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Revista Espiga

versión On-line ISSN 2215-454Xversión impresa ISSN 1409-4002

Espiga vol.21 no.43 San José ene./jun. 2022

http://dx.doi.org/10.22458/re.v21i43.4304 

Artículo

Perfil del profesional docente de francés como lengua extranjera en Costa Rica en el escenario educativo actual debido a la pandemia ocasionada por la COVID-19

Profile of the Professional French as a Foreign Language Educator in Costa Rica in the Current Educational Scenario Due to the Pandemic Caused by COVID-19

Arturo Azofeifa-Céspedes* 
http://orcid.org/0000-0003-3247-4588

Ingrid Martínez-Bohórquez** 
http://orcid.org/0000-0002-6240-6386

* Maestría en Auditoría Financiera Forense, Universidad Autónoma Monterrey, de Costa Rica. Maestría en Administración Financiera y Hacienda Pública, Universidad Nacional de Educación a Distancia, de España. Maestría en Administración de Proyectos, Universidad para la Cooperación Internacional. Licenciatura en Administración de Empresas con énfasis en Finanzas, Universidad Internacional de las Américas (UIA), de Costa Rica. Bachillerato en Administración de Empresas, UIA. Académico e investigador de la Universidad Estatal a Distancia, de Costa Rica. Correo: aazofeifa@uned.ac.cr

** Magistra en Ciencias de la Educación con énfasis en Docencia, Universidad Americana, de Costa Rica. Egresada de la Maestría en Docencia Universitaria, Universidad Continental de las Ciencias y las Artes, de Costa Rica. Bachiller y licenciada en la Enseñanza del Francés como Lengua Extranjera, Universidad de Costa Rica (UCR), de Costa Rica. Bachiller en la Enseñanza del Francés con concentración en primaria, UCR. Académica de la Universidad Estatal a Distancia. Correo: imartinezb@uned.ac.cr

Resumen

El objetivo de este trabajo consistió en determinar el perfil de la persona docente de francés como lengua extranjera producto de las transformaciones requeridas en el contexto educativo debido a la pandemia mundial causada por la COVID-19. Para ello, se realizó un estudio mixto de tipo descriptivo, en el cual se especificaron las características y propiedades del perfil de la persona docente de francés. El análisis de estas características se llevó a cabo desde el enfoque cuantitativo y cualitativo para interpretar de forma integral la realidad en el escenario educativo actual. Por consiguiente, el estudio se sustentó en el análisis documental, la revisión bibliográfica y la consulta a personas docentes vinculadas al campo de la enseñanza del francés como lengua extranjera dentro y fuera del país, para determinar las competencias, habilidades y destrezas requeridas para establecer un perfil integral, actual y atinente a las demandas nacionales e internacionales. Entre los principales hallazgos, se encontró que los docentes de francés tuvieron desafíos en las áreas tecnológica y pedagógica; los cambios en el ámbito educativo demandaron a la persona docente dominio de herramientas y recursos tecnológicos y capacidad de adaptación del proceso de enseñanza y aprendizaje al formato virtual y a distancia. Se concluye que el nuevo perfil docente requiere ser integral y apto a los estándares internacionales, así como nacionales.

Palabras clave: Enseñanza; lengua extranjera; pandemia; competencias docentes; formación docente

Abstract

The objective of this article is to determine the profile of the French as a foreign language educator based on the transformations given the educational context due to the global pandemic caused by COVID-19. To this end, a mixed descriptive study was carried out, in which the characteristics and properties of the French educator profile were specified. The study was carried out from the quantitative and qualitative approach, to interpret the reality in the current educational scenario in an integral way. Therefore, the study was based on documentary analysis, literature review and consultation with teachers linked to the field of teaching French as a foreign language, inside and outside the country, to determine the competences, skills and abilities required in a comprehensive, current profile and related to national and international demands. Among the main findings, it was found that teachers of this language had challenges in the technological and pedagogical areas; in addition, changes in the educational field demanded the mastery of technological tools and resources, as well as the ability to adapt the teaching and learning process to the virtual and distance format. It is concluded that the new teaching profile needs to be comprehensive and suitable for international as well as national standards.

Key words: Teaching; foreign language; pandemic; teaching skills; teacher training

Résumé

Ce travail a eu par but de déterminer le profil de l'enseignant de français langue étrangère à partir des transformations dans le contexte éducatif dû à la pandémie causée par la COVID-19. Pour ce faire, on a mené une étude mixte descriptive dans laquelle les caractéristiques du profil de l'enseignant de FLE ont été spécifiées. L'étude a été effectuée sous les approches quantitative et qualitative afin d'interpréter intégralement la réalité du scénario éducatif actuel. C'est pourquoi cette recherche s'est appuyée sur l'analyse documentaire, la révision bibliographique et la consultation des enseignants liés au domaine de l'enseignement du français à l'intérieur et à l'extérieur du pays, ce qui a permis de déterminer les compétences, habiletés et connaissances requises pour un profil intégral, actualisé et pertinent aux demandes nationales et internationales. Parmi les principales découvertes, on a trouvé que les enseignants de cette langue ont rencontré des défis dans les champs rapportés à la technologie et à la pédagogie. De plus, les changements éducatifs ont demandé aux enseignants de FLE la maîtrise des outils et des ressources technologiques, ainsi que de la capacité d'adapter le processus d'enseignement-apprentissage aux modalités à distance et virtuelle. On a conclu que le nouveau profil doit être intégral et adéquat aux standards internationaux et nationaux.

Mots cles: Enseignement; langue étrangère; pandémie; compétences d'enseignement; formation des enseignants

Introducción

La emergencia mundial sanitaria causada por la COVID-19 ha modificado las dinámicas sociales en los distintos dominios en los que se desarrollan las personas, entre los cuales, el ámbito educativo es uno de los más impactados. Este trabajo de investigación se desarrolla a partir de los cambios implementados en el sistema educativo costarricense desde marzo del 2020, los cuales han generado un nuevo escenario que supone, a su vez, la necesidad de renovar el perfil de la persona docente de francés como lengua extranjera.

Asimismo, la formación de la persona profesional en la enseñanza del francés parte de estándares internacionales derivados de propuestas formativas de países con amplia experiencia en la enseñanza del francés, como lo son los planteamientos franceses y, desde el 2001, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER)1.

En cuanto a la formación profesional del docente de francés en Costa Rica, el MCER es uno de los referentes en la disciplina para la definición de los fines y objetivos, las competencias, la elaboración de los programas de estudio de francés y del perfil docente. Así, durante su formación, la persona docente cuenta con recursos bibliográficos y digitales de fuentes francófonas tales como libros y manuales de lengua francesas y canadienses, entre otros. También, cuenta con oportunidades para realizar estadías lingüísticas, como el programa de intercambio de asistente de español en Francia.

Por consiguiente, es necesario que el perfil de la persona docente de francés, en el contexto costarricense, trascienda las demandas locales y nacionales conforme a los estándares internacionales, de forma que pueda desarrollar su quehacer pedagógico en contextos educativos dentro y fuera de Costa Rica. De igual manera, la formación profesional que reciba debe brindarle las competencias necesarias que le permitan movilizar sus conocimientos y destrezas para enseñar la lengua francesa en el escenario educativo en el que se le requiera; se necesita entonces un perfil que sea competitivo en el ámbito nacional e internacional.

Considerando lo anterior, se señala que el referente internacional que forma parte de esta investigación permite conocer las demandas en la formación de la persona profesional en la enseñanza del francés, así como las habilidades y destrezas que se requieren para poseer un perfil competente y en concordancia con las tendencias de la disciplina en el plano internacional. Igualmente, constituyen un insumo valioso para la conformación de un perfil integral y visionario que permita, a la persona docente de francés, contribuir con el desarrollo de la disciplina al encontrar soluciones y responder a los desafíos emergentes en el siglo XXI.

Para la Organización Internacional de la Francofonía2, la francofonía la componen las mujeres y los hombres quienes tienen como idioma en común el francés. Con 300 millones de hablantes, el francés es el quinto idioma más hablado del mundo después del chino mandarín, inglés, español y árabe. Presente en cinco continentes, el idioma francés tiene las características de un idioma mundial3.

Metodología

Este trabajo investigativo es de tipo descriptivo, cuyo objetivo principal consiste en especificar propiedades y características de conceptos, fenómenos, variables o hechos en un concepto determinado. Además, se propone bajo un enfoque mixto (cualitativo y cuantitativo), por tanto combina la perspectiva interpretativa de la realidad, con el análisis de datos representativos de las fuentes de información disponibles y las poblaciones en estudio.

El objeto de estudio es el perfil docente de francés como lengua extranjera para adecuarse a sus exigencias profesionales, según el escenario actual derivado de la pandemia mundial causada por la COVID-19. Lo anterior, se fundamenta en el análisis documental, la revisión bibliográfica y en la consulta hecha a personas vinculadas con la enseñanza del idioma francés a nivel mundial, entre otros.

Se aplica tres instrumentos: a) para personas docentes de francés, b) para empleadores de personas quienes enseñan francés (15 en total) y c) para personas formadoras de formadores en FLE4 (15 en total); lo anterior para conocer los desafíos que han enfrentado estas personas durante la pandemia, las habilidades, conocimientos y áreas que han fortalecido, entre otros. Así, las personas docentes de francés llenan un instrumento publicado en páginas de Facebook tales como FLE Le français langue étrangère, Professeurs de FLE, Professeurs de français, Profesores de Francés, Profs de FLE en ligne y French teachers in North America, esto durante setiembre del 2021.

La bibliografía y otros documentos que se analizan están en idioma español, francés e inglés, de los cuales se espera no se hayan emitido en un plazo mayor a los cinco años, salvo lo que se considere como literatura general relacionada con la enseñanza o la educación, que se espera, en su mayoría, no será mayor a los diez años.

El estudio se llevó a cabo entre enero y noviembre del 2021.

Antecedentes

Como antecedentes de este trabajo, seguidamente se menciona una serie de investigaciones, informes u artículos, que tratan directa o indirectamente el mismo tema de estudio de este proyecto investigativo, o bien, cuyos resultados sirven de insumos importantes para desarrollo. Estos se dividen en nacionales e internacionales.

Nacionales

Durante agosto del 2021, el Centro de Investigación y Evaluación Institucional de la Universidad Estatal a Distancia (UNED) presenta el informe denominado «Identificación de alternativas para la oferta formativa del Programa de Enseñanza del Francés de la Escuela de Ciencias Sociales y Humanidades»5. En este, se identifican alternativas para la oferta formativa del programa de enseñanza del francés de la Escuela de Ciencias Sociales y Humanidades.

A su vez, se determinan las necesidades de formación, nichos del mercado laboral y temáticas alternativas de formación para personas graduadas en la UNED durante el periodo 2014-2020, según las personas tutoras y los denominados informantes clave, quienes, entre otros, se componen de personas vinculadas a la enseñanza o uso del idioma francés en diferentes áreas y sectores productivos en el mercado costarricense.

Dentro de sus conclusiones, se tiene que entre las principales necesidades de formación y los espacios laborales actuales están: inicialmente la innovación, herramientas TIC, la educación a distancia, aprendizaje en línea, el aprendizaje interactivo, interculturalidad, diversidad e inclusión, el aprendizaje basado en competencia y tecnología en los procesos educativos.

Sobre posibles nichos de mercado laboral, tanto personas graduadas como tutoras concuerdan en que estas son: guía turístico en francés, servicio al cliente en francés, centros de atención al cliente, centros de servicios y hotelería, gastronomía y turismo, soporte técnico en francés, asistente de vuelo en francés y turismo virtual.

Para cerrar, las personas graduadas y las personas tutoras manifiestan que las temáticas alternativas de formación son: traducción francés-español, gestión turística y hotelera, enseñanza y traducción del francés, investigación académica, intérprete francés-español, el francés para primer y segundo ciclos, enseñanza del español para francófonos y asistente legal en francés.

En 2021, se emite el informe «Seguimiento de la condición laboral de las personas graduadas de pregrado 2014-2016 de las universidades estatales. Implicaciones laborales durante la pandemia»6, que tiene como objetivo conocer los cambios en la condición laboral y otras variables como consecuencia de la pandemia producida por el virus SARS-COV-2 en las personas graduadas de pregrado 2014-2016 de las universidades estatales. Sobre su población de estudio, el informe indica que:

Está constituida por las personas graduadas universitarias 2014-2016, que respondieron la encuesta del Estudio de seguimiento de la condición laboral de las personas graduadas universitarias 2014-2016 de las universidades estatales y, que suministraron el correo electrónico, que llevó a cabo el OLaP durante todo el año 2019.7

Para el caso de este trabajo investigativo, es de especial interés la información relacionada con las carreras de Francés y de Enseñanza de Francés, las cuales tuvieron un nivel de respuesta de 92,3 % y de 100 %, respectivamente.

Entre muchos datos relevantes, se tiene el detalle de la utilización de algunas competencias personales para el trabajo actual de las personas profesionales en la enseñanza de este importante idioma, según se muestra en la figura 1.

Fuente: Radiografía laboral III. Enseñanza del Francés (OLAP, 2019)

Figura 1 Utilidad de algunas competencias personales para el trabajo actual 

Entre las principales conclusiones de ese estudio se tiene que 96 % de las personas graduadas de esta disciplina posee empleo, mientras que 4 % no lo tiene. De las personas quienes poseen empleo, 77,8 % trabaja con el gobierno central, 5,2 % lo hacen en instituciones autónomas y semiautónomas, 16,3 % para el sector privado y el 0,7 % restante lo hace para empresa propia, familiar o ejerce liberalmente su profesión (servicios profesionales, consultoría, trabajador independiente).

Internacionales

En el 2019, Gil Olivera8 se orienta al análisis de las ventajas de los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) en favor del fortalecimiento de la enseñanza del francés como lengua extranjera. El autor realiza una investigación documental acerca de las tecnologías de la información y comunicación que se están utilizando, especialmente, en América Latina.

Entre los hallazgos a los que se llega, se tiene que, en su mayoría, los autores proponen el uso de los AVA como una herramienta que facilita el aprendizaje, debido a que coinciden en que ayudan a mejorar la comprensión y expresión oral, así como la autonomía del aprendiente, a la vez mejora el trabajo entre pares.

Tanto quien facilita como quien funge como aprendiente, en los ambientes virtuales de aprendizaje, deben poseer un buen manejo de la tecnología, la oralidad en la enseñanza y en el desenvolvimiento según su rol.

Durante este año, Ruiz9 presenta una investigación cuyo objetivo fundamental fue determinar los efectos de la utilización y aplicación de herramientas digitales y TIC para la enseñanza de inglés como lengua extranjera durante el confinamiento de 2020 en el proceso de enseñanza-aprendizaje percibido por el alumnado durante el segundo y el tercer trimestre del curso escolar 2019-2020.

A partir del objetivo planteado por Ruiz, se generan las siguientes interrogantes de investigación:

  1. ¿Están más motivados los alumnos en el aula de idiomas presencial y online utilizando herramientas digitales?

  2. ¿Es eficiente la enseñanza online de idiomas?

  3. ¿Es necesario integrar las TIC en el aula de inglés para mejorar el interés y rendimiento de los alumnos?

Para cumplir con lo anterior, la metodología utilizada partió de la aplicación de un cuestionario cualitativo posprueba de escala Likert y el análisis de diferentes grupos focales realizados con alumnos y familias. Por tanto, se utilizó un enfoque de investigación cualitativo.

Una de sus principales conclusiones indica que la investigación, en el aprendizaje de la lengua extranjera, desde el abanico de las TIC en la enseñanza online, debe construir modelos híbridos que permitan potenciar el aprendizaje adquirido, en principio, en el aula presencial.

Marco teórico

Seguidamente se definen o referencian los diferentes términos o la teoría necesaria que facilite la comprensión y utilización de lo planteado en este trabajo investigativo. Se parte de lo general a lo particular, siempre con un ordenamiento lógico y coherente en el desarrollo de esos conceptos. Debido a que el objetivo de este trabajo es establecer el perfil profesional idóneo que debería tener la persona docente de francés, se inicia definiendo ese importante concepto. Para Montenegro:

El perfil docente se define como el conjunto de rasgos que caracterizan al profesional de la educación. La importancia de un perfil es que se constituye en un modelo a seguir en el proceso de formación y desempeño docente. En el siguiente modelo se define una estructura con un componente basal y otro específico. El fundamento del docente es el de persona integral, dotado de unas competencias básicas. Sobre esta base se construye el profesional, provisto de unas competencias específicas para el desempeño de su labor con altos niveles de calidad.10

Como complemento de lo anterior, el mismo autor propone el siguiente modelo, en el que se puede notar que el perfil docente se fundamenta en el supuesto de que ser profesional descansa sobre la constitución como persona integral.

Fuente: Evaluación del desempeño docente. Fundamentos, modelos e instrumentos (Montenegro, 2007, 12)

Figura 2 Utilidad de algunas competencias personales para el trabajo actual 

Aplicación de encuestas

Para este trabajo investigativo, el método de aplicación de cuestionarios se da mediante el recurso informático denominado LimeSurvey, por medio de un enlace que se remite por correo electrónico que la persona informante para que, en este proceso, registre sus opiniones y criterios derivadas de las cuestiones planteadas. Por ende, el trabajo de campo que fundamenta el cumplimiento del objetivo de esta investigación es mayormente a distancia y con un alto componente de virtualidad, además del análisis y la discusión conjunta de las personas autoras de este documento.

Competencia digital docente

Indudablemente, el uso de la tecnología y de los avances que vienen con esta se vuelve parte de las nuevas competencias que la persona debe poseer, específicamente una competencia digital docente. Al respecto, Kabakçi brinda una conceptualización sobre este importante término:

Las habilidades necesarias de los docentes para utilizar las TIC con eficacia en todas las fases del proceso de enseñanza-aprendizaje, incluida la planificación, preparación, enseñanza, medición y evaluación de cursos. La competencia docente en la materia incluye que los profesores tengan habilidades relevantes para ponerse al día de la materia a través de las TIC, junto con las habilidades para presentar su conocimiento de la materia a través de las TIC. Finalmente, la competencia docente individual se refiere a las habilidades para usar las TIC según con las necesidades individuales y para la alfabetización en el uso del ordenador.11

El nuevo perfil de cualquier persona docente debe tener la competencia que le permita utilizar ordenadores, las TIC, entornos virtuales de aprendizaje, incluso el uso de plataformas de aprendizaje o gestoras de cursos en línea, como Moodle, Blackboard, Google Classroom, Chamilo y Canvas, entre otras.

Habilidades docentes

Sánchez Echevarría12, quien cita a ITESM sobre el concepto de habilidades docentes, indica que: «(…) las habilidades docentes son capacidades que permiten al docente promover en su labor un aprendizaje activo y significativo, además de motivación, mejorar la comunicación y relaciones afectivas». Las habilidades de las personas docentes deben complementarse no solamente con las necesidades dadas por la demanda surgida de un mundo tecnologizado, debe incluir conocimientos, valores y actitudes que son más que imprescindibles para que realice adecuadamente y de forma íntegra su función docente.

Competencias docentes

Otro elemento importante en la gestión de las personas docentes son las competencias docentes y las competencias profesionales, ambas deben amalgamarse para sacar lo mejor de cada individuo, para utilizarlo en beneficio de la persona aprendiente, al cumplimiento de los objetivos instruccionales y al proceso de enseñanza y aprendizaje.

Relacionado con el tema, Calvo Cruz13 propone una clasificación de las competencias profesionales que requiere en la actualidad la persona profesional en educación, estas se ordenan en pedagógicas, tecnológicas, investigativas y sociales. La propuesta es la siguiente:

Tabla 1 Competencias profesionales que requiere en la actualidad la persona profesional en educación 

Tipo por su naturaleza Clasificación Delimitación Algunos ejemplos
Competencias específicas Competencias pedagógicas Refiere a la organización y desarrollo del currículum en función de las áreas y disciplinas. Refiere a los conocimientos, capacidades, habilidades o destreza que permiten analizar los fundamentos de toda acción educativa, en beneficio del estudiantado. -Media el proceso de aprendizaje aplicando los principios, métodos, técnicas y estrategias pertinentes. -Analiza los principios teórico-prácticos de la didáctica. -Interpreta los principios teóricos y prácticos que caracterizan los enfoques (cualitativo y cuantitativo) en la evaluación de los aprendizajes. -Planifica la labor docente tomando en consideración la transversalidad. -Aplica la legislación vigente que compete al quehacer educativo. -Media el proceso de aprendizaje desde un marco inclusivo. -Planifica la labor de aula tomando en consideración las implicaciones metodológicas de las teorías de aprendizaje.
Competencias tecnológicas Refiere al manejo de las TIC como apoyos para la mediación pedagógica. Corresponde a los conocimientos, capacidades, habilidades o destrezas que permiten lograr aplicaciones informáticas en el contexto de aula. -Identifica las aplicaciones de la tecnología como apoyo a los procesos de aprendizaje. -Diseña materiales didácticos utilizando las TIC. -Utiliza herramientas de comunicación como apoyo a los procesos de aprendizaje.
Competencias investigativas Refiere a los conocimientos, capacidades, habilidades o destrezas que tiene el docente para la toma de decisiones científicas, en aras de mejorar la práctica pedagógica desde su propio contexto. -Identifica problemáticas del proceso de aprendizaje para mejorar la práctica pedagógica. -Busca y sistematiza información. -Diseña instrumentos de recolección de información.
Competencias sociales Refiere a los conocimientos, capacidades, habilidades o destrezas que permiten un nivel óptimo de desarrollo y ajuste social. -Inteligencia emocional. -Trabajo en equipos. -Comunicación asertiva con los actores sociales del acto educativo. -Respeto por la interculturalidad. -Manejo de conflictos. -Liderazgo.

Fuente: Las competencias profesionales de la persona docente: capacidades requeridas para enfrentar las oportunidades y retos que el contexto le demanda (Calvo, 2012, 8).

Resultados y discusión

Inicialmente se aplica un cuestionario a 15 personas consideradas formadoras de formadores; es decir, personas que hacen de su profesión la formación de otras personas para que se dediquen a la enseñanza del idioma francés como lengua extranjera. En seguida, se presentan los principales resultados obtenidos.

Inicialmente se les consulta sobre los que consideran son los cinco principales desafíos que ha encontrado el docente de francés en la realidad actual educativa propiciada por la pandemia debido a la COVID-19. Manifiestan que el principal desafío es el manejo de las herramientas virtuales (19,4 %), seguido por la organización y planificación de las clases en formato virtual y la gestión de los entornos virtuales con (18,1 %) cada una; después aportan que las dificultades para la mediación pedagógica (16,7 %) y finalmente la movilización de las competencias digitales y tecnológicas con (13,9 %).

Como otros factores, mencionan la celeridad de la implementación de la modalidad a distancia y virtual, la gestión y manejo de los grupos de estudiantes a distancia, las dificultades para la evaluación de los aprendizajes y la implementación y adaptación de las lecciones presenciales a la distancia y a la virtualidad, todas sumadas aportan el 13,9 % restante.

Fuente: Elaboración propia (2021)

Figura 3 Principales desafíos docentes según realidad COVID-19 

Luego se consulta sobre lo que consideran son las principales habilidades que requiere el docente de francés para desarrollar las clases de francés en el contexto educativo actual producto de las medidas ante el COVID-19. Las principales habilidades que citan las personas consultadas son: «Diseñar y organizar actividades», «Planificar el proceso enseñanza-aprendizaje», «Seleccionar y preparar de los contenidos disciplinares», «Manejar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación» y «Manejar el grupo».

Si bien la categoría denominada «Otras» podría parecer muy alta (30,6 %), en la realidad recoge la sumatoria de diferentes elecciones cuyas distribuciones de frecuencias son muy bajas. En la figura 4 se presentan los porcentajes correspondientes.

Fuente: Elaboración propia (2021)

Figura 4 Principales habilidades docentes según realidad COVID-19 

En seguida se consulta sobre las habilidades y destrezas que consideran esenciales para el perfil del docente de francés en el contexto educativo actual y futuro. Las elecciones preferentes son la capacidad de adaptación al cambio (16,5 %), orientación al logro y preocupación por orden, calidad y precisión (15,4 %), liderazgo de equipo, trabajo en equipo y cooperación (14,3 %), iniciativa, creatividad e innovación también (14,3 %) y la asertividad y establecimiento de relaciones (13,2 %). Igual que con la pregunta anterior, la categoría «Otras» corresponde a la sumatoria de varias muchas escogencias de baja elección (26,4 %).

Ante la consulta sobre lo que valoran son características necesarias para un perfil competente del docente de francés en el escenario educativo actual y post COVID-19, las personas formadoras de formadores únicamente hacen uso de las categorías «De acuerdo» y «Totalmente de acuerdo». Tanto las características seleccionadas como sus correspondientes frecuencias se presentan en la figura 5.

Fuente: Elaboración propia (2021)

Figura 5 Características necesarias para perfil del docente de francés actual y post COVID-19 según formadores 

La última pregunta realizada a estas personas se relaciona con lo que piensan sobre las principales debilidades en la formación de docentes de enseñanza del francés para enfrentar los cambios en el contexto educativo derivados de la pandemia COVID-19, su principal elección es la evaluación de los aprendizajes en entornos virtuales (43,8 %), sigue la construcción de entornos virtuales (18,8 %), luego aparece el manejo de grupos virtuales (12,5 %) y, por último, la falta de preparación para atender la virtualidad, balancear labor docente y aspectos importantes de vida, el problema de compromiso de estudiantes y problemas de conectividad en zonas alejadas, cada una de estas con el mismo valor porcentual (6,3%), sumando las cuatro, corresponden a un 25 %.

De igual manera, para complementar lo anterior, se aplica el mismo cuestionario (mismas preguntas) a 15 personas, quienes emplean o bien reclutan a nivel laboral a profesionales en la enseñanza del francés. La primera consulta que se hace a este grupo de personas tiene que ver con los cinco principales desafíos que consideran ha encontrado el docente de francés en la realidad actual educativa propiciada por la pandemia COVID-19.

Sus primeras escogencias son la gestión de los entornos virtuales y el manejo de las herramientas virtuales, cada una con un 20 %, seguido por la organización y planificación de las clases en formato virtual (18,7 %); posteriormente, eligen las dificultades para la mediación pedagógica (16 %), la movilización de las competencias digitales y tecnológicas y la celeridad de la implementación de la modalidad a distancia y virtual son las siguientes (8 %) y cierra la categoría «Otros» con 9,3 %, que reúne la elección de diferentes opciones con poca representatividad.

A continuación, se refieren a las consideradas principales habilidades que requiere el docente de francés para desarrollar las clases en el contexto educativo actual producto de las medidas ante el COVID-19. Las categorías más seleccionadas, con 20 %, son planificar el proceso enseñanza-aprendizaje y diseñar y organizar actividades, sigue la de seleccionar y preparar de los contenidos disciplinares (17,3 %), luego manejar el grupo (13,3 %), sigue manejar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (10,7 %) y cierra en la categoría «Otros» con 18,7 %, el agrupamiento de diferentes elecciones con poca representatividad, aunque ante su porcentaje alto pareciera tenerla, pero no la tiene.

Las habilidades y destrezas esenciales para el perfil del docente del francés en el contexto educativo actual y futuro es la siguiente pregunta. El liderazgo de equipo, trabajo en equipo y cooperación, la iniciativa, creatividad e innovación y la capacidad de adaptación al cambio, en ese mismo orden, son las mayores elecciones de las personas empleadoras. Tanto los porcentajes como las demás escogencias realizadas se ven en la figura 6.

Fuente: Elaboración propia (2021)

Figura 6 Principales habilidades docentes según realidad COVID-19 

En cuanto a las características necesarias para un perfil competente del docente de francés en el escenario educativo actual y post COVID-19, las personas empleadoras únicamente hacen uso de las categorías «De acuerdo» y «Totalmente de acuerdo». Las características más resaltadas son: el uso de recursos tecnológicos y digitales, saber motivar al estudiantado, claridad, sencillez, flexibilidad para asegurar el entendimiento y saber enseñar la lengua francesa. En la figura 7 se brinda el detalle.

Fuente: Elaboración propia (2021)

Figura 7 Características necesarias para perfil del docente de francés actual y post COVID-19 según empleadores 

Para cerrar la contribución de estos informantes, se les solicita que indiquen cuales valoran son las principales debilidades en la formación de los docentes de enseñanza del francés para enfrentar los cambios en el contexto educativo derivados de la pandemia. Indican que la mayor debilidad es la evaluación de los aprendizajes en entornos virtuales (53,3 %), luego aportan que el manejo de grupos virtuales (20 %), la construcción de entornos virtuales (13,3 %) y, de último, la falta de preparación para atender la virtualidad (13,3 %).

A su vez, para conocer la opinión de diferentes personales alrededor el mundo, se realiza una encuesta en grupos de Facebook14, estos reúnen a diferentes personas docentes del idioma francés. A modo de caracterización, 57 personas la contestaron, de las cuales 42 son mujeres (73,7 %) y 15 son hombres (26,3 %). Sobre las edades de estas personas, 23 tienen entre 31 y 40 años (40,4 %). El resto de la distribución de sus edades se presenta en la figura 8.

Fuente: Elaboración propia (2021)

Figura 8 Edades de las personas consultadas 

Entre los países donde residen las personas consultadas se tiene: Costa Rica, Francia, Estados Unidos, España, Portugal, Nepal, Filipinas, Namibia, Camerún, Italia, México, Argentina y Alemania. La información completa se presenta en la figura 9.

Fuente: Elaboración propia (2021)

Figura 9 Países de residencia de las personas consultadas 

Estas personas manifiestan que mayormente ejercen su profesión como docentes a nivel de secundaria (50 %), seguido por nivel de primaria (17,6 %), después educación universitaria (13,5 %), nivel maternal (1,4 %) y otros niveles (17,6 %).

Sobre el tipo de institución educativa donde trabaja, en su mayoría lo hacen en la educativa pública (63,2 %), en educativa privada (19,1 %), así como en escuelas de idiomas y en otras opciones (8,8 %).

En cuanto a las lecciones de francés que imparten, 14 personas indican que 41 lecciones o más; 13 personas indican que entre 31 a 40 lecciones, mientras que 11 personas indican que 10 lecciones o menos. Tanto el resto de las selecciones como sus respectivos porcentajes se muestran en la figura 10.

Fuente: Elaboración propia (2021)

Figura 10 Lecciones impartidas por las personas consultadas 

Relacionado con la cantidad de años de experiencia como docente, de las personas consultadas, el 22,8 % indica que posee de 16 a 20 años; 21,1 % manifiesta poseer de 11 a 15 años; 19,3 % entre 6 a 10 años; 10,5 % afirma tener de 21 a 25 años; 7 % indica de 26 a 30 años; 5,3 % de 1 a 2 años y, en igual porcentaje, indica que tiene cada uno de 3 a 5 años y 31 años o más. Finalmente, 3,5 % manifiesta que cuenta con un año o menos.

Sobre la modalidad que utilizan para ejercer la docencia, 37 personas indican que es enseñanza híbrida (43 %), 23 personas indican que es enseñanza presencial (26,7 %), 14 personas manifiestan que es enseñanza virtual (16,3 %) y 12 personas es enseñanza a distancia (14 %).

Sobre los principales desafíos que se han encontrado al enseñar FLE en la realidad educativa provocada por la pandemia, las personas consultadas indican (de mayor a menor):

Tabla 2 Principales desafíos para enseñar FLE causados por la pandemia de la COVID-19 

Desafíos Cantidad de personas Porcentaje
Establecimiento y adecuación de cursos presenciales para educación a distancia y virtual 37 15,1
Organización y planificación de lecciones virtuales 32 13,1
Gestión y control de herramientas / recursos virtuales 30 12,2
Dificultades en la evaluación del aprendizaje 28 11,4
Gestión de la clase a distancia 22 9,0
Movilizar habilidades digitales y tecnológicas 21 8,6
Elección de métodos para la enseñanza virtual y a distancia del FLE 21 8,6
Gestión de entornos virtuales 17 6,9
Dificultades en la mediación pedagógica 17 6,9
La rapidez para implementar modalidades a distancia y virtuales 13 5,3
Otra 7 2,9

Fuente: Elaboración propia (2021).

Las personas consultadas identifican las habilidades principales que necesita el docente FLE para desarrollar los cursos en el contexto educativo actual derivado de la pandemia. En la tabla 3 se muestran sus elecciones.

Tabla 3 Características necesarias en el perfil competente docente de francés según personas consultadas 

Características Porcentaje
Dominio de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación 11,2
Involucrar a las personas estudiantes en su proceso de aprendizaje 8,2
Conocimiento y dominio de nuevos recursos y herramientas tecnológicas para el aprendizaje 7,9
Planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje 7,9
Proporcionar información sencilla, comprensible y organizada (competencia comunicativa) 7,9
Diseñar y organizar actividades de aprendizaje 6,9
Evaluar el aprendizaje a través de técnicas y estrategias alternativas y auténticas 6,9
Implementación de metodologías adecuadas según el contexto 5,1
Control del proceso de enseñanza y aprendizaje virtual y a distancia 4,8
Elección y preparación de contenidos disciplinarios 4,8
La gestión del grupo 4,8
Identificar las necesidades de las personas estudiantes 4,8
Diseñar y aplicar estrategias de aprendizaje basadas en la diversidad grupal 3,9
Desarrollar la autoevaluación entre estudiantes 3,9
Manejo de situaciones imprevistas 3,3
Coordinación para la realización de proyectos en clase 2,1
Identificación con la institución educativa y el trabajo en equipo 1,2
Otra 0,6

Fuente: Elaboración propia (2021).

Las personas consultadas también indican cuáles son las competencias principales que han desarrollado para ejercer su profesión en el nuevo escenario educativo durante la pandemia. En la tabla 4 se presentan los datos correspondientes.

Tabla 4 Principales competencias desarrolladas para ejercer su profesión 

Principales competencias Porcentaje
Dominio de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación 10,3
Proporcionar información sencilla, comprensible y organizada (competencia comunicativa) 9,6
Conocimiento y dominio de nuevos recursos y herramientas tecnológicas para el aprendizaje 8,9
Diseñar y organizar actividades de aprendizaje 8,1
Planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje virtual y a distancia 7,7
Control del proceso de enseñanza y aprendizaje virtual y a distancia 7,4
Elección y preparación de contenidos disciplinarios 6,6
Evaluar el aprendizaje a través de técnicas y estrategias alternativas y auténticas 6,6
Involucrar a las personas estudiantes en su proceso de aprendizaje 6,6
Implementación de metodologías adecuadas según el contexto 6,3
Manejo de situaciones imprevistas 4,8
La gestión del grupo 3,3
Desarrollar la autoevaluación entre estudiantes 3,0
Identificar las necesidades de las personas estudiantes 2,6
Diseñar y aplicar estrategias de aprendizaje basadas en la diversidad grupal 2,6
Coordinación para la realización de proyectos en clase 2,6
Identificación con la institución educativa y el trabajo en equipo 1,8
Diseñar y aplicar estrategias de aprendizaje basadas en la diversidad grupal 1,1

Fuente: Elaboración propia (2021).

La tabla 5 muestra las habilidades y competencias que las personas consultadas han determinado como esenciales para el perfil del docente de FLE en el escenario educativo actual y futuro.

Tabla 5 Habilidades y competencias esenciales para el perfil del docente de francés lengua extranjera 

Habilidades y competencias esenciales Porcentaje
Iniciativa, creatividad e innovación 13,2
Capacidad para adaptarse a los cambios 12,4
Asertividad y capacidad para entablar relaciones 7,7
Proporcionar información sencilla, comprensible y organizada (competencia comunicativa) 6,9
Autocontrol y flexibilidad 6,6
Dominio del conocimiento práctico de técnicas y procedimientos: identificación y tipos de objetivos, elección de actividades, tipos de ejercicios, tipos de evaluación, gestión de errores y técnicas 6,6
Capacidad para reflexión sobre su ejercicio docente 5,5
Utilizar herramientas y recursos tecnológicos 5,2
Diseñar estrategias de enseñanza adaptadas a situaciones reales de aula 4,7
Preparar lecciones 4,7
Liderazgo de equipo, trabajo en equipo y cooperación 4,1
Control del proceso de enseñanza y aprendizaje en modalidad virtual y a distancia 4,1
Capacidad para enfocarse en el orden, la calidad, la precisión y en el logro de objetivos 3,3
Dominio de los conocimientos y habilidades relacionadas con el francés: destrezas comunicativas, culturales, habilidades lingüísticas, entre otras 3,3
Diseñar estrategias e instrumentos de evaluación 3,3
Dominio de los conocimientos teóricos del diseño curricular, de los enfoques pedagógicos, de métodos y metodologías 2,8
Dominio de los conocimientos y habilidades relacionados con los estilos y estrategias de aprendizaje 2,2
Identificación con la institución educativa y el trabajo en equipo 1,9
Dominio de las especificidades de la lengua extranjera y el bilingüismo 1,4

Fuente: Elaboración propia (2021).

Mediante una pregunta, utilizando una escala de Likert de cinco niveles, se consultó a las personas docentes de FLE sobre cuáles consideran son las características necesarias para contar con un perfil competente del docente FLE en el escenario educativo actual y posterior al COVID-19. Por amplia mayoría, son elegidas las opciones presentadas en el nivel de Totalmente de acuerdo. En la tabla 6 se presentan sus elecciones.

Tabla 6 Características necesarias del perfil competente del docente de francés 

Características En absoluto desacuerdo (en %) No estoy de acuerdo (en %) Indeciso (en %) De acuerdo (en %) Totalmente de acuerdo (en %)
Saber motivar al estudiantado 0 0 0,2 2,9 9,4
Claridad, sencillez y flexibilidad para asegurar la comprensión 0 0 0,2 3,1 9,2
Saber enseñar el idioma francés 0 0 0,2 3,7 8,6
Actitud paciente, comprensiva y cordial 0 0 0,2 3,7 8,3
Creatividad e innovación 0 0 0,2 3,9 8.3
Conocimiento de las necesidades de las personas estudiantes y del contexto socioeducativo 0 0 0,4 4,2 7,9
Dominio de los recursos tecnológicos y digitales 0 0 0,4 5,9 6,1
Dominio del francés en todas sus dimensiones 0 0,4 0,9 4,5 5,7

Fuente: Elaboración propia (2021).

Por último, se consulta sobre las áreas que han fortalecido para desarrollar su profesión durante la pandemia, dividiendo su respuesta en seis áreas fundamentales para la docencia: tecnología, pedagogía, investigación, habilidades blandas, lingüística y cultura. En la tabla 7 se presentan las respuestas por porcentajes y detalle de las acciones vinculadas.

Tabla 7 Áreas que han fortalecido para desarrollar la labor docente a partir de la pandemia 

Áreas Porcentaje
Tecnológica: participación en cursos y capacitaciones para el uso y dominio de herramientas y recursos digitales, así como ofimática (Excel, Word, Power Point, etc.) 34,4
Pedagógica: participación en cursos y formaciones sobre aprendizaje, evaluación, educación a distancia, virtual e híbrida 25,9
Investigación: participación en actividades de capacitación y formación para la cultura de investigación en la disciplina 11,9
Habilidades blandas: participación en cursos y capacitaciones para el manejo del estrés, fortalecimiento de relaciones sociales y respeto por la diversidad 10,5
Lingüística: participación en cursos y formación de francés 10,5
Cultural: participación en cursos y formaciones para la adquisición de conocimientos en gastronomía, cultura, arte, historia y literatura francesas y francófonas 34,4

Fuente: Elaboración propia (2021).

Conclusiones

Las personas docentes de FLE requieren mantenerse actualizadas en cuanto al uso de la tecnología y de los recursos digitales disponibles, es claro que, en el escenario educativo actual, el dominio de las TIC es una habilidad esencial para el quehacer docente, en lo que respecta a planificación, mediación pedagógica y evaluación. No obstante, el uso efectivo de estas herramientas también ha supuesto un reto para las personas docentes de FLE. Asimismo, se evidencia que existe la necesidad de desarrollar habilidades blandas tales como la capacidad de proporcionar la información de forma clara, sencilla y organizada, la capacidad de adaptarse a los cambios, la innovación y la creatividad, así como la asertividad y la capacidad para entablar relaciones, lo cual trasciende el dominio lingüístico y cultural.

En general, los mayores desafíos que han enfrentado los docentes a raíz de la pandemia están vinculados con la modalidad de educación a distancia y virtual y sus implicaciones en el ejercicio docente. En este escenario educativo, el quehacer de la persona docente de FLE requiere el desarrollo de habilidades y competencias para diseñar y desarrollar lecciones en formato virtual y a distancia; dominio de herramientas tecnológicas, creatividad e innovación en contextos educativos que trascienden el espacio físico para hacer las adaptaciones apropiadas a las necesidades del estudiantado y del contexto.

Además, todo lo que respecta a pedagogía y evaluación de los aprendizajes en este nuevo escenario, supuso un reto que incentivó a la búsqueda de cursos y capacitaciones para fortalecer dicha área, de manera que las carencias experimentadas pudiesen ser resueltas; se puede decir que ante los cambios de modalidad educativa por el confinamiento debido a la COVID-19, las personas docentes se encontraron desprovistas de las habilidades y competencias para su quehacer docente en este formato. Esto conlleva a reflexionar sobre el desarrollar un perfil del docente de FLE que integre destrezas y competencias que trasciendan el espacio físico del aula. Cabe destacar que la búsqueda de cursos y formaciones para fortalecer áreas clave para el contexto educativo actual, pone en evidencia la capacidad de reflexión de su ejercicio docente para llevar a cabo su labor.

Resulta preciso señalar que la participación de docentes de FLE, dentro y fuera de Costa Rica, permitió detectar que las dificultades vividas por las personas docentes de FLE a nivel nacional fueron, en gran medida, las mismas de docentes de FLE en otras latitudes, de manera que el perfil de la persona docente de FLE debe estar de adecuado con estándares nacionales e internacionales. Por consiguiente, las personas que enseñan FLE deben tener un dominio tecnológico, lingüístico y pedagógico para desenvolverse en diversas modalidades educativas. Aunado a esto, es imperante que, junto con estas áreas, se desarrollen competencias blandas. Estas competencias son fundamentales para que pueda adaptarse al cambio, proponer soluciones a problemas y situaciones emergentes, liderar y generar propuestas adecuadas al contexto social, así como implementar, mediante la creatividad y la innovación, metodologías coherentes a las necesidades del estudiantado y al contexto socioeducativo.

En suma, existe un consenso entre los tres grupos consultados sobre la importancia de construir un perfil del profesional docente de FLE que comprenda el desarrollo de habilidades y competencias que trascienden la formación tradicional centrada en la modalidad presencial. En el escenario educativo actual y futuro, se hace imperante pensar en la renovación del perfil del profesional de FLE en Costa Rica, como una persona docente flexible y dotada de herramientas que le permitan enfrentarse a desafíos emergentes, en contextos educativos diversos, líder, creativa, innovadora, capaz de realizar su labor docente a distancia, en forma híbrida o virtual, paciente y estratega, capaz de movilizar en todo momento sus competencias para la enseñanza del francés.

REFERENCIAS

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Notas

1 El MCER es un referente en las lenguas extranjeras que orienta y guía en la concepción de programas de estudio, en la definición de competencias comunicativas y la evaluación, así como en la definición del rol, de las habilidades y destrezas del docente de lengua extranjera.

2 «La Francofonía en pocas palabras», Organización Internacional de la Francofonía, acceso el 19 de agosto de 2021, https://www.francophonie.org/la-francofonia-en-pocas-palabras-1771

3 Organisation internationale de la Francophonie, La langue française dans le monde 2018 (París: Gallimard, 2019).

4 Francés como lengua extranjera.

5 Arturo Azofeifa Céspedes, Identificación de alternativas para la oferta formativa del Programa de Enseñanza del Francés de la Escuela de Ciencias Sociales y Humanidades. Centro de Investigación y Evaluación Institucional (San José: Universidad Estatal a Distancia, 2021).

6 Katherine Sandí Araya, Seguimiento de la condición laboral de las personas graduadas de pregrado 2014-2016 de las universidades estatales. Implicaciones laborales durante la pandemia. Observatorio Laboral de Profesiones, Oficina de Planificación de la Educación Superior (San José: Consejo Nacional de Rectores, 2021).

7 Ibíd.

8 Numas Armando Gil Olivera, «Ambierte virtual de aprendizaje: Beneficios y ventajas para enseñanza del francés como L2», Revista Boletín Redipe XI, n.º 8 (2019): 91-99. El estudio es de enfoque cualitativo, de tipo descriptivo, por ende, se constituye como una investigación teórica.

9 David Ruiz Hidalgo, «El reto de la enseñanza de idiomas online», en Teaching and learning in the 21St Century: Towards a Convergence between Technology and Pedagogy, ed. por Santiago Sevilla-Vallejo (Madrid: Adaya Press 2021), 11-19.

10 Ignacio Abdón Montenegro Aldana, Evaluación del desempeño docente. Fundamentos, modelos e instrumentos (Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2007).

11 Işıl Kabakçi, «A proposal of framework for professional development of turkish teachers with respect to information and communication technologies», Turkish Online Journal of Distance Education 10, n.° 4 (2009): 204-216.

12 María Dolores Sánchez Echavarría, UF1645: Impartición de acciones formativas para el empleo (Málaga: Editorial Elearning, S.L., 2015), 203.

13 Xinia María Calvo Cruz, «Las competencias profesionales de la persona docente: capacidades requeridas para enfrentar las oportunidades y retos que el contexto le demanda», Revista Umbral, n.º 30 (2012): 2-9.

14 Tales como FLE Le français langue étrangère, Professeurs de FLE, Professeurs de français, Profesores de Francés, Profs de FLE ne ligne y French teachers in North America.

Formato de citación según APA

Azofeifa-Céspedes, A. y Martínez-Bohórquez, I. (2022). «Perfil del profesional docente de francés como lengua extranjera en Costa Rica en el escenario educativo actual debido a la pandemia ocasiona por la COVID-19». Revista Espiga, 21(43), 255-282.

Formato de citación según Chicago-Deusto

Azofeifa-Céspedes, Arturo y Martínez-Bohórquez, Ingrid. «Perfil del profesional docente de francés como lengua extranjera en Costa Rica en el escenario educativo actual debido a la pandemia ocasiona por la COVID-19». Revista Espiga 21, n.º 43 (enero-junio, 2022): 255-282.

Recibido: 19 de Octubre de 2021; Aprobado: 10 de Diciembre de 2021

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