués, idiomas más frecuentes en las publicaciones latinoamericanas; (c) artículos con la evaluación de pares (revistas arbitradas que califican los estudios); (d) período de 2015 a 2021; (f) publicaciones de investigadores latinoamericanos; (g) herramientas digitales/online; (h) público universitario, modalidad presencial; (i) estudios en el ámbito de la educación y las ciencias sociales; (j) artículos de carácter empírico, por lo que no se incluyen los de contenido teórico, las reflexiones y los resúmenes de libros.
Etapa 3. Investigación en las bases de datos Scopus, Scielo, Proquest e Ebsco Host, considerados grandes repositorios con produccións revisadas por pares, se retoman la ecuación de búsqueda y los criterios de inclusión y exclusión para la selección de los artículos (Tabla 2). Inicialmente se encontraron 14 801 280 artículos, tras la criba, considerando los criterios de inclusión y exclusión, el resultado final fue de 11 artículos (Figura 1).
Tabla 2: Ecuación de búsqueda en las bases de datos Scopus, Scielo, Proquest e Ebsco Host
Nota: Elaboración propia.
Etapa 4. Análisis y sistematización de las informaciones teniendo en cuenta las cuestiones planteadas (a) ¿Qué recursos/herramientas digitales se utilizan para apoyar la modalidad presencial?; (b) ¿Cómo colaboran los recursos seleccionados para favorecer y cualificar el proceso de enseñanza-aprendizaje?; y (c) ¿Cuáles son los retos o las dificultades encontradas para introducir las herramientas en línea en la enseñanza presencial? Se producen las matrices de análisis, tal como se presenta en la Tabla 3 (autoría, año, país, enfoque, participantes y instrumentos) y en la Tabla 4 (herramientas digitales/en línea y conclusiones).
Sobre la organización de los datos y su presentación visual, Galvão & Ricarte (2019) señalan que PRISMA (checklist) organiza la planificación y la secuencia que debe incluirse en la búsqueda de información en el repositorio. Sobre todo, el flujo visual, según los criterios de inclusión y exclusión que delimitan la investigación y guían la revisión sistemática en sus pasos (Figura 1).
Resultados
Los 11 artículos encontrados generaron dos matrices de análisis, la primera caracterizando la autoría, año, país, enfoques, participantes e instrumentos (Tabla 3) y la segunda describe las herramientas digitales/online, y las conclusiones (Tabla 4), a partir de las preguntas planteadas para sistematizar la propuesta de este estudio.
Tabla 3: Matriz de análisis: Autoría, año, país, enfoque, participantes e instrumentos
| - | Autoría/año | País | Enfoque | Participantes | Instrumentos |
|---|---|---|---|---|---|
| 01 | Ochoa & Ramírez (2016) | México | Mixto (cuantitativo y cualitativo) | - Discentes | - EFL (English Foreing Language): pre y post test - Cuestionario autodeclarado - Entrevista semiestructurada - E-portafolio |
| 02 | Rodríguez et al. (2019) | Colombia | Cualitativo | - Discentes - Docentes | - Observación (profesorado) - Cuestionario de autoevaluación (estudiantado) - E-portafolio (estudiantado) |
| 03 | López-Gil & Sevillano García (2020) | Colombia & España | Mixto (cuantitativo y cualitativo) | - Discentes | - Cuestionario - Grupo de discusión |
| 04 | Mangisch Moyano & Mangisch Spinelli (2020) | Argentina | Mixto (cuantitativo y cualitativo) | - Discentes - Docentes -Administradores | - Cuestionario (estudiantado y profesorado) - Grupo focal (estudiantado y profesorado) - Entrevista en profundidad (directivos) - Observación directa de las clases |
| 05 | Carvalho de Souza Domíngues et al. (2021) | Brasil | Cuantitativo | - Docentes | - Cuestionario (profesorado) - Cuestionario en línea (Google Docs) |
| 06 | Charbonneau-Gowdy & Chaves (2019) | Chile | Cualitativo | - Discentes - Docentes -Coordinadores - Directores | - Cuestionario |
| 07 | Leal Filho et al. (2021) | Inglaterra, Portugal, Malta, Sud África, Italia, Estados Unidos y Brasil | Mixto (cuantitativo y cualitativo) | - Grupo de expertos - Discentes - Docentes | - Previo a la prueba: juicio experto - Cuestionario en línea: estudiantado y profesorado |
| 08 | Mory Chiparra et al. (2020) | Perú | Cualitativo | - | Análisis documental |
| 09 | Ruiz-Guerrero (2020) | México | Cualitativo | - Tutor/a - Supervisor/ a consejero/a - Administrador/a | Informe sobre la experiencia |
| 10 | Castellanos-Ramírez et al. (2020) | México | Cualitativo | - Discentes | Foros de discusión |
| 11 | Thadathi et al. (2020) | India y Bolivia | Cuantitativo | - Discentes | Cuestionario |
Nota: Elaboración propia.
Discusión
Los países latinoamericanos que publicaron sobre el tema fueron: México (n=3), Brasil (n=2), Colombia (n=2), Argentina, Chile, Bolivia y Perú, con un artículo y con una mayor concentración en el año 2020. Este resultado muestra la falta de estudios en algunos países, especialmente en lo que respecta a la introducción de herramientas digitales en la modalidad presencial, que se convierte en una competencia a desarrollar en la educación superior.
En cuanto al enfoque, predominó el cualitativo (n=5), seguido del mixto (n=4) y del cuantitativo (n=2), y las personas participantes objetivo fue el estudiantado (n=4) y solo una investigación se centró en el personal docente, las demás fueron combinaciones de estudiantes; personal docente, directivo, coordinador y administrativo entre otros, y un estudio utilizó un estudio documental.
Por lo que respecta a las personas informantes de la investigación sería interesante ampliar y combinar la experiencia docente y estudiantil en relación con la introducción o uso de la tecnología en la enseñanza en el aula, para obtener una visión de los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Una situación similar ocurre con el uso de instrumentos de investigación diferenciados, casi restringidos al cuestionario, para investigar otras dimensiones y contribuciones de la mediación tecnológica.
Herramientas digitales más utilizadas en la modalidad presencial
Se observa la multiplicidad de herramientas digitales utilizadas en la modalidad presencial. La Figura 2 relaciona las herramientas utilizadas como aliadas para desarrollar las actividades del estudiantado como las plataformas: Moodle, Blackboard, Kahoot, Quizziz, Baamboozle, Scribblio, Pictionary, Zoom, Google Meet, Skype y Teams.
Nota: Elaboración propia.
Figura 2: Herramientas digitales más utilizadas en la modalidad presencial
Si ha empleado mensajeros como WhatsApp, Telegram y Instagram para difundir las tareas y la comunicación, así como recursos conocidos como Power Point, vídeos, tutoriales, música, imágenes, infografías y recursos educativos abiertos para dinamizar los contenidos. Ordenadores, portátiles, tabletas, teléfonos móviles y e-readers enumerados fueron de fundamental importancia para aumentar las clases presenciales, articulando las modalidades de tele-educación, la propia educación híbrida, así como las webs conferencias y los foros de discusión como otros recursos utilizados.
Tipos de herramientas y su finalidad pedagógica
Los artículos destacaron la diversidad de herramientas pedagógicas orientadas a los objetivos didácticos. Cabe señalar que un artículo puede haber incluido más de una herramienta en su estudio.
La Figura 3 muestra las herramientas digitales que favorecen el trabajo pedagógico, clasificadas como: orientadas al contenido, colaborativas y para la autorreflexión. En cuanto a la dimensión de contenidos, los recursos educativos abiertos y el Power Point contribuyeron a la exploración y calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje (Ochoa & Ramírez, 2016; Thadathi et al., 2020) ya sea en modalidad presencial, a distancia o híbrida, introduciendo un nuevo paradigma (Charbonneau-Gowdy & Chaves, 2019; Mory Chiparra et al., 2020; Ochoa & Ramírez, 2016).
Se produjo la difusión de la cultura digital en el espacio universitario, especialmente a través del uso de plataformas como Moodle (Leal Filho et al, 2021; Mory Chiparra et al., 2020), se solidifica su familiaridad en el ámbito estudiantil, debido al acceso masivo a través de los teléfonos móviles tanto por parte del profesorado como del estudiantado. Se destacó la interrelación entre el discurso socioemocional y la promoción del aprendizaje a través de las herramientas digitales en la educación en el aula (Castellanos-Ramírez et al., 2020), emergieron aspectos como la flexibilidad, paciencia, apertura a nuevas experiencias, posibilitando la autoconfianza por parte de quienes las utilizan; estudiantado, profesorado y personas tutoras (Ruiz-Guerrero, 2020).
El carácter colaborativo se evidenció principalmente por la adopción de la perspectiva humanista que propició el diálogo y el intercambio de experiencias, al generar mayor interacción y constituir una comunidad de aprendizaje (Castellanos-Ramírez et al., 2020; Charbonneau-Gowdy & Chaves, 2019; Rodríguez et al., 2019).
El e-portafolio fue señalado como una herramienta que promueve la metacognición, es decir, la reflexión y autorreflexión del estudiantado (Ochoa & Ramírez, 2016; Rodríguez et al., 2019). La metodología TBL (Team-Based Learning) personalizó el aprendizaje, reforzado por las herramientas digitales, aumentando la motivación, ya que permitió contextualizar y adquirir los contenidos tratados. Estos resultados demuestran la innegable contribución de la educación virtual al proceso de enseñanza presencial (Mangisch Moyano & Mangisch Spinelli, 2020).
Dificultades para utilizar herramientas digitales en la modalidad presencial
Las investigaciones se interesaron por identificar las barreras que señalan grupos de docentes a la hora de utilizar herramientas digitales en sus prácticas pedagógicas, con el fin de ver cómo influyen en su planificación.
Nota: Elaboración propia.
Figura 4: Dificultades identificadas en el uso de herramientas digitales como apoyo a las clases presenciales
La Figura 4 caracteriza las dificultades planteadas en cuanto al uso de las herramientas digitales en la modalidad presencial. De la investigación surgieron tres categorías: el desconocimiento del uso de las herramientas digitales por parte del profesorado (n=6), la necesidad de desarrollar competencias (n=7) y la integración de las herramientas en el plan de estudios (n=10).
En cuanto al desconocimiento del profesorado sobre las herramientas digitales, se encuentra la desvalorización y el poco conocimiento de la tecnología, asociado a la baja adhesión a la propuesta de educación en línea (Mangisch Moyano & Magisch Spinelli, 2020; Rodríguez et al., 2019), ya sea por su dominio o por la funcionalidad de las plataformas cuando se accede a través de teléfonos móviles. Se mencionó el argumento sobre el tiempo consumido en la planificación (Leal Filho et al., 2021), como las frustraciones y inseguridades derivadas de la introducción de herramientas tecnológicas en las clases tradicionales (Ruiz-Guerrero, 2020), específicamente en el período de la pandemia que se produjo con carácter de urgencia.
Finalmente, la dificultad por parte del profesorado y personal académico para invertir en la formación de comunidades de aprendizaje, vacía el proceso colaborativo esperado (Thadathi et al., 2020). El entendimiento de que el dominio de las herramientas en la vida cotidiana informal favorece el manejo académico es equivocado, son escenarios con objetivos y competencias diferentes (López-Gil & Sevillano García, 2020). Por ello, es fundamental la formación pedagógica, didáctica y metodológica de la comunidad docente para introducirlos y explorarlos realmente en el aula (Mangisch Moyano & Mangisch Spinelli, 2020), articulando las dimensiones cognitiva, afectiva e interaccional tan significativas para el aprendizaje (Castellanos-Ramírez et al., 2020).
Además, la integración curricular se ha convertido en un punto nodal (Mory Chiparra et al., 2020; Ochoa & Ramírez, 2016), debido a la visión basada en los contenidos centrado sólo en los resultados y no en el proceso, desligada del aspecto pedagógico. Provocan así el distanciamiento del profesorado por las dificultades encontradas y paralelamente, el no reconocimiento de los beneficios de los recursos utilizados (Carvalho de Souza Domíngues et al., 2021; Castellanos-Ramírez et al., 2020; Rodríguez et al., 2019).
Por esta particularidad, el papel de los entes gestores y de la institución se torna fundamental para el cambio paradigmático (Mangisch Moyano & Mangisch Spinelli, 2020), al momento de ofrecer la formación tecnológica del profesorado, ya que se ha constatado el restringido conocimiento pedagógico de las herramientas digitales (Leal Filho et al., 2021) para que puedan orientar, supervisar y emplear efectivamente con el estudiantado (López-Gil & Sevillano García, 2020).
Conclusión
Retomando los objetivos de esta investigación que fue caracterizar los recursos/herramientas digitales utilizados como apoyo a la modalidad presencial, así como los retos encontrados en la introducción de estas herramientas en esta modalidad, por medio de una revisión sistemática de bibliografía, se enumeraron tres grandes cuestiones: ¿Qué recursos/herramientas digitales se utilizan para apoyar la modalidad presencial? ¿Cómo colaboran los recursos seleccionados para favorecer y cualificar el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Cuáles son los retos o las dificultades encontradas para introducir las herramientas en línea en la enseñanza presencial?
En cuanto a la primera pregunta, se identificó una serie de herramientas digitales utilizadas por el estudiantado y el profesorado, desde los teléfonos móviles y los ordenadores, pasando por las plataformas de aprendizaje electrónico, las tradicionales diapositivas, los vídeos, los tutoriales, así como las conferencias web y los foros que pueden utilizarse tanto en el aprendizaje presencial como en el híbrido y a distancia.
Sin embargo, esto indica un volumen significativo de acceso a través de los teléfonos móviles, por parte del estudiantado, en lo que respecta a las actividades y recursos digitales utilizados en las clases. Todavía se produce con una funcionalidad limitada y, a veces, requiriendo que el profesorado disponga también de otras estrategias para permitir un acceso adecuado al material.
Respecto a la segunda pregunta, surgieron tres categorías distintas: las dirigidas al contenido, a la colaboración y a promover la autorreflexión. En relación con los contenidos, se identificaron los recursos educativos abiertos, las plataformas de e-learning y el tradicional Power Point preparado por el profesorado. Estos recursos también proporcionaron competencias socioemocionales intrínsecamente ligadas al aprendizaje y al desarrollo de contenidos (por ejemplo, flexibilidad, apertura a nuevas experiencias y confianza en sí mismo), favorecieron, así, la motivación y la dimensión colaborativa, a través de la aceptación de posiciones diferentes y contrastadas en las discusiones, aumentaron la cohesión del grupo, fortalecieron la identidad profesional (del profesorado) y el apoyo mutuo, tanto dentro como fuera del espacio académico.
El e-portafolio y el TBL (Team-Based Learning) fueron señalados como herramientas que promueven la autorreflexión principalmente porque desencadenan momentos de evaluación, autoevaluación y la interrelación entre los contenidos, las experiencias y la contextualización de los procesos de aprendizaje. Se sugiere siempre el seguimiento sistemático y la retroalimentación del profesorado para promover la autorreflexión y la autonomía del estudiantado.
Las dificultades encontradas, respecto a la tercera pregunta, en el uso de los recursos digitales, los datos de la revisión se acercan al análisis propuesto por Baek et al. (2008) cuando alertan de que la mayoría del profesorado, en el caso de Corea, sigue utilizando la tecnología por una imposición de las instituciones; no obstante, tenían un conocimiento limitado sobre cómo explorarla en beneficio del aprendizaje, no utilizándola para este fin. Esa situación indica la falta de conocimiento sobre su papel, uso y posibilidades en el espacio educativo. Perspectiva que se comparte por Starkey et al. (2021) cuando destacan que incluso en la situación de emergencia de la educación, en la pandemia de Covid-19, el sistema educativo mundial no está aun suficientemente preparado para implementar el sistema híbrido o los espacios de aprendizaje digital.
Hay la necesidad de incrementar las políticas y sistemas educativos para el futuro que inviertan en la formación del profesorado y estudiantado en cuanto al uso de las tecnologías como mediadoras del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la integración de las herramientas tecnológicas al currículo universitario.
El uso de las herramientas digitales sigue restringido a la enseñanza a distancia y se inicia ahora con la propuesta de aprendizaje híbrido. Sin duda, en la modalidad presencial, está poco explorada, oportunamente en momentos aislados y no integrada al espacio del aula y en el desarrollo de actividades extracurriculares.
Hace imprescindible su inclusión en los espacios de formación pedagógica y metodológica, para asegurar la introducción de las herramientas digitales, como recurso educativo diferenciado que potencia la construcción colaborativa, los contenidos, la creatividad y las competencias requeridas en el mundo contemporáneo para estudiantado y profesorado.
Las limitaciones de este estudio incluyen (a) la región geográfica de los investigadores y las investigadoras, restringida a América Latina; (b) los repositorios seleccionados, se sugiere ampliar con Web of Science, Redib entre otros conocidos; y (c) abarcar áreas más allá de la educación y las ciencias sociales, ya que se observa una importante explotación de recursos digitales en salud y ciencias exactas.
