Introducción

Entre las dificultades identificadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje se encuentra el desconocimiento de la etimología de las palabras, lo que dificulta la comprensión de vocabulario científico, convirtiéndose así en un obstáculo para el aprendizaje de las ciencias (^{Pensotti, 2019}). En la investigación didáctica, se han evidenciado mejores resultados en la evaluación de los aprendizajes, cuando el estudiantado tiene conocimientos básicos de las etimologías grecolatinas, lo cual facilita su aprendizaje y la utilización de la terminología científica por su parte (^{Quílez-Pardo, 2016}). En efecto, ^{Fernández-Rubio (2013}) señaló que es aconsejable recordar el origen y la belleza de los nombres científicos de especies animales, por su fuerte sentido nemotécnico, ya que, en gran parte, hacen referencia a su morfología o etología. Por ejemplo, Rhinella spinulosa comúnmente llamado sapo espinoso, cuyo origen de su nombre corresponde a Rhinella, del griego rhino (nariz) y el diminutivo ella; y spinulosa, del latín que significa con muchas pequeñas espinas; por consiguiente Rhinella spinulosa es el sapo de nariz pequeña que posee muchas espinas. Por su parte, ^{Moya et al. (2017}) plantearon que el conocimiento de la etimología de conceptos específicos de la anatomía humana es necesario y útil para una mejor compresión de la disciplina, por parte del estudiantado de medicina y otros grupos profesionales del área de la salud. Por ende, se plantea que las palabras, raíces y formantes de origen grecolatino son fundamentales en el vocabulario científico y técnico ampliamente utilizado en biología, medicina y astronomía (^{Brown, 2014}; ^{Lesage Gárrica, 2013}).

La importancia de las raíces etimológicas, además de favorecer la comprensión de manera efectiva del origen de cada palabra, es un tipo de aprendizaje relacionado con el conocimiento previo, más fácil de retener y es generalizable, lo que facilita un aprendizaje superior al simple aprendizaje memorístico del vocabulario (^{Yamsani, 2018}). Este conocimiento permite ampliar la imagen mental del individuo, al momento de escuchar o leer las palabras, resultándole más fácil dilucidar los conceptos científicos y con ello despertar su interés por aprender la ciencia (^{Brown, 2014}). Por tanto, la memorización de términos científicos se facilita al relacionar estos, a través de sus raíces grecolatinas, con el fin de analizarlas e integrarlas a la estructura cognoscitiva (^{Moya et al., 2017}). De acuerdo con este planteamiento, el nivel de alfabetización científica que se puede lograr está en directa relación con los conceptos científicos específicos que posee una persona. A mayor dominio de los conceptos científicos, mayor es el factor de éxito para comprender el entorno (^{Quílez-Pardo, 2016}).

Por otra parte, existen evidencias en la investigación didáctica que identifican mejores resultados en evaluación de aprendizajes, cuando el estudiantado tiene un papel activo en el proceso de enseñanza. Una de las herramientas que ayuda en este proceso es el estudio de la etimología grecolatina, ya que permitirá mejorar la capacidad de expresión y entendimiento del entorno (^{Escobar Fernández, 2010}). De esta forma, la etimología es considerada una herramienta básica que facilita y favorece la comprensión y asimilación del vocabulario científico. Su uso ayuda al estudiantado a incorporar nuevas palabras en sus léxicos integrando los morfemas de raíz, con otros que ya existen en sus repertorios y, además, permite que realicen inferencias sobre los significados de los términos (^{Aguilar Fleitas, 2019}). Por otra parte, este aprendizaje facilita la memorización de un nombre y es una forma de preservar los aspectos históricos y emocionales de las autorías (^{Jasper et al., 2021}) razones por las cuales la etimología es considerada una importante herramienta didáctica en la dimensión disciplinar de la práctica de la enseñanza.

La bibliografía muestra interés por el estudio de la etimología, entendida como la disciplina que estudia el origen del significado de las palabras, lo que permite usarla como una herramienta pedagógica-didáctica; ha sido utilizada en la enseñanza de diferentes áreas del conocimiento, incluyendo zoología, botánica, medicina, entre otras (^{Aguilar Fleitas, 2019}; ^{Janssen, 2021b}; ^{Jóźwiak et al., 2015}). Sin embargo, no existen reportes de su utilización en la enseñanza de las ciencias biológicas en educación secundaria. Concomitantemente, ^{Yamsani (2018}) planteó que sería conveniente el desarrollo e inclusión de la etimología en los planes de estudios desde la escuela secundaria, ya que, a largo plazo, puede beneficiar al estudiantado para adquirir mayor vocabulario, lo que contribuiría a desarrollar habilidades de alfabetización efectivas y eficientes. En este escenario emerge, de manera natural, la necesidad de diseñar e incorporar estrategias de enseñanza, que incluyan la etimología en la enseñanza de las ciencias biológicas en educación secundaria.

En tal sentido y desde una perspectiva constructivista, este artículo presenta un estudio en el que se diseñó y desarrolló, con el estudiantado de tercer año de educación media, una secuencia didáctica basada en el uso de la etimología de conceptos científicos, con el propósito de analizar el impacto del uso de esta herramienta didáctica en el proceso de enseñanza y aprendizaje sobre especies de animales nativos chilenos, con énfasis en la región del Maule, con el fin de promover su conocimiento y conservación.

Metodología

El presente estudio tuvo un enfoque cuantitativo y siguió un diseño cuasi-experimental longitudinal en grupos intactos, porque se realizaron dos mediciones, una previa a la intervención y otra posterior. Además, en el estudio no se realizó una asignación aleatoria de los sujetos participantes, sino que se toma un grupo ya formado, i.e., curso escolar de estudiantes; longitudinal, pues se hicieron dos mediciones en dos momentos diferentes (^{Hernández-Sampieri & Mendoza Torres, 2018}) utilizando una secuencia didáctica en modo remoto (dado el contexto de pandemia que se vivía en el año 2021) la cual fue evaluada al inicio y al final de su implementación, mediante diferentes instrumentos: one minute paper: lexicon, knowledge and prior study inventory (KPSI), test de conocimiento y preguntas abiertas.

Instrumentos

Los instrumentos de evaluación de la secuencia didáctica fueron validados por un panel experto nacional a través del método Delphi (^{López Gómez, 2018}).

One minute paper: Lexicon

Técnica de conceptualización breve, en la cual el estudiantado tiene 60 segundos para anotar respuestas anónimas relacionadas con alguna temática de la clase, a través de una pregunta que permite conocer aspectos a reforzar y obtener información sobre los conocimientos adquiridos (^{Maldonado Fuentes, 2020}). Se utilizó en dos momentos: (a) antes del desarrollo de la secuencia didáctica para activar los conocimientos previos del estudiantado y (b) posterior a la secuencia didáctica como indicador de los conocimientos adquiridos. El estudiantado respondió un cuestionario online donde escribieron conceptos para dar respuesta a la pregunta: ¿Qué palabras asocias a etimología de conceptos biológicos? Los resultados fueron analizados mediante la librería de R quanteda (^{Benoit et al., 2018}), la que está orientada al análisis cuantitativo de datos textuales, específicamente para obtener: (1) un análisis de frecuencia simple o nube de conceptos, (2) un análisis de frecuencias relativas (Keynes) que compara la frecuencia de términos entre documentos de referencia y de destino. En este caso, el documento de destino correspondió a las respuestas entregadas por el estudiantado después de la intervención y el documento de referencia corresponde a las respuestas entregadas antes de la intervención y, (3) diversidad léxica basada en TTR (Type-Token Ratio) que correspondió al número total de palabras únicas dividido por el número total de palabras.

Knowledge and Prior Study Inventory (KPSI)

Instrumento de autoevaluación metacognitiva, del que se obtiene información sobre la percepción que el estudiantado tiene de su nivel de conocimiento en relación con una temática de aprendizaje (^{Young & Tamir, 1977}). Con base en KPSI se diseñó un instrumento autoevaluativo que incluyó cuatro ítems. Los primeros tres ítems se relacionan con la funcionalidad de la etimología (¿La etimología ayuda a comprender conceptos biológicos?, ¿La etimología ayuda a incrementar el vocabulario científico?, ¿La etimología ayuda a relacionar conceptos?), el cuarto ítem hace alusión a la aplicación de la etimología al estudio de los animales endémicos de Chile. Se utilizó una escala de cuatro niveles descendentes (1) Se lo podría explicar a mis compañeros, (2) Creo que lo sé, (3) No lo entiendo, (4) No lo sé. El instrumento se aplicó en dos momentos, antes del desarrollo de la secuencia didáctica para detectar los conocimientos e ideas previas del estudiantado, y posterior a la secuencia didáctica como evaluación formativa de cierre, con la finalidad de que el estudiantado perciba lo que aprendieron en el trayecto de las actividades de la secuencia didáctica.

Test de conocimiento

Indaga acerca del conocimiento de la etimología de los invertebrados y vertebrados nativos chilenos con énfasis en la región del Maule. Se aplicó en dos momentos, previo y posterior al desarrollo de la secuencia didáctica, con la finalidad de evaluar los aprendizajes adquiridos por el estudiantado.

Preguntas abiertas

Las preguntas abiertas aplicadas después de la intervención fueron segregadas a través de semántica estructural con oposición (^{Rodríguez Zamora, 2006}), y estudiadas mediante análisis de contenido a través del software ATLAS.ti versión 9, paquete informático que tiene como objetivo facilitar el análisis de grandes volúmenes de texto (^{Paulus & Lester, 2016}) para lo cual se realizó una reducción de datos estableciendo relaciones entre conceptos, interpretaciones, tipología y proposiciones que se identificaron para las respuestas de cada pregunta (Tabla 1).

Tabla 1: Asignación de categorías por preguntas 

Nota: Elaboración propia.

Secuencia didáctica

El procedimiento por etapas se realizó basado en lo informado por ^{Gatica-Videla et al. (2021}). La Tabla 2 describe las actividades que contempló la secuencia didáctica, indica el tiempo y los recursos pedagógicos utilizados para lograr los objetivos de aprendizaje en cada una de sus etapas.

Tabla 2: Actividades de la secuencia didáctica 

Nota: Elaboración propia.

Los datos obtenidos a partir de los instrumentos aplicados se analizaron con el software estadístico SPSS, versión 23 IBM Statistics®, librería de R quanteda y ATLAS.ti versión 9.

Resultados

Lexicon

A través del análisis de nube de conceptos, ver Figura 1, se pudo apreciar que inicialmente el estudiantado asociaba la etimología de términos científicos biológicos a conceptos generales v.g., palabras, animales, origen, entre otros, y también a nociones coloquiales, como bichos, además la frecuencia de la expresión no-sé, fue alta. Posterior a la intervención didáctica, se apreció que el estudiantado incorporó en su acervo cognitivo conceptos más especializados, por ejemplo: ecosistemas e incluso mencionaban algunas clases de vertebrados, v.g., anfibios, aves, mamíferos, y también señalaban algunos órdenes de insectos v.g., dípteros, isópteros, y desaparece la expresión no-sé. Lo anterior se visualiza claramente en la Figura 2 obtenida del análisis de frecuencias relativas (Keynes) donde el documento de destino, que corresponde a las respuestas entregadas por el estudiantado después de la intervención, muestra la presencia de conceptos científicos más especializados y algunas bondades de la etimología como es la deducción, y la ausencia de conceptos coloquiales como bichos y de la expresión no-sé.

Nota: A) Antes de la intervención. B) Después de la intervención. Elaboración propia.

Figura 1: Frecuencia de los términos que el estudiantado de tercero medio asocia a etimología de conceptos biológicos 

Nota: Elaboración propia.

Figura 2: Frecuencias relativas de términos que los estudiantes de tercero medio asocian a etimología de conceptos biológicos, antes de la intervención y después de la intervención. 

Concomitantemente el análisis de diversidad léxica entregó un valor de TTR = 0,398 y de TTR=0,421 antes y después de la intervención respectivamente, lo que indica que posterior a la implementación de la secuencia didáctica, el acervo cognitivo de las personas participantes se incrementó.

Knowledge and Prior Study Inventory (KPSI)

Los resultados muestran que antes de la intervención, el mayor porcentaje de respuesta para las preguntas 1, 2 y 3 correspondió a la categoría 2 (creo que lo sé) y 3 (no lo entiendo); por su parte, para la pregunta 4 que hizo alusión a la aplicación de la etimología al estudio de especies animales nativas, el mayor porcentaje de respuesta es para las categorías 2 (creo que lo sé) 38,1%, 3 (no lo entiendo) 23,8% y 4 (no lo sé) 28,6%; esto permite abordar con mayor énfasis los conceptos clave que deben ser tratados. Después de la intervención se observó que, en todas las preguntas, el porcentaje de respuesta más alto correspondió a la categoría 1 (se lo podría explicar a mis compañeros) y 2 (creo que lo sé), fue la categoría 4 (no lo sé) la que mostró los menores porcentajes de respuesta, entre 7,1 y 10,7% (Tabla 3), lo que nos lleva a inferir que hubo incorporación de conceptos biológicos en el acervo cognitivo del estudiantado, a través del uso de la etimología, siendo capaces de eliminar lenguaje coloquial como bichos, incorporando en su reemplazo términos especializados como: ecosistemas, evolución, trofodinámica, díptero, isóptero, entre otros.

Tabla 3: Distribución porcentual de la muestra en estudio según pregunta del cuestionario KPSI y su valoración a través de las categorías 1 = Se lo podría explicar a mis compañeros/as, 2 = Creo que lo sé, 3 = No lo entiendo, 4 = No lo sé 

Nota: Elaboración propia.

Comparación entre el pre y post test

Para realizar la comparación del nivel de conocimiento anterior y posterior a la intervención didáctica, se determinó previamente que las muestras no se distribuyeran de manera normal, según el test de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (p < 0.05), debido a esto, se utilizó la prueba de rangos con signos de Wilcoxon para muestras relacionadas, donde se obtuvo un valor p < 0,001, lo que permitió detectar que existe diferencia significativa entre los resultados antes y después de la intervención didáctica. En consecuencia, la implementación de dicha secuencia didáctica contribuyó a incrementar el nivel de conocimientos del estudiantado (Figura 3), lo que se vio reflejado en los puntajes promedios obtenidos en la evaluación de conocimientos (8,5 y 11,4 puntos antes y después de la intervención respectivamente) (Tabla 4).

Nota: Elaboración propia.

Figura 3: Distribución porcentual de los puntajes obtenidos antes y después de la intervención didáctica 

Tabla 4: Comparación de la evaluación de conocimientos antes y después de aplicar la secuencia didáctica 

Nota: Elaboración propia.

Relación entre la autoevaluación y test de conocimientos

Para analizar la posible dependencia del nivel de conocimientos que el estudiantado cree tener, respecto del nivel de conocimientos explícitamente identificado, se utilizó el Chi-cuadrado. Para esto se relacionó cada afirmación del formulario KPSI, con los resultados del test de conocimiento aplicado antes y después de la intervención didáctica (Tabla 5).

Tabla 5: Prueba Chi- cuadrado entre formulario KPSI y test de conocimiento aplicado antes y después de la intervención didáctica 

Nota: Elaboración propia.

Dado que los valores de los test de Chi-cuadrados son mayores a 0,05 (Tabla 5), no existió suficiente evidencia muestral para señalar que se da una dependencia entre el nivel de conocimiento antes y después de la intervención y el conocimiento que el estudiantado cree tener según el formulario KPSI, i.e., el conocimiento que el estudiantado declara tener, no coincide en su mayoría con lo identificado realmente.

Preguntas abiertas

El análisis de las preguntas abiertas indicó: La pregunta 1, revela que el 100% del estudiantado reconoció que la etimología es una herramienta didáctica útil que les ha facilitado la comprensión de las características de los taxa de animales estudiados y entre las razones emitidas está el conocer el significado científico (51,9%) y origen de los nombres (29,6%). En relación con la pregunta 2, el 92% del estudiantado indica que el uso de la etimología le ha permitido relacionar conceptos, la categoría caracterizar taxa fue la más citada (72,0%). Respecto de la pregunta 3, el 100% del estudiantado estuvo de acuerdo con que el uso de la etimología le será útil para estudiar otras asignaturas. La pregunta 4, señala que el 100% del estudiantado recomendó el uso de esta herramienta didáctica, con preponderancia en la categoría relacionar conceptos (46,4%). La Tabla 6 entrega el resumen del análisis de las preguntas abiertas y las respuestas más representativas por categoría de cada pregunta.

Tabla 6: Respuestas más representativas por categorías en porcentaje 

Nota: Elaboración propia.

Discusión

El aprendizaje de la biología en ocasiones parece ser un cúmulo de procesos complejos, con un elevado número de estructuras y diferentes taxas; se convierte en un desafío para el profesorado, ya que involucra un extenso glosario de conceptos, requiere un alto nivel de abstracción por parte del estudiantado para comprender los fenómenos biológicos y, sus contenidos que a menudo se presentan fragmentados y descontextualizados, lo que dificulta su aprendizaje (^{Cavalheiro Kieling et al., 2018}). Otro de los factores que obstaculiza el aprendizaje de la biología es la complejidad de su lenguaje científico, que tiene particularidades necesarias de atender en el proceso de enseñanza, para que el estudiantado se apropie de sus contenidos (^{Quílez-Pardo, 2016}). En este sentido, el uso de la etimología de conceptos biológicos, incorporada en secuencias didácticas, es una herramienta que puede contribuir satisfactoriamente al proceso de enseñanza y aprendizaje, fomentando la comprensión de conceptos específicos, lo que implica una mejora del rendimiento académico en asignaturas científicas (^{Miño González et al., 2022}). Además de contribuir al incremento del vocabulario científico, con ello favorece la alfabetización científica, por lo que la cantidad de conceptos que se conozcan, determinará el grado de dificultad del material que se pueda leer y comprender (^{Pyburn et al., 2013}). De esta forma, es importante desarrollar secuencias didácticas que incorporen la etimología de conceptos biológicos de acuerdo con la unidad a desarrollar; lo que contribuirá al proceso de aprendizaje del estudiantado de educación media y también favorecerá a extrapolar lo aprendido a otras situaciones.

Ayudar al estudiantado a dominar y comprender el significado etimológico de la terminología involucrada en la taxonomía de especies animales puede sentar las bases para mejorar el aprendizaje y la motivación; en lugar de depender únicamente de la memoria con bajos niveles de retención. El estudiantado puede aprender la habilidad de estudio que hace hincapié en el desglose de términos en sus raíces y orígenes, relacionándolos con palabras que ya conocen (^{Brown, 2014}). En este sentido, ^{Zoski et al. (2018}) señalaron que la deconstrucción morfológica de los términos científicos es también una estrategia recomendada para ayudar al estudiantado a enfrentar el estudio del vocabulario científico; además, es importante enfatizar que el uso de la etimología es ilimitado y puede diseñarse para trabajar con cualquier contenido.

Los resultados obtenidos en el presente estudio nos indican que la intervención contribuyó a incrementar la estructura cognoscitiva del estudiantado en relación con el estudio de especies animales nativas chilenas. Por consiguiente, estos resultados permitirían recomendar la incorporación de la etimología de conceptos biológicos de la taxonomía animal, como herramienta pedagógica didáctica en la enseñanza secundaria, con la finalidad de potenciar el acercamiento del estudiantado al origen de estos, además de fomentar el desarrollo de habilidades científicas como (a) la deducción, (b) la comprensión profunda de conceptos y (c) el incremento de vocabulario científico. Este trabajo estaría de acuerdo con las ideas de ^{Yamsani (2018}), quien señaló que las estrategias didácticas que facilitan la adquisición de nuevo vocablo deberían implementarse desde la enseñanza media, pues una adecuada competencia comunicativa es fundamental para el buen desempeño profesional y personal.

Dentro del campo de los estudios científicos, la biología se destaca por el empleo regular de la etimología. Así, tanto la botánica como la zoología la emplean con carácter prescriptivo en la práctica taxonómica, como también en la descripción de las especies (^{Jasper et al., 2021}; ^{Mora Ortiz & Smith, 2018}; ^{Mouchard, 2019}). Tomando como símil los procesos metabólicos, ^{Polčic (2018}) proporcionó información sobre los orígenes de los nombres de los compuestos involucrados en el ciclo del ácido cítrico, e indicó que es relevante comprender la etimología de ellos, para la asociación de los nombres con compuestos reales; además, señaló que la etimología es una valiosa herramienta de enseñanza del metabolismo celular y también como complemento de los libros de texto. En este sentido, también ^{Raos (2018}) indicó que, a través de diferentes formas de nombrar las sustancias puras, el estudiantado desarrolló una actitud diferente hacia la química, indicó que, en la enseñanza de nuevos términos, no basta solo con explicar su significado, sino que también es necesario explicar su etimología, para una mayor comprensión de términos técnicos, y adquirir una visión original de la historia de esta ciencia, por lo que debería generalizarse en la enseñanza básica de la química.

Se agrega que la etimología del vocabulario ha sido una herramienta ampliamente utilizada en el campo de la enseñanza de salud (^{Aguilar Fleitas, 2019}; ^{Janssen, 2021a}; ^{Moya et al., 2017}) así como en la enseñanza de idiomas, como el inglés (^{Boers et al., 2007}; ^{Golaghaei & Kakolian, 2015}). Al respecto, ^{Zolfagharkhani & Ghorbani Moghadam (2011}) reportaron una experiencia en que contrastaron dos grupos de estudiantes, a través del examen TOEFL, encontrando que el grupo que utilizó la etimología del vocabulario, obtuvo resultados significativamente superiores respecto del grupo control. Asimismo, ^{Razmjoo et al. (2016}) señalaron que el método más efectivo para enseñar modismos en el idioma inglés es la elaboración etimológica.

Es importante señalar que la secuencia didáctica implementada despertó el interés y motivación del estudiantado, pues se logró alta participación en las dinámicas desarrolladas en cada sesión, donde destacan, por ejemplo, presentaciones sobre la fauna nativa de la región del Maule y del país (Chile), compartir ideas en torno a creencias respecto a determinadas especies animales, diálogo entre el estudiantado y la autoevaluación con la aplicación kahoot. Asimismo, cabe destacar la necesidad de contar con instrumentos para evaluar la secuencia didáctica y detectar los conocimientos previos, con la finalidad de emplearlos de manera adecuada para fomentar diversas competencias en el estudiantado. Ejemplo de ello es el cuestionario tipo KPSI, instrumento de autorregulación metacognitiva, que permite al estudiantado darse cuenta de su propio conocimiento, con la posibilidad de corregir errores, es decir, detectar conocimientos previos sobre la etimología de conceptos científicos, ofreciendo continuidad en el proceso evaluativo (^{Guerra Zúñiga & Segovia Chamorro, 2020}). Por otro lado, la técnica de conceptualización breve One minute paper, ayuda a activar los conocimientos previos del estudiantado y también como indicador de los adquiridos, cuando es aplicado al final de la secuencia didáctica (^{Maldonado-Fuentes, 2020}).

Por otra parte, es necesario mencionar que dado el escenario incierto de salud pública vivido en el año 2021, producto del COVID-19, los resultados del presente estudio fueron originados a través de metodologías telemáticas en su forma sincrónica; las cuales han contribuido a disminuir barreras espacio-temporales en el proceso enseñanza y aprendizaje (^{Gatica-Videla et. al, 2021}; ^{Martínez & Jiménez, 2020}).

Cabe mencionar que en este estudio se identificaron algunas limitaciones, entre ellas (a) el uso de una muestra de conveniencia de un establecimiento educacional limita la capacidad de generalizar los resultados a otras poblaciones de estudiantes y (b) falta de investigaciones en el uso de la etimología de conceptos biológicos en educación media, por lo que los resultados no se pudieron comparar con investigaciones anteriores.

Finalmente, a la luz de los resultados, se evidencia que la etimología de conceptos biológicos de especies animales permitirá al estudiantado conocer y valorar el verdadero significado y origen de los conceptos disciplinares, al permitir una mejor comunicación, ya que estos no solo aportan vocabulario específico, sino también una mayor facilidad para expresar y argumentar (^{Yamsani, 2018}). En general, creemos que los resultados aquí presentados, aún con una muestra reducida, pueden justificar por sí solos la necesidad de diseñar e implementar nuevas secuencias didácticas, que incorporen la etimología de conceptos científicos del área biológica tendientes a incrementar la alfabetización científica del estudiantado secundario.

Conclusiones

La secuencia didáctica que consideró el uso de la etimología de conceptos biológicos taxonómicos contribuyó a incrementar el nivel de conocimientos de los animales nativos chilenos en el estudiantado de tercero de enseñanza media, que incorporó a su estructura cognoscitiva conceptos científicos más especializados, por ejemplo: ecosistema, trofodinámica, clases de vertebrados donde destacan anfibios, aves y mamíferos, además algunos ordenes de insectos como: dípteros e isópteros; desaparecen expresiones coloquiales como bichos y no-sé. A la luz de estos resultados, es recomendable el uso de las raíces y formantes grecolatinas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de este taxa, pues son fundamentales en el estudio y comprensión del vocabulario científico, porque permiten inferir, relacionar y comprender aspectos morfológicos y etológicos de las especies; fomentando el desarrollo de habilidades científicas como: la comprensión profunda de conceptos y la deducción; además de promover el interés y motivación por la conservación de esta fauna y su entorno.