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Introducción
El acoso entre estudiantes producido en los espacios educativos, también denominado como bullying, es una antigua problemática social que afecta de manera grave a la calidad de la enseñanza de las personas, habiéndose desarrollado durante estos últimos años numerosas iniciativas pedagógicas para erradicarlo y disminuir sus efectos nocivos, debiendo resaltar que el acoso escolar también afecta directamente a la salud de los educandos (Valdés-Cuervo et al., 2018).
Son múltiples las acepciones sobre el acoso escolar, destacando el hecho que varios autores coinciden en definirla como “la agresión repetida y sistemática que ejercen una o varias personas contra alguien que usualmente está en una posición de menos poder que sus agresores” Olweus (citado en Chaux, 2012) (Pérez Ceballos, 2018, p. 168). Como principales factores causales de la agresión entre menores se encuentran bajos niveles de inteligencia emocional y dificultades para comportarse asertivamente o al expresar sentimientos u opiniones con sinceridad y sin rodeos (Estévez Casellas et al., 2018).
La aparición y perpetuación de este fenómeno violento está asociado con factores sociales de riesgo tales como “la pobreza, exclusión social, delincuencia juvenil, consumo de alcohol y drogas” (Martínez-Otero, 2005 citado en Reyes Téllez & Cruz Mercado, 2018, p. 568, componentes ambientales que están presentes en zonas de alta vulnerabilidad, tales como son los barrios populares de la ciudad de Cartagena de Indias, entorno donde se ha llevado a cabo la presente investigación. Específicamente, con relación al entorno geográfico de este trabajo (Colombia), los resultados de investigaciones realizadas en instituciones educativas de este país indican que persisten unas tasas elevadas de ocurrencia respecto a este tipo de violencia. Cabe resaltar que el 50% y el 70% del estudiantado colombiano se ha percibido como víctimas de hostigamientos, un 30.5% de estos jóvenes había admitido que alguna vez había agredido de diferentes formas a un compañero/a de estudios y que un 21.8% de alumnos consideraba que la escuela colombiana, como agente de socialización, se había convertido en un espacio que naturalizaba el maltrato (Botello Peñaloza, 2016).
Por ello, como motivador originario de este artículo científico, se ha considerado que deberían fortalecerse las competencias ciudadanas (CC) en los colegios de Cartagena al considerar estos valores cívicos como la antítesis del acoso escolar. La importancia de promover CC en contextos violentos (de escasos recursos socioeconómicos) radicaría en que ellas apalancan el surgimiento de un sujeto político promotor de actitudes de equidad, de aceptación por lo diferente y de rechazo al comportamiento injusto. Para lograr el propósito educativo de promover estas habilidades cívicas en el ámbito educativo se reconoce la utilización de estrategias pedagógicas basadas más en la acción que en el conocimiento puramente teórico.
Con base en los anteriores supuestos, se ha considerado plantear la pregunta problema que ha generado el presente estudio: ¿cómo se pueden mejorar los niveles de bullying mediante talleres didácticos en colegios populares de Cartagena donde esta problemática es muy grave? Se asume que para conseguir una estrategia pedagógica que ayude a prevenir el acoso escolar en Cartagena de Indias, ésta debe promover las CC, especialmente en estos entornos educativos con un gran número de problemáticas sociales (desigualdad, alto desempleo, arraigo de creencias sexistas y racistas, elevados niveles de delincuencia y violencia familiar, etc.).
De todos modos, las CC son unas aptitudes susceptibles de aprenderse y reaprenderse, las cuales son necesarias para lograr un relacionamiento exitoso por medio de la construcción y conservación de la convivencia social (Hamodi Galán & Jiménez Robles, 2018). Por ello, valores y habilidades como el respeto, la empatía y el compromiso son pilares básicos para trabajar la prevención de bullying en los centros educativos. Las CC se han definido como los conocimientos y habilidades que permiten que se actúe de manera constructiva en una sociedad democrática (Santander de la Cruz et al., 2018) clasificándose éstas en tres categorías básicas: competencias emocionales, comunicativas y cognitivas (Bernate et al., 2020). La primera tipología se refiere a la capacidad de un individuo para reaccionar constructivamente ante las emociones propias y de los demás (Pérez Escoda & Filella Guiu, 2019), siendo fundamental para ello el lograr ser empático (Camacho Bonilla et al., 2017) y manejar la ira.
Es decir que los jóvenes más agresivos suelen ser aquellos que demuestran menos empatía y dicen no sentirse mal al agredir a otros (Lacunza et al., 2019). Es por ello por lo que en numerosos programas de intervención contra el acoso escolar se incluye el objetivo de fomentar las CC (Barragán Martín et al., 2021), considerando la empatía como una habilidad personal que al entrenarse contribuye a mejorar el clima escolar (Estévez Casellas et al., 2018).
Las competencias comunicativas hacen parte de la formación en ciudadanía y dos de las competencias comunicativas más relevantes son la escucha activa y la asertividad (Motta Ávila, 2017). La competencia asertiva se relaciona con mejores niveles de autoestima como factor preventivo de la victimización (Estévez Casellas et al., 2018) y una disminución del comportamiento agresivo en tanto los chicos y chicas pueden ser capaces de expresar necesidades o derechos sin recurrir a la violencia (Caballero-Velázquez et al., 2018).
Las competencias cognitivas se consideran procesos mentales que favorecen el ejercicio de una ciudadanía participativa y deliberativa para la garantía de los derechos (Hernández-Gil & Núñez-López, 2020). Los aportes de la teoría piagetiana soportan la anterior premisa al considerar que cuando un niño o niña desarrolla habilidades cognitivas como pensamiento crítico, toma de decisiones o autoevaluación, es más capaz de tener control sobre sus emociones, sobre la ira o el estrés (Corrales Pérez et al., 2017). Así mismo, la capacidad de conseguir un adecuado autoconocimiento es un factor clave para disminuir los niveles de acoso escolar.
A partir de una revisión sobre programas de prevención del bullying y trabajos de metaanálisis que han analizado esta temática (Estévez et al., 2019), se pudo determinar que las intervenciones más efectivas fueron los programas escolares de componentes múltiples, los cuales son aquellos que reducen el acoso y la agresión en una variedad de entornos. Un ejemplo de este tipo de intervenciones es el Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) diseñado por el Programa de Prevención del Hostigamiento Escolar de Olweus y Limber (Smith, 2019). Este tipo de diseños pedagógicos emplean un modelo holístico (de tipo preventivo), el cual incluye una política directiva para enfrentar el acoso escolar, habiendo trabajado con los distintos agentes sociales, además de la comunidad educativa, en búsqueda de favorecer un completo clima de convivencia (Beltrán Villamizar & Herrera Díaz, 2016).
El objetivo general del estudio fue determinar el alcance de una intervención pedagógica piloto para promover las CC como estrategia pedagógica. Se plantearon los siguientes objetivos específicos: 1) Identificar los niveles de acoso general y los sub-factores de Victimización, Intimidación y Sintomatología asociados a esta problemática en tres colegios públicos de barrios populares en Cartagena de Indias 2) Promover las CC a partir de una intervención pedagógica con miras la reducción de los niveles de acoso escolar; 3) Identificar posibles diferencias de los niveles de acoso escolar (y sus sub-factores) con base en las variables sociodemográficas de sexo (hombres vs. mujeres), edad (alumnado de menor edad vs. mayor edad) y colegio donde se está escolarizado.
Método
El estudio tuvo un alcance exploratorio siguiendo la estructura de un pre- experimento con la aplicación de una pre-prueba (midiendo los niveles de acoso escolar), una intervención pedagógica (quince talleres sobre competencias ciudadanas durante un semestre académico) y una post-prueba a tres grupos-caso cuyos niveles de acoso resultaron ser los más elevados en la pre-prueba.
Participantes
En la etapa de identificación de los niveles de acoso en general participaron 1.085 estudiantes de los grados cuarto y quinto de primaria y sexto de secundaria de tres escuelas públicas de Cartagena de Indias (I.E. Nuestro Esfuerzo del Pozón vs. I.E. Fredonia vs. I.E. Fe y Alegría). Para la etapa de la intervención pedagógica, se seleccionaron tres cursos, uno de cada grado focalizado que hubiera obtenido las puntuaciones más elevadas de bullying (niveles globales de alto riesgo). El total de estudiantes de los tres cursos fue de 89 y solo 47 sujetos finalizaron la totalidad de los talleres (I.E. Nuestro Esfuerzo del Pozón, N = 21 // I.E. Fredonia, N = 11 // I.E. Fe y Alegría, N = 15). La tasa de deserción en la intervención educativa fue de un 52.80%. Al terminar todas las sesiones las 47 personas participantes volvieron a cumplimentar la escala del CIE-A para la medición global de bullying, de los sub-factores y para la comparación antes y después de los talleres pedagógicos.
Instrumentos
Se utilizó la escala de CIE-A (Moratto Vásquez et al., 2012) para la medición de la variable acoso escolar por su sencilla aplicación en idioma español, adecuada para el rango de edad objetivo de los investigadores, fue validado para población colombiana y obtuvo buenas puntuaciones psicométricas en este mismo contexto (Vázquez-Miraz et al., 2021). La prueba está constituida por 36 ítems cuyas opciones de respuesta son de tipo Likert (nunca = 1 // pocas veces = 2 // muchas veces = 3), interpretándose el sumatorio de las puntuaciones alcanzadas como la presencia de un mayor acoso escolar en los valores más elevados. Adicional a lo anterior, el CIE-A presenta tres sub-factores, 12 preguntas miden la situación de Victimización, 12 ítems miden la Sintomatología asociada al bullying y la docena restante compone el grado de Intimidación.
Los resultados de la consistencia interna de la prueba CIE-A, obtenidas en la población escolar inicial (N = 1.085) fueron aceptables. Para la escala general de bullying se obtuvo un alfa de Cronbach de 0.832, para el componente Victimización se alcanzó un valor de 0.727, mientras que el componente Sintomatología alcanzó una cifra de 0.719 y finalmente Intimidación puntuó 0.724. Tanto las subescalas como la escala final expresaron un resultado en términos de la siguiente clasificación: riesgo bajo, riesgo medio y alto riesgo. Este sistema de clasificación se realizó utilizando el promedio y la desviación estándar de los resultados del CIE-A en la primera etapa de la investigación global (Tabla 1).
Procedimiento
Para lograr la colaboración de los centros educativos indicados, inicialmente se realizaron reuniones con los rectores y los docentes de estas corporaciones para presentar primero el proyecto investigativo y después (ya conseguido el compromiso de colaboración de estas organizaciones) procurar la asistencia activa del estudiantado. Antes de iniciar el estudio se solicitó el consentimiento informado de los progenitores de los niños y las niñas como paso previo a la aplicación masiva de la prueba que medía el nivel de bullying (CIE-A).
En la primera etapa de la investigación se ha aplicado el instrumento CIE-con el fin de obtener la línea base del acoso escolar. En la segunda parte del estudio, una vez conseguidos la totalidad de los datos de bullying de las tres instituciones participantes, se procedió a la intervención pedagógica para los tres grupos de mayor riesgo, la cual constaba de 15 talleres de dos horas cada uno, con periodicidad semanal y una duración total de 15 semanas (Tabla 2). El programa incluía entre otras actividades, video-foros, juego de roles, dramatizaciones, arteterapia y acciones lúdicas alusivas a la temática del acoso escolar. Se buscaba así que en las tres aulas de las diferentes I.E. con los niveles máximos de bullying, valores sociales como los de la justicia y la equidad (entre otros) fueran interiorizados por este alumnado para así fortalecer un clima escolar basado en la convivencia pacífica. Un espacio donde se propiciaría una reflexión profunda sobre los propios pensamientos y sentimientos y conseguir la mejor forma de promover las CC, ofreciéndole a los chicos y chicas la oportunidad de ensayar y practicar las competencias emocionales, comunicativas y cognitivas.
Tabla 2: Programación de la intervención pedagógica para reducir el acoso escolar
| Nombre de la actividad | Descripción de la actividad |
|---|---|
| Competencias emocionales | - |
| 1. Conociéndonos | En este espacio se propuso que el estudiantado se entrenara en la identificación de emociones propias y ajenas para promocionar la empatía. |
| 2. Soy el pintor de mis emociones | El objetivo es la identificación y reconocimiento de las emociones propias. |
| 3. Yo en tus zapatos (adaptado de Montoya Maya, 2010) | Se propuso identificar la situación y emocionalidad de los otros y aproximarse a su realidad. |
| 4. Un viernes de locos (Freaky Friday) | El taller buscó que el alumnado se diera cuenta de las emociones de los demás y reflexionar a partir de ello. |
| 5. Manejando mis emociones | Se propuso este taller para transformar emociones negativas en positivas. El facilitador inició el taller con el cortometraje animado: ¿La primera cita de Riley? |
| Competencias comunicativas | - |
| 6. Mudos y ciegos | La meta del taller fue reconocer la importancia de atender a los otros para entender lo que expresan.. |
| 7. Escuchándonos | Se pretende reconocer la importancia de comunicarnos de manera efectiva, respetando las necesidades e intereses de los demás. |
| 8. Mi cuerpo escucha (adaptado de Hernández Ramírez & Pintos Aguilar 2012) | Queremos reconocer la importancia de reflejar la atención con nuestro propio cuerpo para aprender la relevancia del comportamiento físico respecto el entendimiento del lenguaje verbal. |
| 9. Debatiendo entre amigos (adaptado de Montoya Maya, 2010) | El objetivo de este taller fue el de expresar opiniones propias y escuchar activamente a los demás. |
| 10. Soy asertivo (adaptado de Hernández Ramírez & Pintos Aguilar, 2012) | Se ha buscado enseñar las ventajas de la comunicación asertiva en nuestra vida diaria. |
| Competencias cognitivas | - |
| 11. Trabajando en equipo | La realización de este taller pretendió fortalecer las aptitudes y la disposición hacia el trabajo colaborativo. |
| 12. Mi aula, mi compromiso (adaptado de Chaux et al., 2012) | La función de este taller fue la de favorecer el respeto de diversos puntos de vista sobre un tema en específico que afectara personalmente a los niños y niñas en su colegio. |
| 13. ¡Qué dilema! | Se quiso reflexionar acerca de la existencia de diversas opciones para resolver un conflicto. |
| 14. ¿Es lo que parece ser? | Se propuso identificar y reflexionar sobre las consecuencias derivadas de las interpretaciones que hacemos de las situaciones que nos suceden a diario. |
| 15. Mi amiga la conciencia | Se pretende lograr que el estudiantado reflexione sobre la importancia de los actos que realizan y el grado de libertad que tienen a la hora de hacer cosas que están bien, en particular cuando ellos se encuentran en diferentes situaciones ambientales. |
Nota: Elaboración propia.
Durante la ejecución del programa se organizaron reuniones quincenales entre el equipo investigador y las personas responsables de las instituciones educativas involucradas con el fin de identificar debilidades y otras mejoras que en futuras implementaciones pudieran llevarse a cabo para fortalecer esta específica metodología. Después de haber terminado la intervención educativa en estos tres salones, a la semana siguiente se repitió la medición de la variable de acoso escolar por medio de la escala CIE-A.
Una vez cubiertos por segunda vez los cuestionarios del CIE-A, los datos obtenidos fueron tabulados mediante el programa estadístico SPSS (v. 24), habiendo manejado puntuaciones directas de la prueba psicológica. Inicialmente se hizo la descripción de acoso escolar de toda la población (N = 1.085), después la descripción pre- y post-tratamiento de los sujetos en los tres cursos con puntuaciones más elevadas obtenidas en la escala y que completaron toda la intervención pedagógica (N = 47). Finalmente, se analizaron los anteriores datos con base en variables sociodemográficas (edad, sexo y centro de enseñanza) para detectar diferencias estadísticamente significativas. Al no poder verificarse la normalidad de los valores del CIE-A en el pre y post-tratamiento se manejaron pruebas no paramétricas para analizar la existencia de estas posibles diferencias estadísticas entre las variables sociodemográficas (U de Mann-Whitney) y el pre y post-tratamiento (prueba de Wilcoxon).
La única limitación por destacar durante todo el proceso investigativo fue la altísima tasa de deserción de participantes en la I.E. Fe y Alegría. Una situación que las personas autoras consideramos se debió a los cambios repentinos ocurridos en el cronograma planificado de actividades debido a motivos completamente ajenos al equipo investigador.
Resultados
Los resultados generales de la población escolar inicial analizada (N = 1.085) con relación al acoso escolar y sus sub-factores han evidenciado una prevalencia de esta problemática próxima a valores medios-altos (Tabla 3). Se resalta el excepcional hecho de que en la categoría Intimidación no ha existido ningún alumno que puntuará en el rango de bajo. Respecto al promedio de las mediciones de los sub-factores, el valor más elevado fue el de Sintomatología (17.74) seguido de Victimización (17.48), siendo el más bajo el sub-factor Intimidación (13.50).
Los datos de bullying general, obtenidos antes de la intervención con las 47 personas participantes que hicieron el cómputo de actividades de manera completa (pre-tratamiento), obtuvieron un promedio de bullying de 51.08; DT = 8.86 (indicadores ligeramente superiores a los elevados niveles de toda la población escolar). No se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en relación con estas puntuaciones antes del planteamiento de las diferentes actividades pedagógicas, (Valor Máximo I.E. Fredonia = 52.63 // Valor Mínimo I.E. Nuestro Esfuerzo del Pozón = 50.52). Por ende, se asumió viable la posibilidad de comparar a los niños y las niñas de todos los colegios como un único conjunto y analizar comparaciones en función a variables sociodemográficas como un conjunto único.
No se encontraron diferencias significativas de acoso escolar en el pre-test en función al sexo del estudiantado (M (niños) = 51.47 / DT = 8.88 // M (niñas = 50.76 / DT = 9.01)) ni tampoco en los sub-factores de acoso escolar (Victimización, Sintomatología e Intimidación). Únicamente se encontraron diferencias estadísticamente relevantes antes de la intervención (p < 0.05) en la variable edad (habiéndose separado los niños en dos grupos: Menor edad - < 11 años (26 niños y niñas / M = 49.53 / DT = 9.20) - Mayor edad - preadolescentes (21 niños y niñas / M = 52.76 / DT = 11.18)).
Después de haber realizado la segunda medición del CIE-A con estas 47 personas participantes, las comparaciones entre los datos pre y post-intervención evidenciaron una disminución de los niveles globales de bullying en la muestra (más de dos puntos directos). En concreto, se ha alcanzado una puntuación directa y global de bullying de 49.02 (DT = 9.45) frente al 51.08 inicial (p = .130). De igual manera, dos de los tres sub-factores también redujeron sus valores iniciales, presentando únicamente cambios estadísticos de importancia el sub-factor de Victimización, al haber pasado ésta de 18.13 (DT = 3.57) en el pre-test a la cifra de 16.31 (DT = 3.92) en el post-test (p < 0.05), 1- 𝛽 = 0.855, d = 0.46. Estos resultados fueron clínicamente relevantes y pueden ser generalizados a la población (Tabla 4).
Tabla 4: Resultados del CIE-A en la muestra del estudio con base en edad, sexo y procedencia educativa (N = 47)
Nota: Elaboración propia.
Más específicamente, relacionado con las puntuaciones globales de acoso escolar obtenidos en el post-test, estas nos mostraron que solamente hubo diferencias significativas en una variable sociodemográfica: la edad. De este modo, las puntuaciones finales del CIE-A en el alumnado más joven de los tres colegios (N = 26) fueron de 46.00 (DT = 6.57) frente al estudiantado de mayor edad (N = 21), quienes alcanzaron el promedio de 52.76 ((DT = 11.18) (p = 0.049), 1- 𝛽 =.667, d = 0.737). El tamaño del efecto fue mediano (>0.8) y aunque los resultados son clínicamente relevantes, el valor de 1- 𝛽 no nos ha permitido generalizar los resultados a la población.
De manera sorpresiva, no se evidenció mejora alguna en los niveles globales de bullying en el grupo de mayor edad, pues los indicadores de Sintomatología aumentaron de forma considerable en el post-tratamiento.
Respecto la categoría sexo se debe resaltar el hecho de que las niñas fueron las que tuvieron valores más elevados de acoso escolar al finalizar la intervención, cuando antes de llevar a cabo este proyecto pedagógico era lo contrario, demostrándose así que los talleres pedagógicos fueron mucho más efectivos en los niños que en las niñas, ya que los primeros disminuyeron sus cifras de bullying global en más de 3.00 puntos directos en contraste con las segundas, quienes obtuvieron descensos más leves.
Sobre la variable procedencia escolar, se debe mencionar que la intervención pedagógica llevada a la práctica en esta investigación ha sido mucha más efectiva en el I.E. Nuestro Esfuerzo de El Pozón que en los otros dos centros de enseñanza (más de 4.00 puntos de acoso escolar global de diferencia entre el pre- y post-tratamiento). A destacar en esta variable el mal desempeño a final de la intervención del estudiantado del I.E. Fe y Alegría (apenas mejora unas décimas el sub-factor Victimización en este específico centro de enseñanza). Probablemente, las limitaciones metodológicas pueden justificar, en parte, estos resultados.
Así pues, se puede afirmar que nuestra intervención educativa sí produjo efectos significativos en el sub-factor de Victimización en toda nuestra muestra (p < 0.05), a diferencia de los otros dos sub-factores (Sintomatología e Intimidación) o respecto la puntuación global de bullying. Si bien no se encontraron diferencias estadísticamente significativas, se ha evidenciado también que el conjunto de actividades propuestas ha funcionado mucho mejor en un colectivo de personas muy específico, siendo este target el de la niñez de edades inferiores.
Discusión de resultados
En términos generales, a partir de la realización de este programa didáctico basado en talleres pedagógicos se pudo evidenciar que las personas participantes fueron capaces de entender sobre lo que deben o no deben hacer por el bienestar de ellos y de sus relaciones interpersonales, disminuyendo los niveles de acoso escolar, y particularmente los relacionados con la Victimización. Los ejercicios prácticos puestos en marcha permitieron educar para la convivencia y poner en acción situaciones de conflicto cotidianas y cómo enfrentarlas de la mejor manera posible. De acuerdo con Colunga Santos & García Ruiz (2016), las intervenciones educativas basadas en actividades prácticas favorecen el desarrollo de las competencias socioemocionales.
Nuestros resultados fueron un insumo informativo para tres colegios ubicados en zonas de alto riesgo en la ciudad de Cartagena de Indias en su constante lucha por combatir la violencia escolar y por sembrar una cultura de paz al interior de las aulas, debiéndose recordar que los valores del CIE-A de este estudio fueron significativamente superiores a los de otros colegios de esta misma ciudad, pero de zonas menos conflictivas (Vázquez-Miraz et al., 2021). Además, con el desarrollo de este trabajo se le brindó la oportunidad a niños y niñas de descubrir otras alternativas a la violencia a la hora de afrontar conflictos; un aspecto siempre positivo para construir una mejor sociedad.
Entre los principales hallazgos del estudio se resalta que el programa de actuación didáctica tuvo resultados dispares en las tres instituciones participantes, lo cual representa una evidencia de la complejidad del fenómeno del bullying, ya que éste es una problemática multifacética. Por lo tanto, se requiere un abordaje integral en donde participen todos los miembros de la comunidad educativa (Beltrán Villamizar & Herrera Díaz, 2016). Aún con los inesperados datos que se han obtenido en el I.E Fe y Alegría, el equipo investigador ha asumido que la intervención pedagógica realizada (aunque se ha centrado en una muestra muy específica de estudiantes que se encuentran en plena etapa de formación de las relaciones interpersonales y en la consolidación de su propio autoconcepto) siempre ha sido favorable al objetivo principal del estudio: procurar convertir a menores de edad de barrios populares de la ciudad de Cartagena de Indias, donde la violencia escolar está aceptada socialmente, en futuras personas ciudadanas capaces de cimentar una cultura de paz.
Dicho lo anterior, nuestros descubrimientos dieron cuenta de una disminución global en la presencia de conductas de acoso entre pares y el estudiantado logró sentirse menos intimidado, rechazados o discriminados por sus compañeros de aula. Esta situación puede ser un buen indicador de calidad de vida (Romualdo et al., 2019) y de fortalecimiento de la propia identidad (Rivadeneira Díaz et al., 2019). Por consiguiente, nuestros datos serían el reflejo directo del apoyo al programa que mostraron la mayoría de las directivas y el profesorado de las instituciones educativas vinculadas al estudio y su compromiso por alcanzar el mejoramiento de sus indicadores de convivencia, el potencial de sus estudiantes para aprender a pensar y actuar de manera pacífica ante los conflictos y el beneficio que tienen este tipo de espacios pedagógicos, basados en la praxis y la lúdica para potenciar competencias sociales proactivas.
Las puntuaciones post-test del CIE-A nos permiten afirmar, con la cautela precisa, que se ha logrado un efecto favorable en lo relacionado con la disminución de las conductas de Intimidación. Esto nos ha permitido inferir que el brindar la oportunidad para que jóvenes puedan reflexionar sobre sus emociones e identificar la mejor manera de manejarlas es una interesante estrategia de enseñanza; como por ejemplo mediante la puesta en práctica de actividades lúdicas basadas en competencias personales orientadas al fomento de la asertividad y la inteligencia emocional (Camacho Bonilla et al., 2017). Nuestra experiencia en este proyecto de intervención educativa también nos ha revelado que estos talleres activos de corte lúdico permiten apalancar y fortalecer la normativa vinculada a la prevención de la violencia escolar (Pacheco-Salazar, 2018).
Por el contrario, la aparición de valores no significativos respecto a la disminución del bullying (o incluso su aumento), en particular los obtenidos en la I.E. Fe y Alegría, lo relacionamos con dificultades a nivel organizativo dentro de este específico colegio durante el desarrollo del proyecto investigativo. Además de los ya mencionados cambios temporales en la agenda de las actividades programadas, otros factores que el equipo investigador considera que han influido en estos valores anómalos serían las diferencias existentes entre la infraestructura física de los tres colegios (siendo el I.E. Fe y Alegría el centro con menos recursos económicos) y la menor motivación mostrada por el alumnado de este centro educativo respecto a los otros dos participantes del estudio (reflejada en la deserción en las actividades planteadas). Se asume que estas variables han influido en los resultados, poniendo este hecho de relieve las dificultades vigentes para el control de variables extrañas en este tipo de investigaciones educativas asociadas a las diferencias individuales, familiares y culturales.
Conclusiones
El problema de la violencia al interior de las aulas en Cartagena de Indias amerita acciones mancomunadas e integrales de todos los sistemas sociales que rodean a los chicos y chicas. Acciones basadas en el fomento de ambientes saludables donde primen relaciones humanizadas, empáticas y tolerantes para la protección de la salud y así contrarrestar los factores de riesgo que acompañan las reiteradas agresiones entre pares. La lucha contra el acoso escolar es tarea de todos y se espera que futuras investigaciones incluyan la participación de la familia y la comunidad en la generación de conocimiento y de alternativas viables para que ellos también se conviertan en promotores de CC (Moratto Vásquez et al., 2017). Es fundamental que las instituciones educativas mantengan su compromiso con la puesta en práctica de la política de promoción de CC, medidas transversales al desarrollo de los currículos en las distintas disciplinas de enseñanza desde la educación más básica hasta la más avanzada.
Por esto, la implementación de este tipo de talleres en otros colegios en condiciones similares a las que se ha trabajado (Vázquez-Miraz et al., 2021), ha favorecido el diseñar una herramienta pedagógica global de carácter práctico que fue construida por y para docentes. No olvidando la idea central que las personas docentes, como agentes educativos que son, desempeñan una parte fundamental del proceso de enseñanza al ser gestores de capacidades en sus estudiantes para su auto-conocimiento, su desarrollo personal, la canalización de vínculos empáticos y la exploración de preguntas sobre el significado de la vida.
Finalmente, cabe decir que el equipo investigador fue plenamente consciente de las principales limitaciones metodológicas del presente estudio, planteándose en un futuro próximo realizar nuevas intervenciones con un mayor control de situaciones anómalas que influyeron en la intervención. A continuación, se destacan las dos restricciones más relevantes:
El bajo tamaño de la muestra con la que se ha trabajado, debido a trabajar solo con tres colegios de la ciudad de Cartagena y que la tasa de deserción de las personas participantes fue muy elevada (en particular en la I.E. Fe y Alegría). Una situación que nos demanda ser muy cautos con las comparaciones realizadas.
La ausencia de un grupo control que nos permitiera hacer afirmaciones concluyentes acerca de la efectividad del programa pedagógico. Un aspecto que el equipo investigador consideró interesante en un inicio, pero se descartó por no ser ético. Se ha asumido la idea de que la implementación de los talleres en esas tres clases sería siempre algo positivo para los niños y niñas independientemente del resultado alcanzado.
