Spanish (pdf)
Article in xml format
Article references
Automatic translation
Send this article by e-mail
Cited by SciELO 
Similars in
SciELO 
Permalink
Introducción
Previas revisiones sistemáticas señalan que los factores psicosociales (FSS en adelante) están asociados al abandono, ajuste y desempeño del estudiantado en la universidad, particularmente los de primer año (Credé & Niehoster, 2012; Fong et al., 2017; Richardson et al., 2012; Robbins et al., 2004). Los FSS están determinados por elementos psicológicos relacionados con el comportamiento social. El individuo adquiere una identidad independiente, compuesta por atributos y metas individuales, y una interdependiente, determinada por la influencia de la vinculación social en la construcción de dichos atributos y metas (Myers, 2005). En educación, el modelo de Tinto (1987) considera que los atributos del estudiantado influyen sobre su experiencia en la universidad, favorecen la adaptación a los grupos sociales y facilitan la culminación del proceso educativo. El concepto “psicosocial” para el estudio se concibe como la interacción entre los atributos del alumnado y el contexto social universitario que aporta al proceso de adaptación tanto social como educativa y la permanencia (England Bayron, 2012; Hogg & Vaughan, 2018).
Diferentes modelos toman a los FSS como predictores o mediadores del abandono que explican entre un 13% y un 26% de la varianza (Díaz Mujica et al., 2019; Robbins et al., 2004). La motivación intrínseca, el ajuste, la búsqueda de soporte, la autoestima, el estrés percibido, la ansiedad a la evaluación, el soporte social percibido y la sobrecarga académica según la bibliografíaa se asocian al abandono (Díaz Mujica et al., 2019; Petersen et al., 2010; Reyes & Meneses, 2019; Robbins et al., 2004; Sommer, 2013). Por otro lado, el desempeño académico es uno de los principales indicadores del éxito universitario y se correlaciona entre .22 y .51 con el abandono universitario (Cabrera et al., 1992; van Rooij et al., 2018) y entre .30 y .58 con el ajuste universitario (Lumontod, 2019; Petersen et al., 2010; Sommer, 2013). Los FSS que buscan predecir el desempeño académico aportan a la explicación de la varianza entre 21% y 26% (Díaz-Mujica et al., 2019; Robbins et al., 2004), entre estos se encuentran la motivación, el estrés percibido, el ajuste a la universidad, la autoeficacia, la ansiedad ante la evaluación, la autoestima, la sobre carga académica y el soporte social percibido (Baker & Siryk, 1984; Crede & Niehorster, 2012; Reyes & Meneses, 2019; Sommer, 2013; Thomas et al., 2007). También el ajuste, que es el grado en que el estudiantado se adapta efectivamente a los desafíos encontrados en el nuevo ambiente universitario (Credé & Niehorster, 2012), es una variable asociada al desempeño académico y al abandono universitario. Los estudios sobre FSS relacionados al ajuste aportan a la explicación de la varianza del 19% al 59% (Petersen et al., 2009; Sommer & Dumont, 2011); dentro de estos están factores sociales asociados a la búsqueda de apoyo y percepción de este; motivacionales, relacionados con el autoconcepto, asociados al estrés y la ansiedad en contextos de evaluación (Crede & Niehorster, 2012; Sommer & Dumont, 2011; Reyes & Meneses, 2019).
Teniendo en cuenta lo anterior, las síntesis analizadas sobre la relación entre los FSS y el desempeño académico, el abandono y ajuste presentan diversidad de factores (Credé & Niehorster, 2012; Richardson et al., 2012; Robbins et al., 2004), sin embargo, dadas las altas tasas de abandono en el primer año cercanas al 30% (Ferreyra et al., 2017; Guzmán Ruiz et al., 2009), previas revisiones no se enfocaron a muestras de primer año; por tanto, el presente estudio tiene como objetivo identificar, a través de una revisión sistemática, los FSS que se asocian al desempeño académico, al abandono y al ajuste en la universidad de estudiantes de primer año.
Metodología
Tipo de rstudio
El estudio corresponde a una revisión sistemática de revisiones y se trabajó en cuatro fases según la propuesta de Arksey & O’Malley (2005).
Criterios de búsqueda
Se realizaron dos fases: (1) Identificación de las fuentes de búsqueda para controlar los sesgos de publicación y de autoría. Teniendo en cuenta previas revisiones del campo de la educación y la psicología, se incluyeron las bases de datos Dimensions, ApaPsycnet, Eric, Ebsco, ScienceDirect y ProQuest y las revistas Research in Higher Education, Journal of Counseling Psychology, Journal of College Student De velopment y Psychological Bulletin. También se implementaron búsquedas manuales en los documentos y por los autores y las autoras con más citaciones (Credé & Niehorster, 2012; Richardson et al., 2012; Robbins et al., 2004). (2) Búsquedas con los criterios PICO (Higgins & Green, 2008) presentados en la Tabla 1, utilizando el conector booleano “AND” en inglés y español. Como resultado se identificaron 608 documentos.
Selección de documentos
La selección se hizo con base en los criterios de inclusión de búsqueda (ver Tabla 1) mediante revisión de títulos, resúmenes y textos completos. Se eligieron 35 documentos de revisión sistemática de los cuales 21 contenían las variables y población objetivo del estudio.
Extracción de información
Por consenso, dos personas investigadoras, de forma independiente, evaluaron la calidad de los documentos elegidos, utilizando el instrumento R-Amstar para revisiones sistemáticas (Kung et al., 2010) que consta de 11 reactivos que evalúan la calidad de las revisiones sistemáticas. No se tuvieron en cuenta los reactivos 9 y 10 dado que no todos los estudios fueron meta-análisis. Del total se eligieron 16 estudios (ver Material complementario) ,13 para rendimiento académico y cuatro para ajuste y deserción (ver Figura 1). Finalmente, se codificó la información con base en: el autor o la autora; año; lugar de publicación; diseño; características poblacionales; medidas utilizadas y resultados.
Análisis de datos
Para los índices de correlación (r), se promediaron las r corregidas por variable para controlar las diferencias entre estudios y los efectos de los sesgos de la muestra de segundo orden (Cooper et al., 2019; Galvan & Galvan, 2007; Schmidt & Oh, 2013). Los resultados se enfocaron en las variables que tuvieron tamaño del efecto medio y grande con base en la clasificación de Cohen (1988, 1992) (pequeño < 0,1, grande > 0,5). Para las revisiones sistemáticas se incluyeron las variables de forma descriptiva.
Resultados
Teniendo en cuenta el objetivo del estudio, se presenta primero una caracterización bibliográfica de los estudios por los FSS y segundo, los resultados para las variables con el tamaño del efecto y los resultados descriptivos.
Caracterización de los estudios analizados
La Tabla 2 muestra los 16 estudios analizados, el 37,5% (6) fueron publicados antes de 2010 y el 52,5% (10) en los últimos 10 años. 69% (11) fueron publicados en EE. UU., el 13% (2) en Australia, y el 18% (3) en Alemania, China e Inglaterra; 12 fueron meta-análisis y cuatro fueron revisiones sistemáticas.
Con base en los hallazgos emergentes, el análisis de los FSS se realizó mediante seis factores: (a) sociales: características del relacionamiento entre el estudiantado con la universidad, los pares y las redes de apoyo; (b) afectivos, estados emocionales asociados al afrontamiento de las demandas del proceso educativo; (c) motivacionales, procesos que inician y sostienen la conducta, incluyen elementos atribucionales, de autodeterminación y establecimiento de metas académicas; (d) de personalidad, rasgos asociados al éxito académico y (e) de autorregulación del aprendizaje, herramientas cognitivas, afectivas, motivacionales y comportamentales para el control y el monitoreo del cumplimiento de metas académicas (Credé & Niehoster, 2012; Richardson et al., 2012; Robbins et al., 2004). A continuación, se presentan los resultados de los FSS de desempeño, ajuste y abandono de estudiantado universitario de primer año y luego los asociados a de uno o más años. Es importante mencionar que son pocos los documentos analizados que se orientan a estudiantes de primer año exclusivamente; la mayor parte están orientados a de uno y más años.
Tabla 2: Estudios incluidos en el análisis
| Autor/autora | Lugar | K a | T. Estudio b | V. Dependiente c |
|---|---|---|---|---|
| Jeynes (2015) | EE.UU. | 30 | MA | R |
| Credé & Kuncel (2008) | EE.UU. | entre 8 y 16 | MA | R |
| Credé & Niehorster (2012) | EE.UU. | 237 | MA | R/A |
| Lam & Zhou (2019) | China | 44 | MA | R |
| Megginson (2009) | EE.UU. | 5 | RS | R |
| Brunsting et al. (2018) | EE.UU. | 30 | RS | R/A |
| Poropat (2009) | Australia | 8 y 135 | MA | R |
| Poropat (2014) | Australia | entre 17 y 22 | MA | R |
| Richardson et al. (2012) | Inglaterra | 400 | MA | R |
| Robbins et al. (2004) | EE.UU. | 109 | MA | R/D |
| Thomas et al. (2007) | EE.UU. | 42 | MA | R/D |
| Trapmann et al. (2007) | Alemania | 58 | MA | R/D |
| Wolden et al. (2020) | EE.UU. | 48 | MA | R |
| Zhang & Goodson (2011) | EE.UU. | 64 | RS | R/A |
| de Araujo (2011) | EE.UU. | 21 | RS | R/A |
| Fong et al. (2017) | EE.UU. | 58 y 186 | MA | R/D |
Nota: a K = Número de estudios incluidos en la revisión. c V. Dependiente R= Rendimiento académico; A = Ajuste, D = Deserción/permanencia b Tipo de estudio: MA = Meta-análisis; RS = Revisión sistemática.
Elaboración propia.
Estudiantes de primer año
Los resultados en muestras exclusivas de primer año evidenciaron que las variables asociadas al rendimiento académico se agruparon en factores de autorregulación del aprendizaje y sociales. Dentro de los factores de autorregulación, las habilidades académicas (r=.26) y los hábitos de estudio (r=.23) se asociaron al rendimiento (Tabla 3). Dentro de los factores sociales, se relacionó con los tipos de ajuste general (grado y efectividad de la adaptación del estudiantado a los diversos desafíos encontrados del ambiente universitario) (r=.29) (Credé & Niehorster, 2012); académico (r=.36) (adaptación a las demandas y las actitudes hacia el estudio, el compromiso y la adecuación de esfuerzos académicos con base en resultados); personal-emocional (r=.19) (grado en que el estudiantado refleja estrés, ansiedad y reacciones físicas ante las demandas académicas en el primer año) (Credé & Niehorster, 2012); social (r=.10) (integración a la estructura social, participación en actividades universitarias, relacionamiento y afrontamiento de dificultades sociales (Baker & Siryk, 1984; Credé & Niehorster, 2012) y apego institucional (r=.10) (vínculo emocional del estudiantado con la institución y la intención de obtener el grado con ella) (Tabla 3).
Estudiantes de primero y de más años
Inicialmente, se presentan los resultados relacionados al desempeño académico (ver Tabla 4). Se analizan los factores con mayor número de índices de correlación (k) y mayor tamaño del efecto (r < .10). Para rendimiento, no se encontraron aspectos afectivos con indicadores correlacionales de tamaño medio o grande (>.50).
Tabla 4: Correlaciones de FSS y rendimiento académico en estudiantado universitario
Nota: a K = Número coeficientes de correlación. b Los valores sin datos corresponden a variables que no fueron reportadas en los estudios por ser revisiones sistemáticas.
Elaboración propia.
Respecto a los factores de autorregulación, los de mayor relación fueron la regulación del esfuerzo, las variables no cognitivas, las habilidades académicas. Además, la ansiedad a la evaluación, que tuvo una relación inversa con desempeño académico (ver Tabla 4). En los factores de personalidad, los rasgos del modelo de cinco factores (Poporat, 2014) tuvieron mayor asociación a rendimiento académico. La conciencia (confianza y deseo de logro); la apertura (posición abierta y orientada a la sensibilidad artística y la creatividad); la amabilidad (posición orientada a la conducta prosocial) y la estabilidad emocional (regulación de respuestas afectivas) mostraron mayor evidencia. Otros aspectos de personalidad asociados al rendimiento fueron la inteligencia emocional (tendencia a la comprensión e identificación de emociones, y la procrastinación (tendencia a posponer decisiones y tareas) que mostró una relación inversa con respecto a desempeño académico (Richardson et al., 2012) (ver Tabla 4).
Sobre los factores motivacionales, tanto la orientación al logro (establecimiento de estándares a alcanzar), como la autoeficacia (percepción propia de capacidad de éxito en términos académicos), muestran los índices de correlación más altos (Richardson et al., 2012; Robbins et al., 2004). Por otro lado, las variables motivación orientada al aprendizaje (intención de aprender y desarrollar nuevos conocimientos) y la aproximación estratégica al aprendizaje (existencia de habilidades para el aprendizaje y metas académicas), se relacionan al desempeño académico (Richardson et al. 2012). Al respecto, Credé & Kuncel (2008) encontraron que la aproximación profunda al aprendizaje, una variable similar definida como la interiorización de las demandas académicas y el interés por el aprendizaje, tuvo correlación con rendimiento. También, Richardson et al. (2012) encontraron que el desempeño tiene relación con la motivación orientada al desempeño (interés por metas de logro y para demostrar competencia); la motivación intrínseca (automotivación por las labores y demandas académicas); la autoestima (percepción sobre sí mismo o sí misma); una perspectiva optimista (creencias positivas sobre aspectos relacionados con la vida académica) y el locus de control (control percibido sobre resultados). Por otro lado, Fong et al. (2017) encontraron relación entre rendimiento y los procesos atribucionales (explicaciones dadas al éxito y fracaso en términos de elementos internos/externo y controlables/no controlables). Adicionalmente, Richardson et al. (2012) encontraron que el estudiantado que evita demostrar un bajo desempeño tiene menor desempeño y que la evitación de actividades en las que tienen bajo desempeño correlaciona de forma inversa con el rendimiento. Robbins et al. (2004) encontraron dos variables similares a la orientación al logro y al desempeño estudiadas por Richardson et al. (2012) que son la motivación al logro (orientada al resultado o meta y a superar obstáculos de cumplimiento) y el establecimiento de metas académicas. Se resalta, finalmente, que la variable que mayor evidencia presentó es la persistencia (Grit) (conducta de perseverancia y compromiso con las metas a largo plazo) que mostró una relación de tamaño medio, un total de 331 coeficientes de correlación con respecto al desempeño académico (Lam & Zhou, 2019). También se asociaron las medidas generales de motivación académica (Credé & Kuncel, 2008; Fong et al., 2017; Megginson, 2009) y el afrontamiento a partir de la religión (Jeynes, 2015).
Entre los factores sociales relacionados con desempeño universitario se encontraron el ajuste académico (adaptación a las demandas del proceso escolar reflejado en las actitudes, el nivel de compromiso y de esfuerzos) (Credé & Niehorster, 2012); el ajuste personal-emocional (nivel en que el estudiantado refleja estrés, ansiedad y reacciones físicas al afrontar las demandas); ajuste general (adaptación a los requerimientos del proceso de formación) (Credé & Niehorster, 2012) y la integración (percepción de apoyo por parte de la comunidad académica) (Richardson et al. 2012). También se observó que se relacionan al rendimiento el apego institucional (vínculo emocional entre el estudiantado y la institución) (Credé & Niehorster, 2012) y el compromiso institucional, variables definidas de forma similar (Richardson et al. 2012; Robbins et al. 2004). Algo similar sucede con el ajuste social (relacionamiento, integración a la estructura social de la universidad y participación en actividades universitarias) (Credé & Niehorster, 2012) y la participación social (grado de conexión con el ambiente universitario y la calidad de las relaciones con compañeros, compañeras, profesorado) (Robbins et al. 2004), que también están asociadas al desempeño. Finalmente, se mostró relación positiva del desempeño con factores familiares (Jeynes, 2015) y negativa con elementos contextuales de estrés y emoción negativa (Richardson et al., 2012).
El abandono se mide mediante la re-matriculación de estudiantes, ya sea a la institución o a los cursos. Los resultados respecto a los FSS asociados presentados en la Tabla 5 muestran variables de autorregulación, personalidad, motivación y sociales relacionadas. En el factor de personalidad no se identificaron variables asociadas.
Respecto al factor de autorregulación (Tabla 5) se encontró que las habilidades académicas estudiadas por Robbins et al. (2004) (habilidades cognitivas, conductuales y afectivas para completar con éxito las tareas, lograr metas y gestionar demandas académicas) se relacionan con retención. Dentro de los factores motivacionales, la motivación general, la percepción de autoeficacia, el establecimiento de metas académicas y el autoconcepto (Fong et al., 2017; Robbins et al., 2004) se relacionan con retención. En los factores sociales, se encontraron variables asociadas al abandono como son la percepción de soporte social para cumplir con las demandas académicas (Robbins et al., 2004); el ajuste general (grado en que el estudiantado puede adaptarse al ambiente universitario) (Credé & Niehorster 2012); el ajuste académico (adaptación a las demandas del proceso universitario que orientan actitudes, compromisos y esfuerzos) y el ajuste individual/emocional (nivel en que el estudiantado refleja estrés, ansiedad y somatización ante las demandas académicas) (Credé & Niehorster, 2012). Adicionalmente, se identificó que el ajuste institucional (compromiso y confianza en la universidad y su elección) se asocia al abandono (Robbins et al., 2004). Al respecto, Credé & Niehorster (2012) mostraron que existe una relación positiva entre la permanencia y el apego institucional. Finalmente, se evidenció que el ajuste social (integración en la estructura social universitaria, participación y relacionamiento) se relaciona con la deserción (Credé & Niehorster, 2012). Robbins et al. (2004) reportaron una relación entre una variable similar, la participación social (conexión con el ambiente universitario y la calidad de las relaciones en la universidad) (Robbins et al., 2004).
Tabla 5: Correlaciones entre FSS y permanencia/deserción
Nota: a K = Número coeficientes de correlación.
Elaboración propia.
Tabla 6: Correlaciones entre FSS y ajuste
Nota: a K = Número coeficientes de correlación. b Los valores sin datos corresponden a variables que no fueron reportadas en los estudios por ser revisiones sistemáticas.
Elaboración propia.
Los resultados de la variable ajuste, entendida como el grado de adaptación rápido y efectivo del estudiantado al ambiente universitario (Credé & Niehorster, 2012), planteados en la Tabla 6 evidencian que existe relación de factores afectivos, de autorregulación, de personalidad y motivacionales. Dentro de los afectivos, se observó relación entre ajuste y tener una posición optimista o afecto positivo, una relación inversa con síntomas de depresión, estados afectivos negativos, percepción de soledad, respuestas de estrés y tener culpa interpersonal (Credé & Niehorster, 2012). Por otro lado, las revisiones sistemáticas mostraron que el estudiantado foráneo que percibe discriminación y nostalgia del hogar tiene menor ajuste universitario (de Araujo, 2011). En factores de autorregulación, Credé & Niehorster (2012) encontraron relaciones con los estilos de afrontamiento, el estilo de afrontamiento hacia el problema u orientado a reducir el estrés, las estrategias de afrontamiento enfocadas en la emoción u orientadas a reinterpretar la situación estresante o de distanciarse de esta misma y la búsqueda de soporte por parte del estudiantado para afrontar las demandas académicas se relacionan. En los factores de personalidad, se encontró relación entre los cinco factores de personalidad y ajuste (Credé & Niehorster, 2012), con el rasgo de conciencia que refleja conductas de autodisciplina por confianza y deseo de logro; con amabilidad que refleja perspectivas de cooperación, cercanía y comportamientos amistosos; con extraversión que refleja tendencias a la sociabilidad y con apertura que muestra una perspectiva receptiva a nuevas ideas. También, tiene una relación inversa el rasgo de inestabilidad emocional derivada de las demandas del entorno (Credé & Niehorster, 2012; Megginson, 2009; Poporat, 2009). En los factores motivacionales se encontraron la autoestima (auto concepto) (Credé & Niehorster, 2012) y la autoeficacia (percepción propia de capacidad de éxito en términos académicos y el locus de control). Finalmente, en los factores sociales, el soporte social (existencia de apoyo por parte de familia y amigos que facilita la adaptación al ambiente académico) (Credé & Niehorster, 2012; de Araujo, 2011) y para el estudiantado foráneo, el relacionamiento con personas nativas (de Araujo, 2011) mostraron relación con el ajuste.
Discusión
Se presentó alta heterogeneidad en los FFS de las tres variables objetivo, lo anterior según el número de variables encontradas en cada dimensión emergente (sociales, de personalidad, motivacionales, sociales y afectivas) y en determinantes con definiciones semejantes y diferente nombre. También se identificaron más estudios orientados a factores asociados al desempeño académico, lo que sugiere que el éxito académico universitario tiende a ser concebido en mayor medida como el desempeño. No obstante, se debe tener en cuenta que hay evidencia que sugiere considerar otros determinantes del éxito académico como la permanencia, el ajuste o incluso la graduación efectiva (Credé & Niehoster, 2012; Robbins et al. 2004).
Respecto al estado de la evidencia asociada a los FSS, el análisis bibliográfico mostró que los estudios provienen principalmente de EE. UU. en las tres variables objetivo, por lo que es necesario fomentar estudios en otros países y considerar las diferencias de los sistemas educativos. También se observó que la producción en los cinco años previos al análisis fue del 25%, por tanto, se requieren nuevas revisiones que actualicen la evidencia de los FSS asociados a las variables de estudio. Otros hallazgos mostraron que los estudios incluidos provienen en su mayoría de bases de datos de educación y psicología y, por otro lado, corresponden a meta-análisis lo cual facililla la comparabilidad.
Respecto a los resultados de la revisión, se concluye que los estudios de revisión que han analizado los FSS asociados al desempeño, ajuste y abandono en muestras de estudiantes de primer curso son pocos. En estos estudios se encontraron principalmente FSS asociados al desempeño académico y agrupados en factores de autorregulación del aprendizaje y sociales. Dentro del primero, las habilidades académicas y hábitos de estudio tuvieron relación con el rendimiento, por lo que el estudiantado de primer año que conoce estrategias y métodos para administrar el tiempo y suplir las demandas del proceso educativo tiende a tener mejor desempeño (Credé & Kuncel, 2008; Credé & Niehorster, 2012). Respecto a los factores sociales, tanto el ajuste general como ajuste académico afectan de manera positiva el desempeño; lo que significa que mejor afrontamiento de demandas académicas y actitud hacia el estudio permiten mejor desempeño (Credé & Kuncel, 2008; Credé & Niehorster, 2012).
Por otro lado, hubo mayor cantidad de revisiones que analizaron muestras de estudiantado universitario de primer año y mayores. También se observó que el desempeño académico se estudia principalmente a través del promedio acumulado, pruebas estandarizadas y aprobación de cursos (Lam & Zhou, 2019; Richardson et al., 2012). Respecto a los factores relacionados, se encontraron determinantes asociados a las habilidades de autorregulación, académicas, para la administración del tiempo, el pensamiento crítico y los hábitos de estudio; además de variables de relacionamiento como la búsqueda de soporte social y el aprendizaje por pares (Richardson et al., 2012).
Dentro de las motivacionales se identificaron variables de autopercepción; tipos motivacionales y elementos relacionados con la actitud o valoración del estudio (Fong et al., 2017; Richardson et al., 2012). En los elementos relacionados con la autopercepción, la percepción de autoeficacia y la autoestima mostraron relación con rendimiento (Richardson et al., 2012). Respecto a los tipos motivacionales, la orientación al logro; el establecimiento de metas o logros académicos; la motivación orientada al aprendizaje o a mostrar competencia afectan el rendimiento académico (Deci et al., 1991; Harackiewicz et al., 2002; Lam & Zhou, 2019; Richardson et al., 2012; Robbins et al., 2004). En relación con los estilos atribucionales, la percepción de control sobre los resultados (locus de control), un estilo de atribución optimista, tener una valoración positiva del estudio, gusto por el estudio y el establecimiento de metas para afrontar las demandas académicas mejora el rendimiento (Credé & Kuncel, 2008; Lam & Zhou, 2019; Richardson et al., 2012). Por otro lado, en los factores de personalidad asociados al rendimiento se relacionaron principalmente los comprendidos en la teoría de cinco factores (Digman, 1989). Los rasgos de conciencia; apertura; amabilidad y estabilidad emocional tienden relacionarse con mejor rendimiento académico (Poropat, 2009; Poropat, 2014; Richardson et al., 2012; Trapmann et al., 2007). Otros rasgos estudiados muestran que la necesidad de cognición; la inteligencia emocional y la procrastinación tiene relación con desempeño (Richardson et al., 2012). Por último, en los factores sociales se asociaron el ajuste y las dimensiones que lo integran (social, académico, individual y apego institucional) (Baker & Siryk, 1984), por lo que la adaptación al entorno universitario respecto a demandas académicas, estructura social, manejo emocional del estrés académico y vínculo emocional positivo con la universidad se relacionan con mejor desempeño (Credé & Niehorster, 2012; Jeynes, 2015; Richardson et al., 2012).
Por otro lado, se identificó que el abandono está medido, principalmente, por la re-matriculación del estudiantado; también se usan medidas de intensión de persistencia evaluado en cuestionarios. Dentro de los determinantes del factor de la autorregulación del aprendizaje se reflejaron en la existencia de habilidades académicas (Robbins et al., 2004). En los factores motivacionales, se encontraron variables de autopercepción y tipos motivacionales, principalmente. Dentro de la autopercepción se encontró que la percepción de autoeficacia y el autoconcepto del estudiantado influye en la permanencia en la universidad. Respecto a los tipos motivacionales, el estudiantado que tiene compromiso y objetivos tienen mayor permanencia (Fong et al., 2017; Robbins et al., 2004). Dentro de los factores sociales, se encontró que el ajuste y los factores que lo integran (ajuste social, académico e individual y el apego institucional) (Baker & Siryk, 1984) se relacionan con el abandono (Credé & Niehorster, 2012). Adicionalmente, la calidad de la relación con docentes, estudiantes y personas de apoyo en la universidad y tener una percepción de soporte social, ya sea de familia o amistades se relaciona de forma positiva con la retención universitaria (Robbins et al., 2004).
En cuanto a los determinantes del ajuste, se concluye que esta variable se mide a través del grado de adaptación al ambiente universitario en términos académicos, sociales, individual-emocionales, el apego institucional (Baker & Siryk, 1984; Credé & Niehorster, 2012), y con medidas de ajuste psicosocial y sociocultutural (Zhang & Goodson, 2011). Dentro de las variables psicosociales asociadas al ajuste se encontraron factores afectivos con relaciones inversas entre síntomas de depresión, culpa interpersonal, sensación de soledad, estados afectivos negativos y estrés académico (Credé & Niehorster, 2012). Además, el estudiantado foráneo que percibe discriminación y nostalgia por el hogar tienen menor ajuste universitario (de Araujo, 2011). Respecto a los factores de autorregulación, el estudiantado que busca soporte en la universidad, así como el que tiene un estilo de afrontamiento enfocado en la resolución de problemas tiene mejor ajuste (Credé & Niehorster, 2012). Dentro de las variables de personalidad, los rasgos que integran la teoría de cinco factores tienen relación con el ajuste general. Los rasgos de conciencia amabilidad, extraversión y apertura se adaptan mejor a la universidad y el rasgo de baja estabilidad emocional tiene menor ajuste. Respecto a factores motivacionales asociados al ajuste se relacionan con la autopercepción, al igual que la autoestima y la autoeficacia. Por otro lado, una perspectiva positiva u optimista y un locus de control orientado a la autovaloración de los resultados del proceso académico se asocian a mejor ajuste (Credé & Niehorster, 2012). Finalmente, en los sociales se encontró que el estudiantado que percibe soporte social de la familia, las amistades o la institución, muestra mejor ajuste (Credé & Niehorster, 2012); igualmente, el soporte social o el relacionamiento con personas que habitan el entorno para un estudiante o una estudiante foránea, facilita el proceso de adaptación (de Araujo, 2011).
Entre las limitaciones a tener en cuenta están: (1) mayor proporción de estudios de EE.UU., lo que puede afectar los resultados, dadas las diferencias entre zonas geográficas. Este resultado puede estar asociado a que las búsquedas se realizaron en inglés y en español; (2) la corrección de sesgos de la muestra de segundo orden (Cooper et al. 2019; Schmid & Oh, 2013), debido a que no todos los estudios reportaron los estadísticos para hacerlo. Se controló con los índices correlacionales ajustados. (3) Sobreestimación del efecto, dada la no independencia de los estudios; no obstante, el efecto es bajo según Schmidt y Oh, (2013); (4) muestras mayores a primer año limitan las conclusiones; (5) la existencia de heterogeneidad de las variables con definiciones en ocasiones similares afecta las conclusiones respecto a constructos asociados a las variables objetivo; (6) no registrar el protocolo de búsqueda y codificación antes de la implementación para validar de las estrategias de búsqueda y el control de sesgos y (7) a pesar de que se incluyeron bases de datos con amplia cobertura como es el caso de dimensions que atiende información de bases de datos de amplia cobertura como Web of Science o Scopus, el no incluir las últimas pudo generar sesgo de publicación.
En conclusión, los resultados sugieren analizar las relaciones entre los FSS con las variables blanco mediante un estudio de meta-análisis en muestras de primer año. Lo anterior, dado que la mayor parte de estudios provienen de una región y de muestras que combinan estudiantado universitario de primer y de más años. Por otro lado, las relaciones entre el ajuste y el desempeño, y entre estas dos variables y el abandono universitario, permiten considerar el planteamiento de modelos de mediación que contemplen los efectos indirectos de los FSS que, a través del desempeño y el ajuste, influyan en el abandono universitario (Robbins et al. 2004). Los objetivos del estudio se cumplieron, ya que permitieron avanzar en el reconocimiento de los FSS asociados al ajuste, el desempeño y el abandono en estudiantes de primer año y alumnado universitario en general. También, los resultados permitieron identificar necesidades de investigación en estudiantado universitario de primer año, dada la heterogeneidad de las variables y la existencia de pocas revisiones al respecto. Finalmente, considera un aporte en el avance de FSS que pueden integrar los programas de intervención universitaria al estar asociados al abandono, el desempeño o el ajuste.
