Recursos relacionados con la enseñanza de emociones en el hogar

El rol de la persona adulta se muestra como primordial en el andamiaje de la regulación emocional, ya que a partir de esto se van aprendiendo y adquiriendo estrategias para hacerse responsables de los propios procesos de regulación emocional (^{Siegler et al., 2014}; ^{Sabatier et al., 2017}). En el grupo de las madres, se identifica como factor protector la generación de espacios de escucha y diálogo sobre las emociones que experimentaban en las familias. Estos espacios se propiciaron con sus hijos e hijas a través de conversaciones casuales o mediante el uso de otros recursos como películas o cuentos. Se considera que abrir estos espacios permitió la validación de lo que la niñez estaba sintiendo y les permitió como familia, dar oportunidad para promover el desarrollo de la regulación emocional al poder enseñar a las niñas y a los niños a identificar qué tipo de emociones sentían, qué son y cómo expresarlas de manera adecuada. También, las madres señalaron que estos espacios ayudaron a generar una relación de confianza entre las personas cuidadoras y la niñez, pues les permitía tener más apertura y honestidad en su expresión de emoción.

La creación de espacios y actividades de recreación y ocio fue reconocida por las madres como importante para apoyar a la niñez para que no sintieran tensión, aburrimiento o estrés. Trataban de llevar a cabo distintas actividades como caminar en la montaña, ver películas, andar en bicicleta, hacer ejercicio, entre otros. Esto es considerado como un factor protector, ya que el mantener las rutinas familiares o crear nuevas, promovía un equilibrio y generaba un sentido de vuelta a la normalidad.

También se brindaron espacios de aprendizaje y de ocio donde pudieran jugar y socializar, aunque fuera dentro de la familia. Lo anterior, según la literatura, contribuye al manejo de sus emociones (^{Chacón-Lizarazo y Esquivel-Núñez, 2020}; UNICEF, 2020b). ^{Dalton et al. (2020}) indican que el mantenimiento de rutinas es, a su vez, un factor básico que puede colaborar en la resiliencia de situaciones como las de este tipo. Así lo mencionó una de las madres: “(...) y lo que sí hicimos, porque me di cuenta de que sí le estaba afectando era volver a la rutina, (...) entonces el volver a la rutina donde ella sabía cuándo se levantaba, se bañaba, qué desayunaba, eso a ella le ayudó mucho (…) como que la volví a ubicar en tiempo y espacio”.

Aunado a lo anterior, las niñas y los niños expresaron como aspecto favorable de la pandemia el tiempo que pasaron en familia. La creación de estos espacios se consideraba importante para evitar el aburrimiento, el cual fue identificado como una consecuencia negativa en diversos estudios (^{Cohen et al., 2022}; Berasategi Sancho et al., 2022; ^{Morgül et al., 2020}; ^{Orgilés et al., 2020}) al estar asociados con aumento de accidentes domésticos, abuso de la tecnología, mayor estrés y menor estimulación ambiental (^{Lizondo-Valencia et al., 2021}; ^{Miranda et al., 2021}). De la misma manera, se identificaba que realizar actividades físicas era importante por la sensación de bienestar que se generaba, lo cual es corroborado en la literatura, al señalar que la actividad física produce la liberación de endorfinas que conllevan a una reducción de la ansiedad, la depresión y el estrés, y además contribuye con la regulación de los ciclos del sueño (^{Barbosa y Urrea, 2018}; ^{Márquez, 2020}; ^{Maugeri et al., 2020}).

Participación familiar en la educación remota

Algunas familias indicaron que apoyaron a los niños y las niñas para tranquilizarles y no exponerles ante las demás personas cuando no se sentían bien. Valoraban como importante utilizar el diálogo y estrategias para discutir problemas identificados, debido a que esto les permitía mostrar más empatía. Para ^{Siegler et al. (2014}), este tipo de procedimiento es relevante para colaborar en formas de expresión más constructivas, ya que es un reflejo sobre cómo las familias se involucran con sus hijas e hijos dando acompañamiento en el reto de ajustarse a los cambios que generó la pandemia.

Las expresiones de cariño y atención a la niñez se consideran factores protectores del desarrollo socioemocional (^{Lazo, 2018}). Se identificaron casos en los cuales fue importante contar con apoyo de otros familiares, debido a que, por ejemplo, hubo materias donde las mamás no sabían cómo ayudar, ni cómo brindar apoyo emocional, por lo que recibir la colaboración de otro integrante de la casa se consideraba muy valioso y se experimentaba como un trabajo en equipo. Las madres participantes destacaron su proceso de adaptación a la situación de la pandemia y la educación remota, explicaron que para colocar la salud (mental y física) de ellas y de la familia como prioridad tuvieron que cambiar su forma de ver la situación.

Manejo de la temática pandemia en la niñez

Tanto las familias como el personal docente destacaron la importancia de la empatía con la niñez al momento de explicar la situación, así como las consecuencias generadas por el COVID, como el quedarse en casa, no compartir con pares o familiares, entre otros. Las personas adultas les hacían saber que reconocían y entendían las emociones que estaban sintiendo y que, para ellas, como personas adultas, también se trataba de una situación difícil. Una de las docentes explicaba: “(...) se les presentó en varias ocasiones hasta videos de qué era el COVID, cómo teníamos que cuidarnos (…), que nos podíamos sentir tristes, que podíamos sentir ese temor de salir a la calle (...) se trató de abarcar, yo digo que como todos los sentimientos a raíz del COVID”. Las reacciones a las expresiones emocionales de la niñez se consideran valiosas puesto que permiten modelar comportamientos socioemocionales apropiados, además de motivar a que la niñez pueda expresar y manejar sus emociones de manera adecuada (^{Siegler et al., 2014}; ^{Valiente et al., 2020}).

Lo anterior coincide con lo mencionado por ^{Cohen et al. (2022}) y ^{Etchebehere et al. (2021}), quienes mencionan, en sus estudios, que la mayoría de niñas y niños recibieron información por parte de las personas cuidadoras o docentes sobre la situación que estaba pasando, lo cual contribuye positivamente a que puedan procesar de mejor manera las emociones de ese momento. Además, ^{Siegler et al., (2014}) manifiestan que la empatía en estos casos vista como factor protector, también favorece el desarrollo de la regulación emocional de la niñez. Así, la familia comunica que lo que están sintiendo es válido, y enseñan y guían a regular y encontrar formas de expresión en conjunto.

Experiencia de la educación remota en el hogar

En las entrevistas se mencionó que el recibir clases en la casa supuso un cambio abrupto en la dinámica familiar, y este cambio demandó un acompañamiento más activo por parte de la familia en las labores escolares. Sin embargo, las madres y las docentes señalan que, en el contexto de la pandemia, la práctica educativa se orientó, en mayor medida, a reforzar los vínculos psicoafectivos en casa, aspecto distinto a la dinámica previa a la pandemia donde según las docentes y familias se priorizaba el desarrollo de los procesos cognitivos. Así lo plantearon en algunas de las entrevistas, en las que se mencionó que “fue un trabajo lindo y en conjunto entre ambas partes (...)involucrar a los padres de familia dentro de las clases fue muy exitoso porque los niños de preescolar necesitan que un adulto los apoye”. En el estudio de ^{Amaya-López (2020}), se identificó que el traslado de la educación presencial a la remota fue un reto en conjunto con personas educadoras, familiares y estudiantes, y que esto implicó en los hogares un acompañamiento tanto en el apoyo afectivo como para el andamiaje en el desarrollo cognitivo y en el aprendizaje infantil.

Las familias y docentes señalaron que la institución educativa procuró un mayor acompañamiento positivo hacia la niñez, ya que se sabía que el contexto de la educación remota estaba demandando mucha responsabilidad en las tareas escolares dentro de la casa, por lo cual era importante reforzar que las habilidades parentales se enfocaran en ir más allá de enseñar lo académico; como indicó una madre “(...)cuando yo la veo a ella de que está frustrada por algo, yo le pregunto “¿Qué pasa? ¿Qué es lo que siente? ¿Por qué está así? Pero antes de eso primero tengo que calmarme yo, y yo creo que eso cuesta, porque si yo estoy estresada, todo el mundo está estresado”. Este tipo de respuesta es un ejemplo de las habilidades que se buscaban implementar en casa, en donde la reacción emocional que las personas adultas tenían hacia sus hijos e hijas podía influenciar en una mejor adaptabilidad no solo de las clases sino también sobre la percepción de la pandemia y malestar emocional.

Rol de las docentes e institución educativa dentro de la educación virtualizada

Las educadoras se mostraron anuentes a atender la frustración y los sentimientos de enojo o de tristeza que sus estudiantes mostraron a distancia. Describieron la búsqueda de opciones para apoyar a distancia y lograr objetivos como brindar seguridad y tener respuestas asertivas para atender las reacciones y necesidades de sus estudiantes.

Las docentes indican que procuraron abrir espacios para conversar y expresarles a sus estudiantes que ellas también pasaban por emociones similares. Como docentes, también abrían espacios para compartir y expresaban su malestar por lo que la pandemia estaba generando. Esta disposición positiva a conversar, escuchar y ser empáticas refleja un factor protector, ya que las docentes de manera indirecta enseñan a través de su comportamiento. Ese comportamiento es un modelamiento de la conducta, mediante el cual las docentes, al expresar sus emociones respecto a la pandemia, promueven una validación de la experiencia emocional. Esto es un tipo de aprendizaje implícito, en el cual la niñez adquiere conocimientos mediante esta vía de aprendizaje socioemocional (^{Cejudo et al., 2015}). Se identifica que el compromiso mostrado por las docentes durante el primer año de la educación remota fue reconocido por las familias, y esto se identifica como un factor protector, ya que se logra priorizar en elementos del desarrollo emocional y darle un valor tan importante como se le solía dar a lo académico.

Se menciona que las docentes mostraron gran disponibilidad y afectividad hacia el estudiantado, a pesar de también haberse visto afectadas por el contexto. Como indica ^{Aguilar (2021}), el término de “vocación” cobra mucha importancia en el rendimiento laboral, pues esta noción no solo influye en el aprendizaje general, sino también en evitar el fracaso escolar, contribuir en la autoestima, confianza, motivación, estabilidad emocional, entre otros. Esto coincide positivamente con los resultados en distintos sentidos, tanto por el acompañamiento como por el ajuste logrado en ese ciclo lectivo. El apoyo de la psicóloga de la institución a las familias también fue resaltado.

Se destaca la comunicación y colaboración constante que hubo entre las familias y la institución educativa. Aunque en este tema no todas las personas participantes de este estudio se mostraron totalmente satisfechas. Como mencionó una de las participantes, “el apoyo familiar y el buen manejo de la escuela también. Siento que fue como que ellos salieron a flote en esta virtualidad gracias al apoyo en conjunto, fue como un trabajo en equipo.” Al respecto ^{Lazo (2018}) identifica que esta comunicación efectiva entre familia e institución se muestra como un factor importante en el desarrollo de la regulación emocional.

Desconocimiento parental sobre el desarrollo de sus hijos e hijas

Las familias señalaron que se dieron cuenta de la falta de conocimiento que tenían del proceso educativo y del desarrollo de sus hijos e hijas, ya que fue hasta el momento de acompañarles durante las clases virtuales que se dieron cuenta de que sus hijos o hijas mostraban atrasos académicos. Estos atrasos se definen, desde la perspectiva de las madres, como atrasos en el avance de habilidades y conocimientos académicos en comparación con los demás estudiantes de su mismo grado académico, por ende, tuvieron que realizar un mayor trabajo para buscar formas de ayudarles y nivelarles respecto a sus compañeros y compañeras. Además, se resalta el rol que tuvo la familia, principalmente las madres, quienes acompañaron más de cerca el proceso educativo para apoyar a sus hijos e hijas en la parte didáctica sin tener la formación o el conocimiento necesario. Se menciona que esta situación se experimentó como una demanda que les dificultó a las familias el desarrollo de la regulación emocional tanto en ellas como en sus hijos e hijas.

Esto coincide con lo encontrado por ^{García et al. (2020}), quienes identificaron que las familias tienen cierto desconocimiento de las características psicológicas de cada etapa y que lo más complejo, en cuanto a la crianza de sus hijos e hijas durante el aislamiento, fue organizar en el espacio del hogar el ámbito educativo, pues no tenían la preparación necesaria. Además, tal y como reflexionaron las madres, este desconocimiento de las características de la etapa infantil dificultó el apoyo que ellas brindaban, puesto que no sabían cómo hacerlo y, en ocasiones, les exigían más de lo que los niñas y niños podían dar.

Dificultades y desigualdades en la participación familiar durante la educación remota

La falta de espacios físicos y materiales favorables para los procesos de atención y concentración de la niñez en los hogares, así como el conflicto de horarios laborales de las personas cuidadoras también constituyó un factor riesgoso que generaba mayor estrés. Se discutió sobre la recarga de responsabilidades en las madres, ya que debían de ajustar sus horarios entre labores de cuido, acompañamiento en las clases, labores del hogar y las tareas propias del trabajo, lo cual expresaron fue muy difícil. En consecuencia, esta recarga se hizo notar mediante el agotamiento o la irritabilidad.

Al igual que en otros estudios (^{Egan et al., 2021}; ^{García et al., 2020}; ^{Mazzucchelli et al., 2020}), en la presente investigación se encontró que las mujeres solían estar más sobrecargadas con las responsabilidades de las labores domésticas, trabajo, cuido de la niñez y acompañamiento en las clases virtuales. Tal como lo mencionó una de las madres, eran “mamá maestra, mamá trabajadora, mamá esposa, mamá de quehaceres”. Algunas de las participantes de este estudio destacaron que el área del acompañamiento académico era la que recaía en ellas principalmente. Esta recarga tuvo consecuencias en su salud mental, por lo que se mostraba el cansancio y frustración por no cumplir todas las exigencias.

^{Martínez (2020}), a través de su revisión, destaca que algunas investigaciones arrojan un mayor impacto en mujeres madres por motivos de la pandemia, lo cual puede deberse a que con el pasar del tiempo se les continúa otorgando una gran cantidad de roles y responsabilidades. Para efectos de este contexto, se describe una extensión de roles cuando pasan de ser madres a maestras, encargadas de la casa, ocuparse del trabajo, etc. Como se mostró en el estudio de ^{Quezada et al. (2021}), esto les ha generado, en comparación con los hombres, mayor desgaste emocional, malestares físicos e irritabilidad por las diversas tareas que debieron de realizar durante el confinamiento. Lo anterior se logró apreciar en los presentes resultados, por lo que este malestar deposita en ellas un mayor cansancio, y se sospecha de una menor disponibilidad emocional hacia el núcleo familiar.

Agotamiento y manejo emocional por parte de las madres

Se destacó que la mayoría de personas adultas no consideraban que la pandemia iba a extenderse por tanto tiempo. Esto expuso a los padres y madres a estresores adicionales al acompañamiento académico directo desde el hogar, pues se continuaba atendiendo a las labores domésticas, el cuidado de la familia, el manejo de la incertidumbre en relación con el bienestar de las personas, la nueva dinámica del teletrabajo. Esto tomó relevancia en esta investigación, ya que este nuevo panorama supuso un escenario de agotamiento parental, el cual repercutió no solo en las dinámicas internas de los hogares, sino también en el manejo que padres y madres lograban tener de las emociones y ansiedad de sus hijas e hijos.

Al respecto, la literatura ha evidenciado que hay una relación entre la regulación emocional de las personas cuidadoras y las reacciones psicológicas que presentan los niñas y niños, de manera que las personas cuidadoras que reportaron mayor angustia psicológica y dificultad en la convivencia familiar fueron más propensas a informar que sus hijos o hijas presentaban mayor sintomatología relacionada con ansiedad, tristeza, irritabilidad, preocupación, cambios en alimentación, dificultades para concentrarse, llanto, más dependencia de las personas cuidadoras, entre otros (^{Morgül et al., 2020}; ^{Orgilés et al., 2020}; ^{Shorer y Leibovich, 2020}). Además, la recarga de responsabilidades en las familias y la falta de espacios propios también podría causar, como menciona ^{Spinelli et al. (2020}), que las familias experimentaran más tensión y, por ende, mayor afectación en las niñas y los niños.

Lo reportado por las mamás apunta a que este tipo de escenarios solía afectar la conexión con sus hijos e hijas, además de dificultar su capacidad de disfrutar la relación. Ante esto, las participantes reconocieron que, en ocasiones, habían perdido el control de su propia regulación y debido a la frustración y tensión que sentían, se les complicaba más el manejo de las distintas situaciones con sus hijos e hijas, o bien, les transmitían estas emociones. También mencionaron que son conscientes de que el tema de regulación emocional es algo nuevo para ellas, ya que este no fue un aspecto que se les enseñó en sus familias, ni tampoco fue parte de su educación formal.

Relacionado con el nuevo rol que tuvieron las familias dentro la educación remota, se mencionó que había ocasiones, durante las clases virtuales, que las familias reaccionaban de manera inadecuada impidiendo que la niñez aprendiera a gestionar sus emociones, y la forma en que reaccionaban pudo contribuir a comunicar que sus sentimientos no son válidos, lo cual se constituye como un factor riesgoso. El reconocimiento sobre lo que la niñez es capaz de hacer o no a su edad es un factor que se reconoce como importante para acompañar el desarrollo de la regulación emocional, sin embargo, en algunas familias este reconocimiento estuvo ausente por la sensación de desbordamiento que se experimentaba.

Parte de las reflexiones aportadas por las mamás que participaron del estudio fue la necesidad de tener un espacio donde no solo se les brindara información y se escuchara su perspectiva, sino también un espacio para compartir experiencias con otras familias y sentirse acompañadas en el proceso sabiendo que no eran las únicas que estaban pasando o sintiendo lo mismo. Muchas de las participantes reconocieron que esto pudo haber sido un factor que las habría apoyado. Como mencionó una de las participantes: “(…) si yo oigo a las compañeras, que están en la misma locura en la que estoy yo, muy posiblemente digo “me siento acompañada, aunque sea de lejitos” (…)”. Ante esto se reconoce la importancia de promover estos espacios entre las familias.

Conocimiento básico sobre emociones y regulación emocional

A pesar de que muchas de las familias y las docentes identifican como la prioridad de la escuela el componente académico, se señaló que habría sido valioso que se brindara más información a las mamás en cuanto al tema de la regulación emocional para lograr promoverlo en sus hijos e hijas. Algunas de ellas reconocían que este tema no se les enseñó en su infancia, por lo que resulta aún más importante informarse para poder promoverlo en sus hijos e hijas, como mencionaba una de ellas: “(...)nuestra generación no aprendió a regular emociones, nunca, nunca, o sea yo estoy completamente segura que eso fue algo que a nosotros no nos enseñaron”. De parte del personal educativo, también se reconoció la importancia de que tanto en docentes como en familias la regulación emocional debe ser una prioridad. Tal como lo mencionó una de las mamás entrevistadas, “una familia emocionalmente estable, va a tener un hijo emocionalmente estable y eso va a ser toda una cadena (...) y por supuesto que en la escuela vamos a tener un hijo emocionalmente estable también (…)”.

Limitaciones para la incorporación del tema emocional

Se reportó que no todas las educadoras contaron con espacios específicos para trabajar las emociones, o los espacios eran cortos debido a la alta preocupación por cumplir con el currículum escolar. Desde la perspectiva de esta investigación, se considera este vacío como parte de los factores riesgosos, pues es una limitante en el abordaje integral del estudiantado, dado que se dio mayor peso a lo académico sobre lo emocional. El no acercarse al tema de las emociones, especialmente bajo las condiciones de tensión que demandó el primer año de pandemia en las instituciones educativas, exigía un trabajo académico disociado del contexto de amenaza en el que se estaba viviendo en esos momentos. Estos procesos deben ser gestionados por el personal docente, puesto que desde su rol se debe brindar apoyo emocional, mostrar sensibilidad a las necesidades de los grupos y permitirles ir más allá de lo académico para garantizar la oportunidad de expresar y aprender sobre sus propias emociones para el bienestar de la niñez (^{Bailey et al., 2016}; ^{Andrés et al., 2016}).

Experiencia docente en la educación remota

Las docentes también indicaron haberse sentido recargadas por el trabajo y la extensión de su jornada laboral desde la casa junto con la diversa cantidad de demandas generadas por parte de las familias y las necesidades de sus estudiantes. El estrés fue un aspecto que prevaleció en esta nueva forma de trabajo. ^{Medina y Ruiz (2021}) discuten que este malestar pudo haberse potenciado por el hecho de ajustarse a esta otra forma de dar clases, por acomodarse y aprender sobre los recursos tecnológicos, jornadas de trabajo extra al horario normal, así como la preocupación de si sus estudiantes tenían acceso a los dispositivos electrónicos que se requerían, o preocupados por la baja interacción que tenían debido al distanciamiento. Como ya se ha señalado, la recarga laboral pudo tener efecto negativo sobre la atención dirigida hacia sus estudiantes, y por ende no facilitar espacios para desarrollar trabajos relacionados con la regulación emocional. Las docentes también expresaron la impotencia y frustración que sintieron al no poder ayudar a sus estudiantes de la mejor manera debido a la distancia, como mencionaba una de ellas: “había un chiquito que yo deseaba como ayudarle, yo me acuerdo de que terminábamos las videollamadas y yo apagaba la cámara y yo lloraba, me acuerdo que me decía: es que no puedo, me siento como frustrada, como impotente, porque quisiera ayudarle más pero no puedo”.

Participación institucional en el desarrollo de la niñez y su socialización

La pandemia y la educación remota dejaron ver el rol que tiene la institución educativa en el desarrollo de la niñez, sobre todo en lo relacionado con la formación de las aptitudes académicas y socioemocionales, establecimiento de límites, valores, actitudes prosociales, desarrollo del juego con sus pares, entre otros. La pérdida de estas experiencias fue reconocida por las madres, por ejemplo, una de ellas indicó: “(...) la pandemia les robó a ellos ese año, se robó esa etapa del preescolar que es tan bonita y el ensuciarse, el manipular, el jugar, y lo hacían, pero detrás de la pantalla, y siento que faltó esa vivencialidad, que era importante (...)”.

La institución educativa sostiene un papel relevante en la formación de la niñez, pues la socialización entre pares también toma un rol formador indispensable en su desarrollo socioemocional. La educación remota implicó que muchos niñas y niños no pudieran convivir con sus pares en este primer año de pandemia de manera presencial, lo cual les llevó a la exclusión de varias experiencias, ya que a pesar de que la virtualidad buscaba mantenerles en contacto, esta no cumple en su totalidad con el goce del juego, diálogo, etc. ^{Sánchez (2021}) destaca que los espacios de compartimiento para la niñez se vieron comprometidos con la existencia del coronavirus, tal y como los recreos que no solamente abarcan los juegos, sino también la oportunidad para desarrollar actitudes sociales, de resolución de conflictos, entre otros; e incluso, estos mismos recreos podrían ser el único espacio con el que cuentan algunas personas para socializar.

Percepción infantil sobre el COVID-19 y la pandemia

En las actividades lúdicas que se llevaron a cabo de manera presencial con el grupo de estudiantes, se tuvo la oportunidad de colorear y de explicarles a las investigadoras la elección de los colores utilizados y su relación con las emociones. Parte de los elementos que identificaron como agradables en la pandemia fue el hecho de no tener que utilizar mascarillas, poder hablar a través de sus computadoras, jugar con sus juguetes y mascotas al estar en sus casas, no tener levantada la mano porque se cansan, felices de no contagiarse ya que valoran sus casas como espacios de protección y de distanciamiento social. Sin embargo, también expresaron emociones como tristeza, miedo y enojo por no poder ver a sus amistades, jugar en los recreos, el aburrimiento de estar en la casa, el usar mascarilla y por no saber por cuánto tiempo extendería la situación. Hubo quienes colorearon su dibujo con todos los colores, y expresaron haber tenido “muchas emociones''.

Esto demuestra el valor que la niñez atribuye a la socialización con sus pares, lo cual es corroborado diversos autores (^{Etchebehere et al., 2021}; ^{Berasategi Sancho et al., 2020}), quienes plantean que el centro educativo es un espacio imprescindible para la socialización y el desarrollo. Por ello, la medida de distanciamiento social se convirtió en un factor riesgoso para el desarrollo socioemocional, ya que el distanciamiento no se situó solamente entre estudiantes en las instituciones educativas, sino también entre vecinos y familiares con edades similares, y también se les restringió el uso de instalaciones como parques, polideportivos, etc., lo que vino a anular todo tipo de encuentros lúdicos, deportivos o recreacionales. Como mencionaba una de las docentes participantes: “(...)en el ratito que se conectaban a clases todos querían hablar, contar cosas, porque todos tenían la necesidad demasiado grande de interacción, y pues obviamente por más de que se ideó tener espacios para jugar, hablar, o ver una película en conjunto, no eran suficientes, porque necesitaban ese espacio de ellos y ellas solitos con sus pares, interactuando sin la intervención de las adultas, y pues siempre teníamos que estar ahí”.

En cuanto a la perspectiva y manejo de la pandemia por parte de las familias, tanto las madres participantes como los niños y las niñas expresaron que reaccionaban con afectos negativos ante situaciones como tener que pedir las cosas por servicio exprés (no poder salir a comprarlas), bañarse constantemente, quedarse en casa, escuchar noticias o incluso vivir la enfermedad en su familia.

Respecto a las emociones expresadas por la niñez relacionadas con la enfermedad del coronavirus y su realidad en el confinamiento, permiten corroborar que, al menos para el primer año de pandemia, el contexto les generó angustia tanto por contagiarse como por perder a algún familiar. Una de las docentes compartió la siguiente experiencia: “(...) me acuerdo de que una chiquita el papá en esos días empezó a trabajar, en la pandemia, y ella no se quería conectar estaba muy triste porque ella decía que el papá se iba a contagiar”.

Además, se expresaba el deseo de querer asistir a la escuela y compartir con sus pares, tal y como era esperado. Este malestar fue identificado por las familias en el progreso de la pandemia, lo cual causó preocupación por los efectos que tendría en el desarrollo de la niñez. De esta manera, se plantea como relevante el haber brindado acompañamiento oportuno a niñas y niños con el fin de que sus espacios generaran sensación de protección, afecto y seguridad. A la vez, se reporta la importancia de emitir mensajes claros sobre lo que sucedía, visibilizar sus voces, resolver dudas y evitar la exposición excesiva a la información, ya que de lo contrario se incentivaría la experimentación de miedo, ansiedad u otras emociones displacenteras (Berasategi et al., 2020; ^{Rodríguez y Calligaro, 2020}; UNICEF, 2020b).

Para las personas adultas participantes de este estudio era claro que el desarrollo emocional de cualquier niño o niña depende del apoyo y orientación de las personas cuidadoras para comprender, procesar y enfrentar las amenazas. Así, tal como lo mencionan ^{Romero et al. (2020}), las interacciones familiares pueden constituir tanto un factor protector como uno riesgoso, ya que esto dependía de la manera en que cada familia asumía los procesos de acompañamiento.

Cambios repentinos en las rutinas de la niñez

Se refleja también la ruptura de rutinas como un factor riesgoso. Tal como lo mencionan ^{Paricio del Castillo y Pando (2020}), la ruptura de rutinas junto con el confinamiento y factores estresantes intrínsecos pueden desencadenar secuelas desfavorables en la salud mental en menores de edad tomando en cuenta que las rutinas brindan equilibrio y estructura a la niñez (^{Chacón-Lizarazo y Esquivel-Núñez, 2020}; UNICEF, 2020b). Tanto las familias como las mismas niñas y niños reportaron los cambios en los horarios de sueño, de comidas, rutinas de aseo, etc., que se dieron durante la pandemia. Estos cambios provocaron consecuencias en las horas de descanso y la calidad del sueño, la alimentación y la actividad física de la niñez, los cuales tienen relación con la regulación emocional.

Tanto madres como docentes plantearon la necesidad de trabajar en la recuperación de las rutinas previas a la pandemia tanto en el hogar como en relación con los hábitos educacionales con el objetivo de recuperar algunas estructuras y predicción en las rutinas de la niñez. Como mencionaba una de las madres: “(...) lo que sí hicimos, porque me di cuenta que sí le estaba afectando, era volver a la rutina, porque a veces un lunes a las 9:30 era la llamada de español, y después tenían otra a las 11 am, el martes tenían a las 8am de la mañana y después hasta las 10:30 am, o sea, todos los días eran diferentes, entonces yo la iba bañando de acuerdo al horario (...) siempre se bañaba pero a horas diferentes, entonces empezamos a volver a tomar la rutina como si fuéramos para la escuela o para el trabajo, nos bañamos a la misma hora, vamos a desayunar otra vez en familia. (...) entonces el volver a la rutina digamos como antes, donde ella sabía que donde se levanta, que se bañaba, que desayunaba, a ella le ayudó mucho porque como que la volví a ubicar en tiempo y espacio”.

Ausencia o disminución de la actividad física

El distanciamiento y la educación remota supuso una interrupción en la actividad física. Por ejemplo, las clases de educación física en modalidad virtual se desarrollaron por periodos de tiempo más corto que las clases en modalidad presencial. Esto constituye un factor riesgoso no solo en cuanto a la regulación emocional, sino a la salud en general, ya que la actividad física tiene efectos positivos en la salud física, en la reducción de la ansiedad y el estrés, y en la regulación de los ciclos del sueño y su objetivo modulador en las emociones (^{Barbosa y Urrea, 2018}; ^{Márquez, 2020}; ^{Maugeri et al., 2020}). Lo reportado por las participantes de este estudio corroboran los resultados encontrados por ^{Molina (2021}), quien destaca que tanto la actividad física como la alimentación se alteraron en algunos hogares al tener que pasar más horas en las casas y desentenderse de la rutina que se tenía normalizada antes de la pandemia.

Alteración en el ciclo del sueño

Se reportaron cambios en las rutinas de sueño, según indican las familias, las niñas y los niños se dormía más tarde por no sentir cansancio como cuando tenían una rutina establecida y relacionada con la escuela. ^{Chacón-Lizarazo y Esquivel-Núñez (2020}), e ^{Hincapié et al. (2020}) aseguran que estas modificaciones tienen implicaciones en el desarrollo de la niñez, pues afecta el estado emocional junto con otros factores como el humor y la ansiedad. La falta de espacios y actividades para el “gasto de energía” surgió reiteradamente en los aportes de las participantes, sobre todo al describir las rutinas del sueño, como mencionaba una de las madres: “(...) al estar aquí en la casa, levantarse un poquito más tarde, y tras de eso no hacer la carga física que hacía en la escuela, les rendía más la batería, entonces era más difícil mandarlos a acostar”. ^{García et al. (2020}) señalan que un manejo irregular de las rutinas de sueño puede influir en los estados de ansiedad, alteración e irritación.

Cambios físicos percibidos por las familias

Se identificaron consecuencias físicas como aumento de peso, romperse los dedos, comerse las uñas o estreñimiento, los cuales fueron relacionados, por algunas participantes, con la ansiedad que podrían estar experimentando sus hijas e hijos. Este tipo de respuestas conductuales son esperables debido a que las emociones consisten también en respuestas autonómicas y endocrinas, de manera que, al sentir una situación amenazante, estas conductas contribuyen a mantener los recursos energéticos del cuerpo (^{Carlson, 2017}).

Límites y retrocesos en la niñez

Entre otras consecuencias identificadas durante la educación remota en el contexto de la pandemia se encuentra la dificultad de límites claros para la niñez. Se reporta que al estar en la casa junto con la familia no se tenía claro cuándo era el tiempo en que su papá y mamá trabajaban y cuándo podían acompañar y jugar. Asimismo, se consideró un reto establecer las rutinas de estudio y atender las clases virtuales, ya que muchas de estas se desarrollaban en espacios físicos como cuartos, salas, comedores, lo cual generó dificultad para comprender y atender las acciones que debían realizar; por ejemplo, el cuarto se convirtió en el mismo lugar donde se jugaba y donde se recibía clases.

La dependencia a las familias fue una gran consecuencia encontrada en esta investigación, lo cual coincide estudios como el realizado por ^{Orgilés et al. (2020}). Esta dependencia se vio reflejada no solo en la solicitud de parte de la niñez del acompañamiento constante de su familia, sino también en la necesidad de aprobación de estos, dificultando que resolvieran situaciones que anteriormente podían hacer por su cuenta, como explica una de las participantes de la institución educativa: “muy dependientes, situaciones que tal vez antes podían resolver por sus propios medios o incluso ejecutar tres instrucciones sencillas, como les dije, por ejemplo: recortar, pegar y colorear, entonces ya era “¿Mamá así está bien?”, esa necesidad de aprobación se incrementó terriblemente”. Lo anterior no solo sucedió en aspectos del área académica, sino también en ámbitos como ir al baño de manera independiente. ^{Cohen et al. (2022}) encontraron este resultado, se reportó que hubo regresión a comportamientos ya superados.

Falta de espacios personales

En algunos casos, el aumento en el tiempo de convivencia en el hogar con los miembros de la familia se rescata como un aspecto positivo al mejorar el vínculo; no obstante, se reportó como fuente de conflictos entre los miembros de la familia, ya que, en ocasiones, la pérdida de los espacios propios generaba tensiones. Así lo mencionaba una de las madres: “(...) o sea el que mi marido esté aquí todo el día, ¿cómo decirte?, convivimos más, entonces chocamos más (...) entonces no es que no se ame la familia, pero si te puedo decir que yo creo que todos necesitamos como esa parte que hace que mi hija sea ella, que mamá sea mamá, que papá sea papá”. Esto se corrobora en otros estudios en los que uno de los cambios observados durante el confinamiento fue el aumento de la probabilidad de discutir con el resto de la familia (^{Morgül et al., 2020}; ^{Orgilés et al., 2020}).

Adaptación a las medidas de higiene por la pandemia

Los resultados de este estudio señalaron que la niñez logró asumir las nuevas medidas de higiene implementadas debido a la pandemia. Como menciona una de las participantes: “…a veces se sube al carro y cuando llego a la casa todavía anda con la mascarilla, y le digo: mi amor ¿por qué todavía anda con la mascarilla?, y ella: ¡Ay se me olvida!, (...) para ella es parte de su día a día llegar a todo lado y lavarse las manos y ponerse alcohol sesenta mil veces al día y saber que tiene que mantener distancia con todo el mundo”. Esto coincide con lo encontrado en ^{Etchebehere et al. (2021}), quien señala que la niñez ha adquirido nuevos hábitos de cuidado en relación con el coronavirus.

Satisfacción estudiantil con la educación remota

El acoplamiento del estudiantado a las clases virtuales fue un punto crítico. La ambivalencia emocional por la virtualidad se hizo presente. En este primer año de pandemia la niñez vivió un abanico de emociones; por un lado, las clases les parecían en ocasiones aburridas, con mayor tendencia a desconcentrarse, y les afectaba emocionalmente el no poder compartir con sus pares; por otra parte, les generaba tranquilidad por estar dentro de sus casas y contar con menor riesgo al contagio. Algunas niñas y niños también externalizaron sentimientos de soledad al no contar con mucho acompañamiento en sus clases, de la mano con la frustración de tener a sus maestras lejos, a pesar de otras emociones como la felicidad al compartir tiempo con su familia. Esto fue identificado en otros estudios (Berasategi et al., 2020; ^{Etchebehere et al., 2021}; ^{García et al., 2020}) donde se reporta la ambivalencia de emociones, así como el fortalecimiento del vínculo de la familia como un aspecto positivo. Más allá de la metodología y competencias implementadas por las maestras, se identifica que sus estudiantes mantuvieron dichas emociones, pues la niñez también experimentó la sensación de incertidumbre a través de sus constantes cuestionamientos sobre cuándo sería el final de la pandemia.