Introducción

El ingreso a la universidad significa para muchos es tudiantes el encuentro con una nueva cultura escrita, asociada a géneros, estilos y características propias de este contexto (^{Carlino, 2003}, 2012, 2013). Por esto, desde hace ya varios años, se viene insistiendo en la necesidad de apoyar la escritura en este nivel, debido a su importancia epistémica para el desem peño académico del estudiantado. El valor de estos estudios radica en reconocer la responsabilidad que tiene la universidad en el fortalecimiento de esta competencia, algo que se consideraba un deber ex clusivo de los niveles educativos anteriores, debido a ciertas teorías implícitas sobre la escritura (^{Navarro y Mora-Aguirre, 2019}). Solía creerse, por ejemplo, que quienes ingresaban a la educación superior ya debían contar con las competencias escritas para enfrentar cualquier asignación académica con éxito, por lo tanto, no era necesario apoyar al estudiantado en este respecto. La realidad, por supuesto, era otra. El alumnado no solo mostraba graves problemas de redacción, sino que además estas debilidades pare cían acentuarse dadas las nuevas demandas, asocia das tanto al nuevo contexto como a las convencio nes propias de cada disciplina.

La llegada de estos trabajos, reunidos en torno al concepto de alfabetización académica, abrió paso a una concepción de la escritura que, lejos de asumir se como una tarea acabada al finalizar la secundaria, se concibe como una práctica discursiva que adquie re nuevas especificidades en el contexto universita rio. Según ^{Carlino (2003}, p. 410), la alfabetización académica hace referencia al “conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las activi dades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad”. Esta preocupación ha dado como resultado una serie de nuevas inves tigaciones cuyo interés es profundizar en el conoci miento de los usos y funciones que adquiere la escri tura dentro de los diferentes campos de conocimien to (^{Navarro, 2023}; Navarro y Montes, 2021; Navarro y Mora-Aguirre, 2019).

Entendida como una práctica social y culturalmen te situada, así como una competencia que desem peña un papel preponderante en el aprendizaje de los contenidos y las formas de pensamiento de cada disciplina, interrogarse por los textos que se escriben en las aulas universitarias constituye una manera de incidir en el aprendizaje. Para hacer esto, las necesi dades de escritura del estudiantado deben ser aten didas desde el currículo específico de cada área, de manera que este no solo sea capaz de escribir correc tamente, sino también de participar de forma activa en sus respetivas comunidades disciplinares (^{Guerre ro}, Farfán y Lara, 2023).

Con todo, aun cuando es sabido que la escritura desempeña un papel fundamental en el aprendiza je, esto contrasta muchas veces con las actitudes que suele tenerse en relación con su tarea en la forma ción académica y en el desempeño profesional. Jus tamente, la necesidad de conocer las ideas asociadas a la escritura ha generado una serie de estudios que buscan indagar las percepciones de estudiantes y do centes (^{Moreno, 2018}; ^{Ortiz, 2019}). La mayoría de estas investigaciones centran su atención en el pri mer grupo. Por ejemplo, ^{Navarro y Montes (2021)} evidencian que el tránsito por la universidad modifi ca la concepción del estudiantado sobre la escritura, tanto en lo que respecta a su importancia como en cuanto a los géneros y problemas más comunes. Asi mismo, mencionan que la preparación en escritura en las universidades suele ser escasa, lo cual reper cute en que el alumnado termine aprendiendo por ensayo y error. De manera similar, las investigaciones de ^{Savio (2015)} y ^Romero y Álvarez-Álvarez (2019) reafirman que el alumnado universitario expresa una tensión entre sus representaciones previas en torno a la escritura y las nuevas demandas del contexto uni versitario, en donde la escasa formación en el tema dificulta el desarrollo de esta habilidad. Respecto al caso de los docentes, los trabajos son más escasos. ^{Cuevas y Arancibia (2020)} indican que los docentes entrevistados perciben una mala recepción de las ta reas de escritura por parte de las personas estudiantes y que, si bien la retroalimentación constituye una he rramienta valiosa para el mejoramiento de los escri tos, existen estudiantes que no la toman en cuenta.

Dado el papel que tienen las personas docentes, sus ideas creencias y sentimientos en torno a la escritura resultan ser de especial interés para cualquier esfuer zo que busque incidir en el desarrollo de esta com petencia en quienes ingresan a la universidad. Por esta razón, el trabajo que se describe a continuación representa un intento por conocer las percepciones sobre la escritura que tienen las personas docentes de la carrera de Ingeniería en Computación del Tec nológico de Costa Rica (TEC). La institución incluye, como parte de su malla curricular de las carreras, un curso obligatorio de escritura que busca equipar al estudiantado con herramientas generales para en frentar el contexto académico. Este corresponde al único aporte curricular en materia de escritura du rante toda su formación, por lo tanto, la mayor parte de la responsabilidad es ese ámbito recae sobre las personas docentes de cada disciplina, pues la institu ción no cuenta con otras iniciativas que contribuyan a la formación sobre este tema.

El estudio propuesto constituye un primer acerca miento a la investigación sobre las percepciones docentes sobre la escritura académica en el campo de la ingeniería, tanto en el contexto seleccionado como en el nacional, donde son pocos los estudios encontrados hasta la fecha. Por ejemplo, trabajos como los de ^{Sánchez (2004}, 2005a, 2005b, 2006) y Chacón (2012) exploran diversos asuntos relaciona dos con los problemas de redacción que enfrenta el estudiantado universitario costarricense, así como el uso de la puntuación, los conectores discursivos y el papel de los cursos remediales de expresión escrita. ^{Casasa (2009)}, por su parte, brinda un panorama de las tendencias en la enseñanza de la escritura en el ámbito superior, para poner en evidencia los para digmas teóricos y metodológicos que se aplican en Costa Rica. Mientras tanto, ^{Araya y Roig (2014)} y Var gas (2017) analizan redacciones argumentativas en estudiantes universitarios con el fin de identificar las estrategias y los principales problemas asociados a este tipo de textos, con la particularidad de que la in vestigación de los primeros autores se enmarca en el campo de la ingeniería, mientras que la del segundo se enfoca en estudiantado de un curso de redacción. Por otro lado, ^{Madrigal y Vargas (2016)} realizan un estudio diagnóstico de la riqueza léxica en textos es critos, con lo cual confirman la necesidad de aumen tar el vocabulario de las personas estudiantes para mejorar sus habilidades escritas en la universidad.

Por último, los trabajos más cercanos a esta investi gación corresponden a los de ^Argüello y Regueyra (2019) y ^{Ruiz (2020)}, quienes se interesaron en co nocer las percepciones y representaciones sociales tanto de docentes como de estudiantes dentro de disciplinas específicas. En el primer caso, las autoras utilizan técnicas tales como entrevistas, discusiones y ejercicios diagnósticos para profundizar en la ex periencia con la escritura de nueve estudiantes de la carrera de Trabajo Social. En el segundo, la atención se centra en la tesis de licenciatura como género dis cursivo, para lo cual se entrevista a profundidad a estudiantes y docentes con el propósito de describir algunos de los problemas de escritura presentes du rante esa etapa.

Como puede verse, las investigaciones encontradas varían tanto en sus enfoques como en las poblacio nes estudiadas. Además, evidencian pocos esfuerzos orientados a profundizar en el papel de la escritu ra dentro de contextos disciplinares determinados, sobre todo desde la percepción del profesorado. La preocupación por la escritura académica en el caso de la carrera de Bachillerato en Ingeniería en Compu tación está asociada a la poca información existente, pero también a su importancia como un elemento más que contribuye al desempeño académico y pro fesional. Puesto que las percepciones involucran una serie de actitudes que afectan el comportamiento, tal y como señalan ^{Madrigal y Vargas (2016)}, estas pueden incidir en las prácticas docentes, lo cual a su vez tiene un impacto en cómo sus estudiantes se relacionan con la escritura.

Este artículo corresponde a un trabajo docente reali zado por interés personal. Dado que dos de los edu cadores involucrados en la autoría imparten el curso Comunicación Escrita, resulta importante indagar so bre la percepción de la escritura del cuerpo docente de la carrera Bachillerato en Ingeniería en Computa ción, para sugerir mejores maneras de abordar este tema dentro del contexto académico. De ahí que co nocer cómo el profesorado percibe la función de la escritura en sus cursos constituye un punto de partida importante para proponer estrategias de mejora que faciliten el proceso eficiente de la redacción en el contexto universitario.

Metodología

El diseño de la investigación se basa en un enfoque cualitativo de paradigma interpretativo basado en un estudio de caso. La pregunta de investigación fue la siguiente: ¿Cuáles son las percepciones en torno a la escritura académica que tiene el profesorado de la carrera de Bachillerato en Ingeniería en Computa ción del Tecnológico de Costa Rica de cara a la for mación académica y profesional del estudiantado?

La muestra estuvo conformada por ocho docentes (cuatro hombres y cuatro mujeres), seleccionados a partir de los siguientes criterios: a) profesores de com putación, b) presencia de directores o coordinadores de carrera o unidad, 3) representación de al menos un docente por cada uno de los cinco campus del TEC y 4) disposición para colaborar en el estudio. Todo el equipo tiene más de siete años de experien cia docente. A continuación, en la Tabla 1, se brinda una breve caracterización al momento del estudio y el código de referencia:

Tabla 1 Descripción del profesorado 

Fuente: elaboración propia

Para recolectar la información se utilizaron dos téc nicas. La primera consistió en una entrevista semies tructurada a cuatro profesores: dos mujeres y dos hombres. El cuestionario constó de nueve preguntas, las cuales abordaban tres ejes que indagaban acer ca de las funciones de la escritura, así como de los procesos de evaluación y realimentación asociados a esta en los cursos de Computación. En la Tabla 2, puede verse el detalle de guion utilizado.

Tabla 2 Guía de entrevista semiestructurada 

Fuente: elaboración propia

La segunda técnica fue un grupo focal en el que par ticiparon cuatro profesores, dos mujeres y dos hom bres. Al igual que en el caso de las entrevistas, el in terés era profundizar en las funciones, la evaluación y la retroalimentación en torno a la escritura, para lo cual se construyó un instrumento cuyo guion se consigna en la Tabla 3.

Tabla 3 Guía de grupo focal 

Fuente: Elaboración propia

Por último, una tercera fuente de datos fue dos docu mentos, brindados por quienes participaron del gru po focal, donde se consignan los objetivos, instruc ciones y demás aspectos que los docentes utilizan para evaluar sus proyectos de curso, y que involu cran la presentación de informes escritos.

Procedimiento de la toma de muestra

Se estableció un primer contacto con el director de la Escuela de Ingeniería Computación y con las coor dinaciones de la carrera de Ingeniería en Computa ción de los distintos campus del TEC, a quienes se les solicitó un espacio en una próxima reunión para exponerles el proyecto. Hecho esto, cada coordina dor realizó una invitación al personal docente a su cargo para levantar una lista de personas interesadas en colaborar. A partir de esta información, se les con tactó mediante correo electrónico para establecer un primer acercamiento.

De manera paralela, se desarrollaron las guías para la entrevista y el grupo focal. Ambos instrumentos fueron validados previo a su aplicación tanto por profesionales de lengua como de computación, quienes brindaron comentarios y sugerencias a los instrumentos para asegurar la comprensión, claridad y pertinencia de las preguntas. En el caso de la entre vista, además, pudo validarse mediante una prueba piloto a un docente del Centro de Desarrollo Acadé mico (CEDA) del TEC, quien hizo observaciones que permitieron detectar aspectos de mejora.

Luego de los ajustes a los instrumentos, se contac tó a cada participante para acordar la fecha de la entrevista o el grupo focal. Primero se aplicaron las entrevistas, las cuales se llevaron a cabo de manera presencial sincrónica a través de Zoom, durante el segundo semestre de 2022 y el primer semestre de 2023, y tuvieron una duración aproximada de 30-40 minutos. El grupo focal se realizó de la misma mane ra y tuvo lugar durante el segundo semestre del 2023, con una duración de hora y media, aproximadamen te. En ambos casos, las sesiones fueron grabadas y se transcribieron en formato digital con el uso de la herramienta “Transcripción” de Word. Después, fue ron revisadas en detalle, a través de la grabación para aclarar dudas en algunos segmentos. Los cambios se limitaron a repeticiones, muletillas y otros aspectos, sin embargo, se respetó el contenido.

Análisis de la información

Se efectuó un análisis textual con base en la Teo ría Fundamentada (^Charmaz y Thornberg, 2021; ^{Sánchez-Suricalday, García-Varela y Castro-Martín, 2022}), siguiendo el Método de Comparación Cons tante (MCC), para lo cual se utilizó el software libre QCAmap (Qualitative Content Analysis). Una vez cargadas las entrevistas, se codificaron segmentos de texto para conformar categorías y definir los concep tos. En este sentido, la codificación se realizó de ma nera inductiva abierta. Seguidamente, se establecie ron relaciones entre los conceptos hallados en la fase anterior (codificación axial), al tiempo que se fueron construyendo memorandos para profundizar en la conceptualización. La última fase involucró una co dificación selectiva; mediante esta, se determinaron las categorías centrales en torno a las cuales se orga nizan las otras categorías.

Resultados

A continuación, se presentan los resultados de la investigación en cuanto a las percepciones sobre la escritura académica de la muestra de docentes par ticipantes. Del análisis, emergieron los conceptos, categorías y códigos que se detallan a continuación en la Tabla 4.

Tabla 4 Conceptos, categorías y códigos 

Fuente: Elaboración propia

Los datos obtenidos se clasifican en tres conceptos generales que incluyen distintas categorías, las cua les representan las preguntas que se formularon en las entrevistas y el grupo focal. A continuación, se hace referencia al concepto de la categoría y se ex plica la información que fue recopilada a través la codificación selectiva.

Percepción

El concepto de percepción se refiere a la forma de concebir la escritura que tienen las personas docen tes de Ingeniería en Computación producto de su proceso de formación, y que influye en sus creencias, actitudes, valoraciones y usos de esta (^{Adoumieh, Nin y Báez, 2023}). En este sentido, una de las prime ras preguntas que se les realizó buscaba conocer su actitud hacia la escritura académica. Como todas las personas entrevistadas eran graduadas de la carrera de Ingeniería en Computación del TEC, interesaba saber la manera en que sus experiencias como estu diantes habían influido positiva o negativamente en su actitud en torno a la escritura.

Al respecto, lo expresado demuestra que existen po siciones tanto favorables como desfavorables. Quie nes tienen una valoración positiva de la escritura mencionan principalmente la influencia docente como factor que contribuye a su actitud hacia esta actividad. Una de las entrevistas refiere, por ejemplo, su experiencia con la profesora del curso de escritu ra en los siguientes términos: “La profesora era muy polifacética, definitivamente el docente con su forma de ser y su personalidad lo atrae o lo enamora a uno a realizar las tareas” (Docente 3).

Entre las razones de quienes tienen una opinión des favorable, se encuentra la importancia que se les da a los cursos de la carrera de Ingeniería en Computa ción sobre otros y la falta de madurez que se tiene en muchos casos al iniciar la carrera. Al respecto, se señala que la ubicación del curso de Comunica ción Escrita en el plan curricular de la carrera, en el primer semestre del primer año, hace que muchas veces no se reconozca su importancia. La Docen te 5, en este sentido, expresa lo siguiente: “debido a que el curso de Comunicación Técnica estaba al inicio de la carrera y por la falta de madurez del es tudiantado, no se le da la importancia que requiere”. Esto se relaciona con los hallazgos de ^{Savio (2015)}, quien reconoce que, al momento de su ingreso, las representaciones estudiantiles sobre la lectoescritura subestiman la complejidad de los procesos de escri tura en la universidad. De igual manera, ^{Navarro y Montes (2021)} demuestran cómo la experiencia a lo largo de la formación universitaria opera un cambio en los modos de entender la escritura por parte del estudiantado, de manera que existe una diferencia entre lo que suelen pensar al principio y al final de su formación.

Otra de las personas entrevistadas, por ejemplo, menciona lo siguiente: “para todo estudiante de computación, esos son los cursos a los que les da mos menos importancia y, generalmente, los cursos de programación requieren más tiempo, son un poco más difíciles, y es como lo que más nos motiva, y en tonces son a los que se les dedica más espacio” (Do cente 6). Se señala sin embargo, que la utilidad del curso es más constatable cuando se inicia el proceso de redacción del proyecto de graduación, momento en el cual es importante que el estudiantado demues tre un uso competente de la escritura: “cuando le co rresponde hacer el documento de su especialidad, es cuando reflexionan sobre la importancia de haber prestado atención y de cómo formular un objetivo, y cómo sacarle más provecho” (Docente 5).

Con todo, de manera general, se coincide en que existe poca motivación del alumnado de computa ción al elaborar los documentos que acompañan los procesos técnicos de los cursos. Incluso, se utilizan palabras como “tortura”, “aburrido”, “pereza” y “ani madversión” para describir el sentimiento que se sue le asociar a las tareas relacionadas con la escritura. Como afirma ^{Ruiz (2020)}, las emociones juegan un papel importante en la escritura académica y depen den de varios factores. Uno de estos es la persona docente, como se ha visto en lo expresado en las en trevistas, cuya manera de abordar la escritura puede tener tanto efectos positivos como negativos.

Sobre la percepción de las personas docentes de computación en cuanto al curso de escritura que se imparte a todas las carreras del TEC, en una de las entrevistas, por ejemplo, se expresa lo siguiente:

Particularmente, el curso de escritura en mi épo ca era Comunicación Técnica, me acuerdo per fectamente de que la profesora nos obligaba a repetir todas las evaluaciones una y otra vez. Ese curso me quitaba tiempo. Eso me generaba mu cha animadversión. A ver, no hacía la escritura, y como le dije hace un rato, ni la lectura, porque yo creo que es una consecuencia de la otra. Pero nunca satisfizo mis demandas, todo era un pro ceso reiterativo hasta que terminó. (Docente 7)

Por otro lado, se relata una experiencia relacionada con la escritura en un curso de Bases de Datos: “Pa samos dos noches sin dormir haciendo un documen to infinito, documentando una base de datos como de veinte tablas y había que hacer cada atributo, cada tipo de dato, aquello era algo interminable. Era frustrante porque uno hacía, describía un atributo y escribía otro y otro, era una tortura” (Docente 6).

Para profundizar aún más en el tema de la percep ción, se quiso conocer lo que pensaban las personas docentes sobre el desempeño escrito del estudianta do. De manera general, se evidencia una valoración desfavorable:

Yo me he encontrado, por ejemplo, que los estu diantes no manejan bien algunos principios bá sicos de la escritura; son errores muy reiterativos. No solamente errores típicos de ortografía, sino más errores de fondo: cómo construyen ideas, cómo analizan un texto, cómo dan una respues ta basada en una pregunta; a los estudiantes les cuesta ese tipo de prácticas en general. (Docente 8)

Más específicamente, se mencionan aspectos como la falta de lectura, el hecho de que escriben como hablan, la falta de claridad y de coherencia, la difi cultad para redactar objetivos y problemas de inves tigación, y la mala formación en secundaria. Sobre esto último, se comenta lo siguiente: “Yo encuentro muchas deficiencias en los estudiantes de primer in greso porque vienen arrastrando problemas del cole gio que tienen que ir mejorando, y algunos casos aún no han llevado el curso de Comunicación Escrita” (Docente 6).

Los problemas señalados por las personas entrevista das coinciden con los últimos informes del Estado de la Educación en Costa Rica (2021, 2023), los cuales advierten acerca de los retrasos en materia de lectu ra y escritura con que se está graduando la juventud costarricense, y con los trabajos de ^{Carlino (2003}, 2012, 2013), en donde se plantea la necesidad de abordar la escritura en el nivel superior debido a los nuevos requerimientos de este contexto. La preocu pación que manifiestan las personas docentes parece indicar que la problemática no se está resolviendo debidamente, pues las limitaciones del alumnado son patentes incluso en los niveles más avanzados. Sobre esto, se refieren en numerosas ocasiones en las entrevistas, al mencionar la práctica de especia lidad y los problemas que muestra el estudiantado en esta etapa, cuando se supone que ya deben estar superados: “Los cursos que yo doy son avanzados, ya están en el segundo o tercer año, y es terrible, uno se encuentra documentos en los que el problema no se entiende, no se sabe qué es lo que van a resolver, el objetivo no responde al problema...” (Docente 6).

En esta misma línea, se quiso conocer lo que las personas entrevistadas pensaban acerca del curso de Comunicación Escrita. Las respuestas reflejan una actitud mayoritariamente neutra; esto se debe, sobre todo, al desconocimiento manifiesto por parte de las personas participantes de los contenidos del curso. En un caso, sin embargo, se manifiesta una actitud desfavorable, debido a que los problemas de redacción aún persisten en sus estudiantes, incluso después de haber aprobado Comunicación Escrita:

El curso no está calando en los estudiantes de la forma correcta. Y no es si los objetivos están o no están bien planteados, o si los profesores son buenos o no, sino que al final de cuentas lo que yo puedo evaluar es que los estudiantes no me llegan a los cursos con el nivel adecuado. Uno lo evidencia, por ejemplo, cuando les pide que construyan un objetivo, no hablo de un marco teórico o metodológico, sino de secciones más pequeñas como los objetivos, el alcance del pro yecto o el problema; los estudiantes no llegan a ese tipo de nivel. (Docente 8)

Por último, sobre las funciones que adquiere la escri tura en los cursos de computación, se pudo apreciar que esta se concibe mayormente como un medio para evaluar conocimiento o, lo que es lo mismo, para calificar los contenidos de la asignatura. Según la clasificación establecida por ^{Navarro (2023)}, a este tipo de función se le conoce como habilitan te, ya que su fin es servir como instrumento para evaluar los aprendizajes. Esto concuerda con tra bajos como los de ^{Guerrero-Trejo, Farfán de Rojas y Castro (2022)}, quienes también identificaron esta función entre las personas docentes de la carrera de Ingeniería Forestal de la Universidad de Los Andes, Venezuela. Si bien se reconocieron escasas mencio nes relacionadas con las funciones retórica, crítica y expresiva, es la función habilitante la que parece estar más asociada con las tareas de escritura que se asignan como parte de los cursos de la carrera. Con respecto a esto, en una de las entrevistas se afirma lo siguiente: “Los ejercicios de escritura de mi curso tienen dos objetivos: uno, evaluar la forma en que se pueden comunicar las personas y dos, determinar si los conocimientos están calando en profundidad” (Docente 8).

El hecho de que predomine una función habilitante, sin embargo, no significa que las personas docentes no reconozcan la importancia de la escritura en el desempeño profesional, como se muestra en el si guiente comentario:

En los cursos de computación se valora mucho el contenido a nivel programacional y no tanto a nivel de documento, o sea el producto que está en evaluación es la programación, no tanto los contenidos conexos. Eso se vuelve un problema cuando los estudiantes llegan al mercado y des cubren que usted tiene no solamente que hacer su proyecto, sino que asegurarse que este sea transmitido a otras personas. (Docente 8)

De hecho, la preocupación por el desarrollo de las competencias escritas del estudiantado de cara al mercado laboral es mencionada en varias ocasiones, como en este caso:

Yo siento que una se da cuenta de qué tan pro fesional es una persona dependiendo de cómo escriba. Yo quisiera que graduáramos ingenieros que salgan y sepan redactar bien y puedan trans mitir las ideas a través de la escritura de forma clara y concisa. (Docente 1)

Esto es indicativo de que se valora de manera positiva la función de la escritura en la formación académica y que la preocupación por el mejoramiento de esta habilidad es importante por el impacto que puede generar en el desempeño profesional.

Evaluación

Como mencionan ^{Rosso, Alegre, Nadal y Pozzo (2021)}, la efectividad que pueda tener la evaluación de la escritura depende en gran medida de lo que las personas docentes entiendan por este concepto. De ahí que sea importante conocer cómo evalúan las tareas escritas. Los hallazgos relacionados en torno a este tema muestran que el tipo de evaluación que predomina con respecto a la escritura es la sumativa. Esto puede estar asociado al hecho de que las tareas escritas en los cursos tienen una función habilitante, como se mencionó, lo que implica evaluar más el resultado que el proceso (^{Navarro, 2023}). La escri tura involucra la preparación, producción y edición del texto, lo cual significa que su evaluación no solo debe enfocarse en el texto terminado, sino en todas las etapas que llevan a su consecución. En los cursos de Comunicación Escrita, dos de los autores de este artículo realizan actividades con su estudiantado que motiven ese proceso de construcción y diseño, no solo el producto final.

Sin embargo, para el profesorado de otras disciplinas, donde la escritura cumple mayormente este tipo de función, resulta muchas veces difícil dedicar el tiem po necesario a dar seguimiento a cada uno de estos momentos. Las personas entrevistadas, no obstante, en múltiples ocasiones comentan que dar espacio para ayudar a sus estudiantes en su proceso de re dacción es algo común en sus cursos. Una de las experiencias, por ejemplo, se refiere a lo siguiente:

No empecé por pedirles que me hicieran el re porte que yo solicito al final, sino que empecé por lo más sencillo, generando primero confian za con ellos. Encuentro un tema de actualidad, para que ellos se sientan interesados en leer, y les pido dos párrafos, no una página, y se las revi so. Luego hacen una segunda entrega, y así voy pidiéndoles cada vez más. Con cada avance les voy dando retroalimentación de manera perso nalizada. (Docente 8)

En otros casos, las personas docentes cuentan cómo dedican una parte del espacio de su clase para apo yar a la población estudiantil en la redacción de sus textos. Esto demuestra, por un lado, que son cons cientes de los problemas de escritura que los estu diantes suelen enfrentar, y, por otro, que reconocen la importancia de asumir la escritura como un pro ceso que requiere la orientación de las personas do centes en cada disciplina (^{Arancibia Tapia-Ladino y Correa, 2019}). Al respecto, se cita de las entrevistas lo siguiente: “Yo asigno el proyecto y al inicio saco un rato de mi clase para explicarles cómo se redacta un problema, cómo se redacta un objetivo, etcétera” (Docente 6). Otra de las opiniones manifiesta esta misma preocupación:

Yo no quiero simplemente poner ceros, sino dar les la guía para que ojalá puedan cumplir paso a paso lo que están haciendo, así que es un proce so muy complejo que yo creo que no se puede tratar únicamente con un entregable y dando las observaciones a ese entregable. (Docente 7)

Sobre las técnicas de evaluación, según los datos re colectados, se utilizan en más grado las asignaciones grupales frente a las individuales. El género colectivo de mayor mención es la documentación. Se trata de un informe que suele acompañar los proyectos de ciertos cursos, como los de programación, donde se consignan el orden, el formato y los requerimientos generales de entrega. En este se describen, por ejem plo, cada una de las partes que comprende el escrito, se procura brindar ejemplos de lo esperado y, en al gunos casos, contrajemplos, para que los estudiantes logren plantear el contenido del documento, no hay alusión a aspectos de escritura académica. Las per sonas docentes afirman haber establecido estándares similares para la entrega de la documentación de los proyectos programados y contribuir así al mejora miento del producto final. Por ejemplo, una de las personas entrevistadas afirmó: “Yo sí tengo una con signa en donde el proyecto es por etapas, entonces se describe lo que se debe desarrollar, cómo debe ser el documento, lo que se debe entregar en cada una de las etapas y cuáles apartados debe contener” (Docente 6).

En cuanto a los instrumentos de evaluación, se men ciona el uso de rúbricas, principalmente. En varios casos, se refieren al uso de consignas, plantillas y rúbricas colegiadas, para las que se ha contado con la colaboración del Centro de Desarrollo Académi co (CEDA) de la institución y, en algunos casos, del profesorado encargado de los cursos de escritura. De hecho, una de las personas entrevistadas afirma que: “Cuando son documentos de proyectos programa dos, hay un tipo plantilla que está estandarizada y que la mayoría de los profesores deberíamos de so licitar, y a la cual se le pueden hacer mejoras” (Do cente 6). Sin duda, el uso de rúbricas está asociado a una evaluación sumativa, razón por la cual no se mencionan otros tipos de instrumentos, como las listas de cotejo, las guías de observación o las bitá coras, por mencionar solo algunas más asociadas a procesos formativos. Esto coincide con lo señalado en relación con la función habilitante que tiene la escritura en estos cursos y la tendencia a valorar el producto sobre el proceso.

Desde el punto de vista de la revisión, las personas entrevistadas reconocen tomar en cuenta aspectos de escritura como la ortografía, la claridad de las ideas, la coherencia, el formato, la rigurosidad de las pruebas y la citación, como parte de lo que evalúan mediante la entrega de trabajos escritos. La ortografía es el aspecto más mencionado, lo cual es un asun to común cuando se trata de otras disciplinas. Esta no solo es el aspecto más visible en un escrito, sino que también es al que docentes de otras áreas suelen prestarle mayor atención cuando la escritura cumple una función mayormente habilitante. No obstante, este es solo un aspecto, entre los muchos, que invo lucra una evaluación más integral, a parte del voca bulario, la gramática, la estructura, entre otros. Las personas docentes están conscientes de esto, por lo cual señalan la importancia que tienen la coherencia y la claridad de las ideas, tal y como se expresa en el siguiente fragmento: “Para mí lo más importante es la calidad, que esté bien redactado, que tenga co herencia, que tenga un hilo conductor. Mantener la idea y que tengan un sentido todo lo que está escrito” (Docente 5). Si bien la corrección normativa suele ser lo usual entre el profesorado de otras áreas, como apunta ^{Savio (2015)}, lo expresado por estos docentes demuestra una preocupación por otros aspectos de la redacción.

Por su parte, los datos muestran que predomina la técnica de evaluación unilateral y entre pares. En la primera, el alumnado no participa, sino que es la persona docente quien observa, analiza y comenta un determinado producto; mientras que en la evalua ción entre pares el estudiantado interviene. Esta últi ma técnica se vio reflejada en uno de los documen tos compartidos por las personas entrevistadas en relación con los proyectos programados. Es impor tante en la medida en que algunos de los informes escritos son grupales, lo cual demanda otras opcio nes evaluativas que favorezcan un involucramiento más activo del alumnado y que pueden incluir desde la autoevaluación hasta la evaluación compartida o colaborativa. Ninguna de estas, sin embargo, fue mencionada en las entrevistas.

Retroalimentación

Como proceso, la evaluación consta de etapas, fases o pasos para cumplir su cometido educativo. Enton ces, para propiciar esa transformación positiva en el estudiantado, la retroalimentación juega un papel fundamental en la escritura académica. Al respecto, ^{Trejo (2021)} se refiere a este proceso como una estra tegia útil para indicarle al discente sus errores con el fin de que realice una corrección, la cual le permita lograr el aprendizaje esperado. Indica también que esta debe ser clara, con explicaciones y comentarios que inviten a mejorar, repensar y reflexionar al res pecto.

Por esta razón, interesaba examinar las estrategias de retroalimentación utilizadas por las personas docen tes de Ingeniería en Computación para acompañar los procesos de escritura del estudiantado. Las en trevistas reflejan una retroalimentación asociada a la corrección directa e indirecta, aunque con una ten dencia a esta última. Según la descripción realizada por ^{Arancibia et al. (2019)}, en el primer caso la per sona docente corrige un error, a veces en compañía de una explicación, lo que no requiere una reflexión por parte del alumnado. En el segundo, en lugar de proporcionar la forma correcta, la realimentación se limita a brindar pistas o comentarios, para que la persona responsable del documento reconozca el pro blema y lo corrija.

Para ambos casos, en las personas docentes destaca el uso de herramientas digitales como el TECDigital, la cual es la plataforma educativa en línea del TEC o también llamada aula virtual, así como el con trol de cambios de Word y Moodle. En una de las entrevistas, por ejemplo, se afirma lo siguiente: “Yo generalmente utilizo la herramienta del TECDigital para hacer los comentarios. Entonces, yo lo que ge neralmente hago es agregar un comentario sobre lo que hace falta o se debe corregir” (Docente 6). De nuevo, salta a la vista el proyecto final de graduación como un momento importante para el trabajo del estudiante con la escritura, donde además se eviden cian muchos problemas y se requiere tanto mayor seguimiento como retroalimentación. Sobre esto, se expresa lo siguiente: “En el caso, por ejemplo, de los estudiantes de práctica de especialidad, lo que hago es trabajar con control de cambios en el documento de Word, e ir señalando los problemas y agregando los comentarios” (Docente 6). En relación con el uso de Moodle, una de las personas docentes expresa la siguiente opinión:

Yo uso una instancia de la plataforma Moodle que tiene una opción para entregables de docu mentos en donde uno puede hacer los comen tarios directamente a los PDFs o en Word. Ade más, a la par del documento se tiene una rúbrica en una sola pantalla. (Docente 7)

De manera general, las entrevistas demuestran una preocupación relacionada con la necesidad de pro porcionar una retroalimentación adecuada para contribuir al progreso de las habilidades de escritura de sus estudiantes, como evidencia el siguiente frag mento: “trato de explicar el porqué estoy bajando puntos, a través de una retroalimentación oportuna de lo que tendrían que ir mejorando” (Docente 6). Otra de las personas entrevistadas se manifiesta de manera similar: “estoy anuente a que los estudiantes sepan en qué están fallando, me tomo mucho tiempo para hacer la retroalimentación de las evaluaciones y detallarles los comentarios en el documento” (Do cente 5). Como afirma, ^{Arancibia et al. (2019)}, re troalimentar la escritura es una manera de “acultura ción”, es decir, de insertar al estudiantado dentro de aquellos aspectos discursivos propios de un campo disciplinar, algo que las personas docentes entrevis tadas parecen comprender.

En cuanto a técnicas de retroalimentación, incluyen comentarios escritos y verbales sincrónicos. Es decir, las personas docentes comunican los comentarios, sugerencias y explicaciones que realizan a los textos tanto por escrito como mediante citas presenciales o virtuales, estas últimas muchas veces como comple mento a lo detallado en los documentos, tal y como se evidencia a continuación: “la mayoría de mi re troalimentación es de forma asíncrona, mediante las plataformas, pero si se puede tener ese espacio síncrono, entonces también lo aprovechamos” (Do cente 5). En otros casos, se evidencia la retroalimen tación verbal:

Esas revisiones son virtuales. Yo les muestro el documento y les voy explicando, entonces la re troalimentación es en varios sentidos. Además, como es una entrega por etapas, hay una que es con comentarios en el TEC digital y otra que les hago ya en la sesión virtual. (Docente 6)

Sobre esto, lo que expresa el profesorado parece sugerir una retroalimentación más orientada a la ex plicación de los errores cometidos que a comenta rios cuyo fin sea permitir a los estudiantes razonar y corregir sus propios textos, tal y como sugiere ^{Trejo (2021)}. Sin embargo, esto es consistente con el he cho de que se trata en su mayoría de estudiantes en etapas iniciales de formación, quienes aún, posible mente, no cuentan con el conocimiento suficiente para reformular sus textos por sí solos.

Por último, en cuanto a la práctica de especialidad, se reconoce cómo exige un mayor acompañamien to en materia de retroalimentación, lo que significa un esfuerzo adicional para quienes deben ayudar al alumnado en este proceso. Sin embargo, a pesar de las dificultades que implica atender los problemas de redacción, lo expresado en las entrevistas refleja una preocupación por contribuir, mediante procesos de retroalimentación efectivos, al mejoramiento de estas habilidades en los estudiantes. Se reconoce, sobre todo, la importancia y eficacia de la retroali mentación verbal como una técnica que contribuye a una mejor comprensión de las recomendaciones

y a que el estudiantado pueda mejorar la calidad de los documentos escritos. Nuevamente, puede notar se cómo las personas docentes entrevistadas aceptan su compromiso como guías que orientan los proce sos de escritura de sus estudiantes, un aspecto clave de su proceso formativo ya señalado por el trabajo de ^{Arancibia et al. (2019)}.

Conclusiones

A partir de los resultados obtenidos, es posible es tablecer una serie de conclusiones que pueden ser vir para acompañar de mejor manera los procesos de escritura dentro del área disciplinar estudiada. A continuación, los aspectos más importantes que se desatacan de la percepción de los educadores:

Importancia de la escritura en el desempeño aca démico y profesional:

Los docentes entrevistados reconocen que la escri tura es una competencia habilitante y esencial tanto para el aprendizaje como para el desempeño pro fesional, lo cual coincide con la postura de ^{Carli no} (2003, 2013) sobre la alfabetización académica como una práctica esencial para participar en las comunidades discursivas de las áreas disciplinarias. Asimismo, el Programa del Estado de la Nación (2021, 2023) subraya que las deficiencias en las ha bilidades de lectura y escritura son barreras críticas para la permanencia y éxito estudiantil en los niveles superiores.

Poca motivación del estudiantado hacia las tareas de escritura:

Los docentes destacan en las entrevistas la falta de interés del estudiantado por abordar la práctica de la escritura, situación que según ^{Cuevas y Arancibia (2020)} podría estar relacionada con percepciones negativas a partir de la metodología que emplea el educador en el aula, en la cual no existe una cone xión significativa con el aprendizaje técnico. Ade más, ^{Carlino (2013)} menciona que las emociones y actitudes hacia la escritura tienen un impacto directo en el aprendizaje, por eso, la necesidad de hacer én fasis en el contexto de su relevancia.

Colaboración interdisciplinaria para fortalecer la escritura:

Los educadores reconocen que el desarrollo de ha bilidades de escritura no debe recaer exclusivamen te en los profesores de los cursos de comunicación escrita, sino también en quienes enseñan disciplinas especializadas. Esta observación está alineada con ^{Guerrero-Trejo et al. (2022)} y ^{Navarro (2023)}, quie nes destacan que un enfoque interdisciplinario en la misma carrera universitaria permite integrar las prác ticas de escritura en todos los contextos, por tanto, promueve la habilidad en los educandos por la cons tante práctica que esto genera.

Problemas de redacción en niveles avanzados:

Los problemas de escritura observados en proyectos de graduación reflejan la necesidad de consolidar habilidades desde los primeros años, en todas las materias de la malla curricular. Esto responde a la propuesta que hace ^{Sánchez (2006)} sobre la insufi ciencia de cursos remediales para abordar deficien cias profundas. ^{Madrigal y Vargas (2016)} también destacan que las habilidades léxicas y gramaticales requieren un desarrollo continuo para enfrentar ta reas complejas en niveles superiores.

Retroalimentación como eje de mejora en la es critura:

Los docentes recurren a comentarios tanto escritos como verbales para mostrar los errores en las prácti cas de escritura de los educandos. En su mayoría, se ñalan los errores de forma verbal para que la persona responsable del documento reconozca el problema y lo corrija. Sin embargo, ^{Arancibia et al. (2019}) se refiere a ir más allá y considerar aspectos como la claridad de los textos argumentativos, con el fin de provocar en el educando una reflexión, donde haya un proceso efectivo de retroalimentación. Quizás desde el mismo departamento o escuela se puedan integrar grupos de trabajo docente para mejorar estas prácticas y repensar en: ¿qué aspectos son objeto de mayor atención?, ¿cuál es la estrategia comunicativa para proporcionar los comentarios? o ¿qué nivel de responsabilidad se le otorga al estudiante?

Recomendaciones

A lo largo de las entrevistas fue posible recuperar una serie de oportunidades de mejora, que van desde la capacitación docente y estudiantil, hasta el trabajo conjunto y la comunicación entre docentes de com putación y comunicación. Se insiste en la necesidad de generar una mayor vinculación de los contenidos del curso Comunicación Escrita con los de computa ción. Algunos ejemplos de cómo esto puede darse es incorporando el uso de la herramienta Latex, ya que esta se utiliza en los cursos de computación, o bien, integrar el taller del uso del IEEE (Institute of Electri cal and Electronics Engineers) y del APA (American Psychological Association, última versión), u otro sistema de citación. Asimismo, se recomienda una evaluación formativa centrada en el proceso y no solo en el producto, a través de rúbricas y plantillas colegiadas. El trabajo interdepartamental se vislum bra también como una oportunidad en este sentido, sobre todo a partir de algunas experiencias positivas que se han dado.

Las personas entrevistadas también mencionan la necesidad de actualizarse en aspectos que pueden contribuir al mejoramiento de las habilidades escritas del estudiantado. Además, se reconoce la compleji dad de la problemática, por tanto, la necesidad de realizar proyectos de extensión que busquen contri buir al mejoramiento de las habilidades de lectura y escritura en los niveles anteriores, o bien, investiga ciones como la de este artículo que permitan reco lectar datos para justificar mejoras en los programas curriculares.

Por último, resulta fundamental promover la crea ción de rúbricas consensuadas y herramientas eva luativas flexibles, tal como lo proponen ^{Arancibia et al. (2019)}, para garantizar la uniformidad en la eva luación y retroalimentación de las tareas de escritura en los distintos cursos de la carrera.

Agradecimientos

Nuestro agradecimiento especial a las personas do centes que brindaron su tiempo para participar de las entrevistas, así como al director de la Escuela de Computación y los coordinadores de cada campus, por su interés y anuencia para apoyar este estudio. Su disposición para colaborar en esta investigación es una muestra de que la preocupación por los pro blemas de escritura de la población estudiantil es compartida y de que es posible establecer espacios de colaboración para buscar soluciones a esta pro blemática