La educación convencional, una cuestión por resolver

De acuerdo con ^{Contreras Domingo (2004}), ponen tensión aspectos que actualmente son difícilmente discutibles del sistema escolar convencional. ^{Giroux (1990}) ligado a la pedagogía crítica, plantea la teoría de la resistencia como recurso teórico e ideológico para analizar la relación entre la escuela y la sociedad, ahondando en la necesidad del agenciamiento humano y la experiencia claves para comprender la realidad y para la transformación social de forma crítica y propositiva. Por tal razón, el autor reconoce una posibilidad de relacionar estrechamente la práctica escolar con la liberación del pensamiento, a través del desarrollo del autoconocimiento crítico, para que, en su futuro adulto, el individuo tenga la capacidad de hacer frente a la desigualdad y las estructuras de dominación y opresión.

La educación, entonces, requiere combatir problemas hacia su interior, donde los individuos no sirvan solo de engranaje del mercado y de las relaciones de competencia y no de colaboración. Esa desvalorización del papel de la educación y del rol de la persona educadora impide formar conciencia desde los espacios educativos. Todo lo contrario es lo que expone la educación pensada en la sostenibilidad, dada por un proceso de aprendizaje permanente para la conservación del patrimonio natural y cultural, con la que se posibilita, de manera decisiva, la consecución de los objetivos del desarrollo sostenible, y logra su propósito transformador de la sociedad. (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (^{UNESCO), 2020}).

De tal forma, según lo anterior, la educación, como basamento de la conciencia, no puede ser únicamente un proceso intelectual para fortalecer las competencias referidas al saber hacer, sino “concebirla sin el cultivo de profundos sentimientos interhumanos le resta la eficacia necesaria si se desea alcanzar un nuevo orden social” (^Reyes,1970, p.133). Incrementar las posibilidades de pensar críticamente desde el aula, y desde los diferentes escenarios educativos -escolarizados, no escolarizados, con y sin formación académica-lleva progresivamente a despertar en los sujetos de conocimiento una responsabilidad fundamentada en la dimensión ética de la ecología como alternativa para enfrentar la profunda crisis que atraviesa el mundo. Lo anterior puede dar a través de la “doble condición (de la educación): como elemento de conocimiento político-sociológico y como acción reguladora social” (^{Pallarès Piquer et al., 2019}, p. 125). Además, ^{Nussbaum (2012}) afirma que los nuevos horizontes sociales y humanos deben partir desde el principio de la capacidad humana de ser y hacer para que cada persona, como fin en sí misma, pueda potenciar su actuar colectivo.

Educación transformadora para la renovación social

En la propuesta de la ^{UNESCO (2020}), se expone que, para cambiar hacia un futuro sostenible, es necesario repensar qué, dónde y cómo aprendemos a desarrollar las habilidades, los valores, las actitudes y los conocimientos que nos permitan a todos tomar decisiones fundamentales desde lo individual y colectivo sobre las cuestiones urgentes en los ámbitos local, nacional y mundial. En ese sentido, el paradigma de la educación popular, la pedagogía crítica y la antroposofía son postulados que se cruzan en la práctica educativa de la FS (la fundación Chimí, liderada y fundada por el artista Luis Guillermo Vallejo Vargas, ha sido el creador de la metodología del proyecto Fábrica de Sueños). En ella, se trata de la experiencia de niños y niñas de siete (7) años (primer septenio), al despertar de la conciencia y al desarrollo espiritual -que favorezcan el desarrollo integral a través del reconocimiento de la diversidad y la reciprocidad de las relaciones- y basada en la convivencia social, el conocimiento de su propio ser y de la existencia armónica de todos los seres sintientes y con estos (^{Valdés et al., 2016}).

De acuerdo con Steiner, a partir de los siete años el humano entra en “la etapa de poder ejercer sobre él, desde fuera, una influencia educativa... Su modificación y crecimiento significan modificación o desarrollo de las inclinaciones, de los hábitos, de la conciencia moral, del carácter, de la memoria y del temperamento” (^{Steiner, 1991}, p. 15). Así mismo, ^{Piaget (1991}) plantea que “el promedio de edad situado en los siete años, que coincide con el principio de la escolaridad propiamente dicha del niño, señala un giro decisivo en el desarrollo mental” (p. 54). Es, pues, una construcción compleja de la inteligencia o de la vida afectiva y de las relaciones sociales, con la aparición de nuevas formas de organización que le aseguran un equilibrio en una serie ininterrumpida de nuevas construcciones.

En el escenario anterior, la FS busca que las experiencias sean transformadoras y “subjetivas de alto impacto emocional con una fuerte incidencia en el modo como las personas comprenden y reconocen a sí mismas” (^{Valdés et al., 2016}, p. 169). De acuerdo con el análisis de ^{Elisondo & Donolo (2014}) a tres investigaciones previas, “las actividades artísticas, culturales y comunitarias representan para las personas oportunidades para desplegar sus potenciales creadores y generar productos creativos” (p. 10). A su vez, la creatividad mueve hacia la construcción de nuevas experiencias y espacios para las relaciones sociales y comunitarias. Esta reforestación de la conciencia, es decir, esta transformación social y cultural exige una renovación educativa desde apuestas éticas y políticas articuladas en enfoques pedagógicos alternativos, como vía para la superación y la transición hacia una cultura de la paz que deconstruya -desde el desaprendizaje- los patrones de violencia estructural que están arraigados en el ser. Ahora bien, la conciencia como reflexión sobre la existencia, en esa actitud primera sobre las cosas, permite que el individuo se reconozca como sujeto pensante capaz de tomar decisiones y asumir su vida en el marco de las relaciones que establece con los otros seres, además que, como sujeto histórico y social y en su espacio-tiempo, dote de sentido su existencia.

Así pues, ninguna acción que se dé en la relación naturaleza-sociedad está en el plano de lo inconsciente, por lo tanto, se habla de una conciencia crítica y ya no solo como un acto reflexivo, toda vez que, desde el mundo vivencial y experiencial, toda decisión tiene unas consecuencias que deben ser asumidas. Para Husserl, la conciencia de algo no es “un mero y vacío tener este algo; cada fenómeno tiene su propia forma total intencional, pero al mismo tiempo posee una estructuración que, en el análisis intencional, nos lleva siempre de nuevo a componentes que son ellos mismos intencionales” (^{Husserl, 1992}, p. 36). Ahora bien, la conciencia como ejercicio reflexivo exige la activación de procesos formativos encaminados a fortalecer la autonomía y el desarrollo espiritual y mental, que permitan la interacción entre los sujetos cognoscentes y desde relacionamientos horizontales, comunales y recíprocos.

Lo anterior, según ^{Freire (2005}) “implica el reconocimiento crítico de la razón de esta situación, a fin de lograr, a través de una acción transformadora que incida sobre la realidad, la instauración de una situación diferente, que posibilite la búsqueda del ser más” (p. 45) del sujeto. Estos supuestos, sobre los que se soporta la teoría de la conciencia, han servido para desarrollar alternativas reales a las problemáticas contingentes, coyunturales y estructurales de las comunidades y organizaciones sociales; además, ha sido la base para la emersión de propuestas locales y regionales orientadas a la resolución de problemas ambientales. Es decir, en relación con la FS y con las experiencias allí vividas se logra crear condiciones para soñar e imaginarse a sí mismos y a sí mismas.

En el proyecto de la fábrica de sueños el enfoque experiencial, basado en el fortalecimiento de la conciencia crítica, parte de un trabajo de intervención orientada a la motivación de los sujetos hacia los temas ambientales, de tal manera que incite la reflexión individual y acerca de lo colectivo, es decir, sobre su realidad objetiva y cultural buscando con ello generar un cambio significativo de la misma percepción y actitud hacia su contexto mediato e inmediato. Posteriormente, se hace una intervención más estructurada incidiendo, progresiva y significativamente, en su orden cognitivo estructurando un cambio a nivel mental y discursivo sobre el medio ambiente para que no sea visto ya como un objeto que puede y debe usufructuarse, sino como parte constitutiva de su existencia. Para este modelo, es necesario que la actividad con los sujetos partícipes se realice, como lo señala ^{Chesney Lawrence (2008}), por medio del estudio vivencial de su “situación ambiental y del desarrollo de un proceso de diálogos en una relación horizontal entre facilitadores preparados y participantes, a partir de lo cual los actores empiezan a enunciar sus propias realidades, a aprehender las relaciones e interdependencias” (p. 122).

^{Freire (1983}), quien entendía la educación como práctica de la libertad, afirmaba que esta debía proceder de tal manera que hombres y mujeres, con formación académica y sin esta, de manera crítica, consciente y creativamente se ocupen con la realidad y descubran cómo participar en la transformación de su mundo; y es en esta forma que la conciencia como acto educativo puede entenderse desde la perspectiva de la pedagogía crítica como un acto (acción) político (participación) para la transformación social con una racionalidad ambiental para mantener el equilibrio socio-ambiental y cultural en el mundo. Lo anterior, consolida los fundamentos de la FS con reforestación de la conciencia y reflexión crítica; esto, permite un proceso constante de cuestionamiento en la innovación de las formas de enseñanza que propicien aprendizajes significativos que conduzcan a la transformación de las prácticas sociales. Además, en Freire, la forma en cómo se educa, es un indicativo de una sociedad que oprime a su juventud y niñez a través de quitarles la oportunidad de pensar críticamente por sí. Es decir, la conciencia representa para los individuos la capacidad de percibir las injusticias e inequidades sociales, políticas y económicas y, asimismo, con la naturaleza y su mundo de la vida para transformar su realidad.

Por su parte, como aporte a la reforestación de conciencias, ^{Boff (1999}) reivindica al sujeto como ser participante en la gran casa común: la tierra, y al cuidado, como principio inspirador de un paradigma de convivencialidad para el desarrollo de nuevos modos de convivencia como base para construir una relación de mayor cuidado para con la Tierra y que inicie una nueva alianza entre los pueblos para la preservación de la vida. Una transformación con este sentido brinda alternativas de una nueva esperanza para la Tierra y la humanidad (^{Boff, 1999}).

Entonces, el cuidado y la sostenibilidad son la solución cuando van de la mano con un profundo cambio en la esencia humana, es decir, desde su dimensión espiritual, “el esprít de finesse (espíritu de delicadeza) que cultiva la lógica del corazón y de la ternura por todo lo que existe y vive” (^{Boff, 2002}, p. 19).

Dimensiones y categorías

Se identificaron categorías de análisis derivadas de los datos obtenidos en las entrevistas, la revisión documental y el trabajo de campo. Siguiendo a ^{Strauss & Corbin (2002}), se reagruparon las categorías centrales en subcategorías, derivado de la codificación axial, es decir, con el análisis enfocado en las características y dimensiones de cada categoría y su relación axial, para integrar teóricamente categorías centrales. En este apartado se consideran los referentes teóricos y metodológicos del enfoque cualitativo desde el campo de la sociología por Barney Glaser y Anselm Strauss, enmarcada en las narrativas que, de acuerdo con ^{Sandoval Casilimas (2002}), tiene como centro de análisis “el estudio del mundo social visible, tal y como lo hacen y comprenden los actores vinculados al mismo … y no sólo como una expresión de las estructuras profundas de la sociedad” (pp. 58-59).

Tabla 1: Percepciones asociadas a reforestación de la conciencia 

Nota: Elaboración propia con base en el proyecto de investigación.

En la Tabla 1 se identifican nueve categorías axiales y sus vínculos, mediante los cuales se evidenciaron coincidencias en cuanto a componentes de categorización, las dimensiones comparadas a la luz de los resultados de las entrevistas y los escritos de madres, padres, docentes y directivas en la revisión documental. Presentan características propias de las relaciones sociedad-naturaleza, ser humano-territorio y conciencia de sí -empoderamiento- que coinciden con las caracterizaciones contempladas en los documentos revisados, dibujos y cartas elaboradas por niñas y niños participantes. Según las correlaciones encontradas las percepciones están asociadas principalmente a conciencia y empoderamiento.

Prácticas en la “Fábrica de sueños”: Una lectura a las categorías

La conciencia es capaz de diferenciar, categorizar, incorporar información y reaccionar ante los estímulos ambientales o del entorno. Siendo así, si la conciencia es influenciada por las vivencias y las emociones que se suscitan y se tejen en colectivo, proyectos experienciales como la FS pueden aportar a la reforestación de conciencias. Según ^{Chalmers (1998}), estos procesos no son considerados como el sustrato que produce la conciencia, sino como su correlato y son los fenómenos colectivos neuronales los que producen la conciencia. En el proceso educativo, no se puede perder de vista el cuidado del mantenimiento y comprensión en la relación de la cultura que atraviesa a un individuo y la educación de su propia personalidad. Es decir, las relaciones sociales se transmutan, “de forma progresiva, genera nuevos cauces de representación, de comunicación y, consecuentemente, de construcción de identidades” (Boyd, 2008, 2014 & Livingstone, 2014 en ^{Triviño Cabrera & Vaquero Cañestro, 2020}, p. 376).

Con base en este proceso, y a partir de la red semántica, se encontró que la categoría selectiva empoderamiento tiene seis (6) percepciones asociadas: autodescubrirse, programarse para ser mejor, construcción de una vida más humana, plenitud de conciencia crítica de los actos y decisiones, y vivir con conciencia. Asimismo, registra correlación con conciencia, ser humano e imaginación; con creatividad y convivencia; y experiencia. La percepción asociada a conciencia es identificada con la meditación, la luz interior, el Yo interior, la verdad y la energía vital de donde, aspectos vitales como el autodescubrirse, deviene un proceso constate de reflexión sobre el quehacer cotidiano lo que permite la construcción de una vida más humana. Por su parte, la percepción asociada a empoderamiento se encuadra en la relación con la tierra, la conexión con el centro, la fuerza vital, las emociones, el poder del amor. Frente a lo cual, el artista L. G. Vallejo, para este estudio, afirma que “adquiriendo el hábito de meditar, la contemplación y el silencio, nuestra juventud despeja conflictos de la cotidianidad permitiéndole al ser humano vivir momentos de lucidez que son propios de su práctica de vida en armonía y conexión con su ser” (L. G. Vallejo, comunicación personal, 20 abril de 2016).

Al respecto, ^{Boff (2011}) identifica la necesidad de reinventar un nuevo modo de estar en el mundo con los otros seres, con la Tierra. “Aprender a ser más con menos y a satisfacer nuestras necesidades con sentido de solidaridad con los millones de personas que pasan hambre y con el futuro de nuestros hijos y nietos” (párr. 6).

Por otra parte, el análisis de los resultados de la percepción asociada con la creatividad se relaciona con la libertad para expresar o narrar, es decir, hay una construcción de sentido sobre las actividades donde las niñas y los niños pueden interactuar con su entorno, su espacialidad y su temporalidad a través del dibujo, la pintura, la escritura y diferentes expresiones artísticas. De acuerdo con esto, se identificaron tres categorías abiertas donde el código de conciencia de sí contiene 31 enunciados asociados que se distribuyen en 3 códigos diferentes, indicando que conciencia hace parte de las redes semánticas desde aspectos teóricos. De la red semántica se derivaron otros datos como convivencia y buen trato hacia los compañeros y compañeras y la naturaleza, esto como producto de que las personas participantes indican que FS es un despertar de la conciencia hacia la vida, la naturaleza y hacia la humanidad.

En consecuencia, a partir de los resultados se reconoce que la escuela ocupa un lugar principal dentro del conjunto de influencias que intervienen en la formación. ^{Nussbaum (2016}), en el discurso sobre el futuro de la educación mundial, insiste en la necesidad de preservar las humanidades y las artes, de forma que haya personas y naciones con la capacidad de superar el miedo y la sospecha para pasar a un debate compresivo de una existencia que valga la pena vivir.

^{Freire (1983}), quien entendía la educación como práctica de la libertad, afirmaba que esta debía proceder de tal manera que hombres y mujeres, con formación académica y sin esta, de manera crítica, consciente y creativa se ocupen con la realidad y descubran cómo participar en la transformación de su mundo; y es en esta forma que la conciencia interviene como acto pedagógico para la transformación social desde una racionalidad ambiental como apuesta mantener el equilibrio socio-ambiental y cultural.

En el análisis, las categorías convivencia, creatividad e imaginación son relacionadas por los participantes y las participantes, como las percepciones asociadas a conciencia y empoderamiento que registran conexiones con la categoría ser humano, de donde se establece que la convivencia es asumida como el estar en armonía con las otras y los otros y con el espacio que se habita; es decir, que el ser humano se empodera de su existencia en tanto se reconoce como ser social y esto ocurre por vía de una reflexión sobre su acontecer, que le es propia en la medida en que reflexiona desde su ser y, a partir de allí, redimensiona su experiencia; esto, constituye la etapa relevante para la educación y liberación del ser humano. Demuestra ello que, en efecto, a través de pedagogías críticas desde propuestas educativas alternativas como la de la FS sí es posible promover el desarrollo del pensamiento crítico como estrategia metodológica para la transformación social con base en procesos de concienciación, puesto que el repensar las prácticas pedagógicas nos lleva a ajustes necesarios y mejoras.

En las narrativas sobre las percepciones que se recogieron en la categoría conciencia de sí, es identificada por las niñas y los niños como el reconocimiento de su ser, como la posibilidad de decidir sobre su espacio de vida (naturaleza) en cuanto a sus gustos y preferencias, desde sus potencialidades como ser humano, donde la imaginación es propiedad suya asociada con creatividad, cualidades para el diseño de sus propios espacios de vida y relaciones. Esto quiere decir que las percepciones sobre el proyecto FS, a través de las experiencias de las personas participantes reconocen la creatividad y la imaginación como los aspectos que más enriquecen su ser y que más aportan a su formación personal y espiritual, por lo cual, el fortalecimiento de esta relación, a partir de la reflexión, permitirá una reforestación de la conciencia entendida como un despertar, un cambio de mentalidad que implica “comprender realista y correctamente la ubicación (del ser humano) en la naturaleza y en la sociedad; la capacidad de analizar críticamente sus causas y consecuencias y establecer comparaciones con otras situaciones y posibilidades; y una acción eficaz y transformadora” (^{Freire, 1983}, p. 14).

Ahora, se resalta la categoría sueños como propiedad de la percepción asociada con conciencia en correlato de la categoría de creatividad y, a su vez, como causa o referente de las categorías imaginación y ser humano; esto denota la importancia de que en las acciones pedagógicas que se lleven a cabo se tenga como punto de partida el mundo experiencial y vivencial de las niñas y los niños, que despierte en ellos y ellas una responsabilidad ecológica como alternativa para enfrentar la profunda crisis que atraviesa el mundo.

La conciencia y el empoderamiento fueron ubicadas como percepciones desde las cuales las niñas y los niños refieren y significan sus experiencias, lo que permitió establecer que FS, en tanto proyecto educativo alternativo deviene en una propuesta ético-política y pedagógica que dota a las personas participantes de capacidades para asumir su vida y su lugar en el mundo y, desde allí, proponer otros relacionamientos y otras formas de ser, estar y actuar, puesto que, como lo señala ^{Steiner (1991}), a los 7 años las niñas y los niños tiene disposición y apertura para el aprendizaje, toda vez que a esta edad “viven intensamente su individualidad como resultado del desarrollo anímico del sentimiento. En este septenio se cultiva lo bello y esta belleza se desarrolla a través de la imaginación por medio de las artes” (p. 13).

Por último, una de las coincidencias que se establecieron a la luz de los análisis a la percepción asociada a empoderamiento y la manera como este es identificado por madres, padres, docentes y directivas de las instituciones como elemento estructurante del proyecto educativo para niñas y los niños que puedan pasar de la transitividad ingenua hacia la transitividad de la conciencia, etapa en la que, según Freire, los individuos son capaces de reflexionar sobre sí y sus funciones y responsabilidades. La FS tiene entre sus postulados pedagógicos la siembra de conciencia de sí mismo o de sí misma repensando las relaciones con la naturaleza para el fortalecimiento del empoderamiento personal: fuerza interior, creatividad, estímulo intenso de sus sentidos y en especial en las percepciones asociadas a empoderamiento y conciencia. “La orientación hacia los potenciales del desarrollo humano y la ampliación de los mismos favorece el reconocimiento de las fortalezas, los recursos y las potencias individuales y relacionales presentes” (^{Ospina-Ramírez & Ospina-Alvarado, 2017}, p. 190).

La segunda coincidencia tiene que ver con la correlación entre la percepción asociada a convivencia y las categorías creatividad e imaginación que se evidencia en los ejercicios de creación individual y colectiva donde los niños y las niñas expresaron y expusieron sus miradas frente al ser humano -que se presentan mucho más naturales y espontáneas cuando el escenario de mediación pedagógica les permite un contacto directo con la naturaleza-, lo que permitió identificar procesos de identidad y empoderamiento. Es decir, FS es una propuesta alternativa en tanto sus fundamentos pedagógicos basados en Conocimiento-conciencia fortalecen el cuerpo etérico o morfogenético que, según la propuesta de la antroposofía de Steiner, “es una envoltura con la que nacemos. ... Este cuerpo etéreo ha sido también denominado como fuerza vital o élan vital por el filósofo francés Henri Bergson, coetáneo de Rudolf Steiner” (^{Quiroga Uceda & Igelmo Zaldívar, 2013}, p. 91).

Percepciones, relaciones y acciones en las actividades de la “Fábrica de sueños”

El análisis a las percepciones sobre la conciencia muestra que las personas participantes la asocian con la tolerancia ligada a las actividades que involucran el trabajo en equipo que fomenta el respeto por las ideas de los otros seres que involucra la convivencia, el reconocimiento del otro ser como par, como sujeto, así como el respeto del otro ser como parte de la naturaleza, es decir, el refuerzo de las capacidades como instrumento para el cambio social en un ecosistema con “actores humanos implicados, teniendo en cuenta los actores no humanos -otras especies- y los escenarios tanto ecosistémicos como culturales donde se realiza la educación” (^{Noguera de Echeverry, 2004}, p. 90). En este sentido, en los resultados, se retoma el planteamiento de que las narrativas dibujadas, expresan como la sociedad actual, atrapada en el ciberespacio, la controversia y el espectáculo demanda el desarrollo de generaciones empáticas, comprometidas con un entorno físico y social en crisis y dispuestas a asumir el reto de la sobresaturación informativa y la hiperestimulación digital (Bauman, 2007, citado por ^{Triviño Cabrera & Vaquero Cañestro, 2020}).

En las categorías de conciencia crítica, racionalidad ambiental y ética del cuidado se registraron mayor número de coincidencias de códigos a partir de la experiencia vivida por las personas participantes, actores y actoras. Se encontró que hay una dotación en términos de capacidades humanas, toda vez que se reconocen como sujetos transformadores y desde allí racionalizan su lugar en el mundo y rol en la sociedad.

La experiencia de los dibujos da cuenta de la lectura desde las categorías que se hacen presentes en cada una de las actividades realizadas en la Fábrica de sueños muestra mayor relevancia en las pinturas realizadas por las niñas y los niños en la lectura a la experiencia, imaginación, sueños, y creatividad y, por otro lado, la menor presencia se encuentra reflejada en dimensiones como convivencia y empoderamiento de acuerdo con una visión global de cómo las niñas y niños se ven a sí dentro de su contexto psicosocial.

Las representaciones en la síntesis del Atlas Ti, muestran las interacciones desde las categorías para garantizar el amor por la naturaleza y la creatividad desde la reforestación de conciencias. Los pesos mayores están en imaginación, creatividad y sueños como se expone en el texto (ver Figura 1).

Nota: Elaboración propia con base en el proyecto de investigación

Figura 1: Reforestación de conciencias desde las categorías (Atlas ti) 

Los resultados -derivados del análisis de las categorías conciencia, convivencia, creatividad, empoderamiento, experiencia, imaginación, naturaleza, ser humano y sueños por la aplicación de los instrumentos- demostraron que el proyecto de la Fábrica de sueños permite generar espacios de formación alternativos que aportan significativamente al desarrollo social y humano de los niños y las niñas participantes. Además, la propuesta es un escenario pedagógico complementario a la educación formal, puesto que la escuela y sus actores son asumidos como mediadores en esta experiencia.

La Figura 2 contiene la síntesis de la experiencia en la actividad de la producción de los dibujos como memoria colectiva y muestra algunos rasgos y detalles de la elaboración conjunta; en ella, se logró evidenciar que las niñas y los niños que fueron a la Fábrica de sueños se reconocen a sí mismos y mismas, y tienen conciencia de lo que pasa en sus vidas. Además, muestra una creatividad que puede ser cultivada. Durante la observación las dimensiones naturaleza y sueños, se reconocen en los resultados de la jornada.

Nota: Archivo Fábrica de sueños, Fundación para la Cultura Chimi.

Figura 2: dibujo que hace parte del mural “Soñando en colectivo”