INTRODUCCIÓN

La pandemia por Covid-19 fue uno de los motivos que vino a interponer la necesidad de avanzar en la incorporación de plataformas digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje, obligando a las instituciones educativas a innovar y gestionar en poco tiempo la implementación de entornos virtuales de aprendizaje (EVA), con la finalidad de continuar con la formación del estudiantado. Esta situación ha llevado a reflexionar sobre la importancia de poner en marcha metodologías activas como respuesta a la nueva realidad.

En el contexto costarricense, en la Universidad Estatal a Distancia (UNED) se optó por una modalidad de aprendizaje en línea que facilitó la adaptación a las nuevas circunstancias impuestas por la pandemia (^{Campos et al., 2021}); no obstante, esto implicó asumir retos en la planificación, estructuración y evaluación de las asignaturas. En el caso específico de la Cátedra Desarrollo de la Niñez en Edad Preescolar,

desde la pandemia, se ha venido trabajando en la implementación de estrategias didácticas para que el estudiantado pueda asumir un papel más activo en la construcción de los aprendizajes.

Como parte del modelo pedagógico y el proceso de formación a distancia de la UNED, tanto la enseñanza como el aprendizaje deben favorecer la interacción entre el estudiantado como actor principal, el profesorado en su papel de mediador y los contenidos provenientes de la malla curricular (CIDREB, 2005), todo esto articulado en los EVA, planteando un desafío para el profesorado, pues al diseñar las estrategias didácticas se deben lograr conocimientos significativos e integrales para alcanzar los objetivos propuestos en cada una de las asignaturas.

Por consiguiente, se busca una “metodología más abierta, más flexible, que ofrezca al estudiante, herramienta para construir su propio proceso de enseñanza-aprendizaje y lo haga protagonista en la apropiación del conocimiento” (^{Centro de Información, Documentación y Recursos Bibliográficos, 2005}, p. 6), fomentando la autonomía, la autoevaluación y la incorporación de tecnologías para el desarrollo de competencias cognoscitivas.

En este sentido, las teorías del aprendizaje centradas en la persona estudiante se enfocan en adquirir conocimientos a través de la socialización en su entorno, donde recopilan experiencias que se trans- forman en saberes (Mendoza y Rodríguez, 2020); por esta razón, las estrategias didácticas no solo deben incorporar teoría, sino también tener un componente práctico que se extienda a la dinámica social y fomente una dialéctica continua capaz de facilitar el acercamiento al fenómeno de estudio guiado por sus propias motivaciones.

Bajo esta línea, la integración de metodologías activas en los EVA se convierte en un factor fundamental para el perfeccionamiento de las competencias intelectuales, sociales, personales y profesionales, las cuales buscan transformar al estudiantado, al pasar de ser espectadores a constructores de su propio aprendizaje, lo cual representa un desafío en la forma en cómo se desarrolla la docencia en la educación superior.

Por lo tanto, los EVA son un espacio idóneo para el desarrollo integral del estudiantado en los procesos universitarios, pues ayudan a transformar espacios, recursos y métodos en aprendizajes significativos y aplicables a los diferentes contextos. Además, brindan la oportunidad de orientar la educación hacia metodologías activas que respondan a las necesidades de formación de personas más activas, creativas e independientes (^{Bruzón, 2021}).

Los aspectos teóricos de esta investigación se fundamentan en las teorías del aprendizaje centradas en el estudiantado, las cuales articulan la acción docente con la creación de un sujeto activo desde una perspectiva cognoscente, que busca cooperar en el desarrollo de su propio aprendizaje (Mendoza y Rodríguez, 2020), por medio de la implementación de estrategias didácticas encargadas de transformar la docencia con respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje, mediando materiales, recursos digitales y tecnológicos que promuevan el pensamiento crítico y analítico (^{UNED, 2012}).

Las razones prácticas se centran en la importancia de aprovechar los EVA para crear redes de colaboración entre profesorado-estudiante y estudiante-estudiante, a través de actividades que favorezcan la información, orientación y comunicación, y propicien el desarrollo autónomo, la adquisición de habilidades, competencias y conocimientos en la comunidad estudiantil (^{UNED, 2012}), siendo las estrategias didácticas las que plasman el conjunto de procedimientos que permiten alcanzar los objetivos de aprendizaje para satisfacer las necesidades académicas del estudiantado.

Desde las razones metodológicas, se busca comprender la utilidad y el alcance de las metodologías activas a partir del resultado de la sistematización al integrar las observaciones realizadas en los EVA y las estrategias didácticas empleadas por el profesorado de la cátedra. Al considerar la aplicación de las metodologías activas en la educación superior, se fomenta la creatividad y la reflexión crítica, al tiempo que se erradican esquemas tradicionales de enseñanza; además, se promueve un aprendizaje más dinámico y participativo para que el estudiantado se convierta en protagonista del proceso educativo (^{Buenaño et al., 2021}).

Por ende, la implementación de metodologías activas o al menos un acercamiento a estas, proporciona una mirada sobre experiencias de aprendizaje autónomas y colaborativas. Mientras que, la integración en los EVA implica un mayor compromiso de los agentes educativos para diversificar los escenarios y fomentar la construcción del conocimiento, estos espacios virtuales no deben ser vistos únicamente como herramientas convencionales de enseñanza, sino como espacios para promover el aprendizaje, donde las estrategias didácticas juegan un papel crucial (^{Programa de Apoyo Curricular y Evaluación PACE, 2013}).

En este sentido, las estrategias didácticas se consideran un conjunto de procedimientos cuya finalidad es orientar hacia una meta claramente establecida para la consecución del resultado esperado, por lo cual deben ser flexibles y ajustarse a los objetivos que se desean alcanzar (^{UNED, 2012}). Por esta razón, las metodologías activas se convierten en una alternativa para incorporar procesos de enseñanza más efectivos al desarrollar habilidades y competencias como la autorreflexión y el autoconocimiento.

Consecuentemente, las metodologías activas se fundamentan en la teoría constructivista, pues le brindan al estudiantado la capacidad de convertirse en el protagonista de su propio aprendizaje, al promover el pensamiento crítico, creativo y analítico a través de la implementación de estrategias didácticas basadas en la resolución de problemas reales para que puedan desarrollar las habilidades, competencias y actitudes esperadas (^{Buenaño et al., 2021}).

De igual forma, las metodologías activas consideran las características propias del estudiantado y del entorno sociocultural donde se desenvuelven con la intención de contextualizar el proceso de enseñanza y de enriquecer el aprendizaje (^{Silva y Maturana, 2017}), al fomentar el trabajo cooperativo y colaborativo, la toma de decisiones y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Dentro de las metodologías activas, se puede mencionar el aprendizaje basado en proyectos, el aula invertida, el análisis o estudio de caso, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje cooperativo.

En relación con el aprendizaje basado en proyectos, se considera una metodología activa y participativa (^{Zambrano et al., 2022}), pues se centra en la realización de tareas. Asimismo, parte de una pregunta concreta a la que el estudiantado debe dar respuesta mediante la construcción de un proyecto (^{Villanueva et al., 2022}, citando a Botella y Ramos, 2019). Además, el profesorado actúa como guía y facilitador de los aprendizajes.

Asimismo, presenta características que permiten promover en el estudiantado el trabajo en equipo, el desarrollo de habilidades de colaboración, la motivación, la integración de la tecnología y la construcción del aprendizaje por medio de la investigación, exploración y resolución de problemas de interés en función de la vida real.

Este proceso se conforma de cinco etapas principales: elección del tema, donde se selecciona un tema de interés y la situación por resolver; definición de objetivos y panificación, donde se plantean interrogantes como: qué se va a hacer, cómo se ejecutará y para qué se hará, además de asignarse papeles, tareas y tiempo de ejecución; integración de la información, la cual consiste en la revisión bibliográfica para el desarrollo del proyecto; desarrollo, ejecución y presentación, se destaca por la aplicación, construcción y creación de nuevos conocimientos, para luego presentar los resultados obtenidos. Medición y análisis de los resultados, donde se aplica la autoevaluación y se brinda realimentación del proceso (^{Muñoz, 2021}).

En el caso del aula invertida, conocida también como Flipped Classroom, se busca dar un giro a las clases tradicionales, de manera que el estudiantado participe de forma activa en la construcción de su aprendizaje al utilizar recursos digitales, así como actividades interactivas centradas en la comprensión de conceptos (^{Martínez, 2014}).

Mientras tanto, el análisis o estudio de caso presenta situaciones reales o hipotéticas, las cuales primero las debe comprender el estudiantado para luego aplicar un diagnóstico y ofrecer alternativas como parte de la solución (^{Lozano Ramírez, 2020}). Asimismo, existen tres tipos de caso: centrado en el estudio de descripciones, en la resolución de problemas y en la simulación.

El caso centrado en el estudio de descripciones busca promover el debate y la reflexión por medio de cuatro etapas: fase preliminar, fase de opiniones, reflexiones y juicios, fase de contraste y fase de reflexión teórica (^{Lozano Ramírez, 2020}).

El enfoque en la resolución de problemas capacita al estudiantado para identificar necesidades de conocimiento, analizar situaciones, transferir y producir información, así como intercambiarla eficazmente. Estas competencias son fundamentales para su desarrollo integral (^{Santos et al., 2023}).

El enfoque basado en la simulación le permite al alumnado desarrollar un aprendizaje autónomo, significativo, vicario, cooperativo y reflexivo, además de fomentar habilidades de pensamiento crítico (^{Urra et al., 2017}).

Por otra parte, el aprendizaje basado en problemas parte de la adquisición de nuevos conocimientos para indagar sobre fenómenos complejos basados en problemas o situaciones reales, donde el estudiantado debe gestionar su propio aprendizaje al desarrollar componentes teóricos y prácticos en el proceso (^{Gil Galván y Gil Galván, 2021}).

Esta metodología sigue un proceso más estructurado y sistemático en el análisis y en la solución de problemas a través de cuatro etapas: se comienza con la elección del problema, el cual debe ser motivador para el estudiantado, formulando las preguntas que guiarán la investigación. Luego, se desarrolla el problema para buscar las diferentes fuentes de investigación (primarias, secundarias y terciarias), registrando lo aprendido (^{Gil Galván y Gil Galván, 2021}).

De manera posterior, se presentan los resultados del problema a los agentes sociales interesados, y se explica el proceso realizado y el producto obtenido, para luego recibir realimentación. Consecuentemente, se termina con la evaluación del problema y se reflexiona sobre aprendizajes adquiridos por mejorar y aplicar en el futuro (^{Gil Galván y Gil Galván, 2021}).

Por último, el aprendizaje cooperativo se basa en la conformación de pequeños grupos para realizar actividades académicas (^{Carrasco Huamán, 2022}); el ciclo de aprendizaje de esta metodología permitir la creación y cohesión al despertar sentimientos de unión, conocimiento mutuo, responsabilidad individual y grupal (^{Pachay et al., 2020}).

Para su aplicación, se debe tener claridad del contenido por enseñar y aprender de manera que se adapte al objetivo o resultado de aprendizaje de la asignatura, al fomentar la cooperación y la interdependencia positiva en el estudiantado. Además, brinda la oportunidad de recopilar materiales y recursos para la organización, participación y motivación que ayuden a construir ideas y conocimientos (^{Pachay et al., 2020}).

En el aprendizaje cooperativo, la responsabilidad de estructurar el proceso de enseñanza y aprendizaje recae en la persona docente, mientras que en el aprendizaje colaborativo es obligación del estudiantado. Sin embargo, en ambos enfoques la transformación del conocimiento se da en estrecha relación con el entorno (^{Osalde, 2015}).

El objetivo final fue analizar la experiencia de aprendizaje del profesorado de la Cátedra de Desarrollo de la Niñez en Edad Preescolar en el acercamiento a las metodologías activas, tales como aprendizaje por proyectos, análisis de casos, aprendizaje basado en problemas y aprendizaje cooperativo, tomando como referencia la implementación de las estrategias didácticas durante el año 2023, así como el modelo pedagógico de la UNED.

Para lograrlo, se buscó identificar el conocimiento del profesorado en relación con las metodologías activas, reconocer aquellas más pertinentes en los EVA, según el modelo pedagógico de la UNED; describir las estrategias didácticas que presentaban un acercamiento a las metodologías activas y establecer la importancia del uso de estas para mejorar los procesos de formación a distancia.

MATERIALES Y MÉTODOS

Esta investigación se realizó desde el paradigma naturalista con un enfoque cualitativo y un diseño de investigación fenomenológico. “La fenomenología busca conocer los significados que los individuos dan a sus experiencias. Intenta ver las cosas desde el punto de vista de otras personas, describiendo, comprendiendo e interpretando” (^{Barrantes, 2018}, p. 216). Por lo tanto, el propósito fue lograr un acercamiento a las metodologías activas desde el modelo pedagógico de la UNED, tomando en cuenta la experiencia del profesorado de la Cátedra de Desarrollo de la Niñez en Edad Preescolar.

El enfoque cualitativo se justifica en esta investigación porque permite analizar a profundidad y contextualmente las experiencias, percepciones y conocimientos del profesorado sobre el acercamiento de las metodologías activas en entornos virtuales. Además, se centra en la interpretación de la realidad y en la comprensión de los fenómenos educativos desde la perspectiva de los actores involucrados. Este enfoque “requiere de un profundo entendimiento del comportamiento humano y las razones que lo gobiernan” (^{Barrantes, 2018}, p. 95).

La población estuvo conformada por la totalidad del profesorado que laboró durante el segundo cuatrimestre del 2023 en la cátedra, para lo cual se aplicó un proceso de muestreo por conveniencia, lo cual permitió seleccionar a ocho profesoras que impartían las asignaturas de rediseño.

Para la recolección de los datos, se empleó la entrevista semiestructurada al profesorado de la cátedra. Para ello, como instrumento, se utilizó la guía de preguntas con el fin de obtener, desde la experiencia de los sujetos participantes, información sobre su conocimiento en relación con las metodologías activas, cuáles son pertinentes de utilizar en los entornos virtuales de aprendizaje según el modelo pedagógico de la UNED y la importancia de su uso.

Esta guía de preguntas comprendió tres partes, la primera era un encabezado con la fecha, hora, objetivo de la investigación e indicaciones de la confiabilidad de la información suministrada; en la segunda parte se colocaron las instrucciones generales para la aplicación de la entrevista y en última sección se incluyeron 14 preguntas relacionadas con el objetivo de la investigación.

De la misma forma, se aplicó la observación no participante para visualizar las estrategias didácticas empleadas durante el segundo cuatrimestre en los EVA. “La técnica de observación es un método de investigación en el que se registra y analiza el comportamiento y las acciones de individuos, grupos o fenómenos en su entorno natural” (^{Medina et al., 2023}, p. 20); esta se empleó mediante una matriz de observación no participante con la finalidad de visualizar las estrategias didácticas utilizadas por el profesorado de la Cátedra de Desarrollo de la Niñez en Edad Preescolar de la UNED como un acerca- miento a las metodologías activas.

Esta matriz de observación estaba compuesta por tres partes, la primera era un encabezado con la fecha, hora y objetivo de la investigación; en la segunda parte se colocaron las instrucciones generales para aplicar la matriz y en la tercera se incluyó una tabla de dos columnas (ocho aspectos por observar y observaciones del entorno virtual del profesorado).

Por otra parte, la validación de estos instrumentos se ejecutó gracias a la técnica de juicio de experto, proceso que permitirá “garantizar que los instrumentos cuentan con validez interna y externa” (^{Campos, 2018}, p. 92). Para ello, se seleccionaron cuatro profesionales: dos personas especialistas en la temática de la investigación y dos en la temática de estudio, a quienes se les envió la matriz por correo electrónico con el fin de valorar los instrumentos en su estructura, contenido, formato y fiabilidad.

Para la validación de los instrumentos se confeccionó una matriz que incluyó criterios como: claridad, coherencia y relevancia, los cuales se debían evaluar del 1 al 4 (Necesita mejorar, bueno, muy bueno y excelente). Además, se colocó una columna para que escribieran observaciones adicionales.

Para el análisis de la información, cuando se recolectaba información por medio de los instrumentos mencionados en las líneas anteriores, se procedió a transcribir la información recolectada en tablas de Excel. Para esto, “Hay que recolectar datos y estos se deben registrar, de modo que permitan la revisión y el análisis posterior del investigador” (^{Barrantes, 2018}, p. 237). Lo anterior permitió realizar una revisión más detallada y precisa de los testimonios emitidos por las personas participantes, lo cual fue la base del análisis cualitativo elaborado en esta investigación.

Seguidamente, se llevó a cabo la codificación de los datos, donde se agrupó “la información de acuerdo con ideas, conceptos o situaciones similares. Para ello, debe leer minuciosa y repetidamente su información e ir evidenciando cuáles de estos datos se asemejan” (^{Cascante, 2018}, p. 138), este proceso se realizó de forma manual, según las categorías y subcategorías preestablecidas.

Por último, se realizó una triangulación de la información recopilada, en este proceso se cruza la información proveniente de la aplicación de los instrumentos y los referentes teóricos recolectados para esta investigación, de manera que se comprenda de manera más completa el tema de este estudio. En relación con las categorías de análisis, estas se especifican en la Tabla 1.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Como principal resultado del estudio, las personas participantes de la investigación evidenciaron la existencia de un acercamiento a las metodologías activas mediante las estrategias didácticas de esta cátedra. No obstante, es necesario promover espacios de capacitación relacionados con esta temática con el fin de subsanar algunos vacíos en cuanto a la planificación, aplicación y evaluación de estas metodologías en los EVA.

La primera categoría desarrollada en este estudio correspondió al conocimiento del profesorado en relación con las metodologías activas en los EVA en la Cátedra de Desarrollo de la Niñez en Edad Preescolar.

Para el profesorado participante en esta investigación, las metodologías activas involucran la teoría y la práctica, por tanto se presentan características como la aplicación de conocimientos previos, la cual permite integrar aspectos para el análisis, la investigación, la reflexión y la interiorización de los contenidos propuestos, lo cual convierte al estudiantado en protagonista a partir de actividades atractivas y creativas.

En el marco de la teoría del aprendizaje centrada en el estudiante, se torna esencial que el estudiantado asuma un papel activo en su proceso de aprendizaje, proporcionándoles un ambiente que fomente la participación activa y la colaboración entre iguales, lo cual enriquece la experiencia educativa y el aprendizaje más significativo (^{López Altamirano et al., 2022}).

Algunas de las de las metodologías activas que el profesorado conoce son las siguientes: estudio de caso, análisis de situación, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje en resolución de problemas y lo relativo al trabajo en equipo.

El estudio de caso es una metodología activa que promueve un aprendizaje más dinámico y contextualizado, pues el estudiantado se enfrenta a situaciones reales que requieren de su análisis crítico y reflexión (^{Fritz, Flores y Alarcón, 2022}). Esto no solo les ayuda a aplicar lo aprendido en un contexto práctico, sino que también fortalece sus habilidades para trabajar en equipo y resolver problemas de manera efectiva.

Por otro lado, el aprendizaje basado en proyectos enfatiza la importancia de que el estudiantado trabaje en la planificación y ejecución de un proyecto que les permita aplicar el conocimiento adquirido de manera práctica y creativa, mientras que el aprendizaje basado en problemas se centra en la identificación y resolución de problemas reales, lo cual estimula el pensamiento crítico y la capacidad de análisis (^{Gil Galván y Gil Galván, 2021}).

Ambas metodologías promueven un aprendizaje activo y significativo, que facilita la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades esenciales para el futuro profesional. Asimismo, el profesorado menciona que su aplicación en los EVA requiere de una mayor planificación y de preparación cuidadosa para que el proceso de aprendizaje sea más relevante y significativo para el estudiantado.

Para finalizar, dentro de las dificultades para la aplicación de estas metodologías, se indicaron la falta de interacción y el contacto directo con el estudiantado, las necesidades de fortalecer habilidades blandas para los trabajos cooperativos y colaborativos, y las autorizaciones para ejecutar actividades prácticas y trabajo de campo con los diferentes actores educativos.

Por consiguiente, las estrategias didácticas deben adaptarse a las características específicas de la población estudiantil que se atiende en la universidad, al promover un aprendizaje efectivo y significativo, y que permita considerar la diversidad de contextos en los que se encuentran, por lo que, el contenido educativo debe ser pertinente a la formación socioprofesional que se busca a través de la carrera, asegurando que sea comprensible, aplicable y funcional (^{PACE, 2013}).

Por otra parte, en referencia a la segunda categoría relacionada con las metodologías activas pertinentes para los EVA, y de acuerdo con el modelo pedagógico de la UNED, el profesorado participante menciona que las metodologías a utilizar son todas aquellas relacionadas con la elaboración de proyectos, pues le permiten al estudiantado hacer un análisis y reflexión del contenido que se le enseña.

La opinión resalta la pertinencia de metodología activa como el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje basado en problemas en los entornos virtuales porque se centran en poner en práctica lo aprendido en lugar de simplemente responder preguntas teóricas, que fomentan la participación activa del estudiantado y la experiencia práctica, aspectos fundamentales en la educación moderna, pues permite la aplicación de los conocimientos en situaciones reales, mejora la comprensión de los contenidos y la retención de la información (^{Guiata y Mena, 2024}). Además, el aprendizaje se convierte en un proceso más dinámico y significativo, donde el alumnado puede experimentar prueba y error (^{Vélez, 2023}), siendo esencial para el aprendizaje efectivo.

La implementación de estas metodologías en entornos virtuales presenta desafíos y oportunidades. Por un lado, el profesorado puede enfrentar dificultades en la evaluación y en la creación de actividades que realmente involucren al estudiantado (^{Cabero Almenara y Palacios Rodríguez, 2021}). Sin embargo, el uso de actividades asincrónicas y sincrónicas facilita que el estudiantado trabaje a su propio ritmo y colabore con sus pares, lo cual enriquece su experiencia de aprendizaje.

De igual modo, el profesorado participante afirma que hay una coherencia de estas metodologías con el modelo, porque se busca el trabajo colaborativo por parte del estudiantado, así como la resolución de casos y problemas, pues las orientaciones académicas y las actividades evaluativas marcan la pauta en el proceso a seguir para la adquisición de los conocimientos.

En este sentido, el modelo pedagógico de la UNED busca la integración de metodologías que promueven la resolución de problemas y la organización del aprendizaje que facilitan preparar al estudiantado para enfrentar desafíos académicos, al proporcionarles herramientas valiosas para su desarrollo personal y profesional (^{Centro de Información, Documentación y Recursos Bibliográficos, 2005}), por medio de un enfoque centrado en la formación a distancia en el que se valora la autonomía y la flexibilidad en el aprendizaje (^{PACE, 2013}). Esto puede alinearse con las metodologías activas diseñadas según los objetivos de aprendizaje de cada asignatura, permitiéndole que el estudiantado demostrar su comprensión y aplicación del contenido.

El modelo pedagógico de la UNED se enfoca en la integración de metodologías que promueven la resolución de problemas y la organización del aprendizaje (^{PACE, 2013}), lo cual facilita el diseño de estrategias didácticas que preparan al estudiantado para enfrentar desafíos académicos, proporcionándoles herramientas como las orientaciones académicas y el compendio de actividades evaluativas desde el inicio del cuatrimestre para que gestionen su tiempo y recursos de manera efectiva en el campus virtual; esto promueve la autoeficacia y la responsabilidad en el aprendizaje.

Además, se centra en la formación a distancia, al valorar la autonomía y la flexibilidad en el aprendizaje (^{Centro de Información, Documentación y Recursos Bibliográficos, 2005}). No obstante, el diseño de metodologías activas debe alinearse con los objetivos de aprendizaje de cada asignatura, con esto se le permite al estudiantado demostrar su comprensión y aplicación del contenido, lo cual facilita la adquisición de conocimientos y fomentan la participación activa en la construcción de su propio aprendizaje.

En definitiva, dentro de las metodologías activas más pertinentes por utilizar, de acuerdo con el modelo pedagógico de la UNED, el profesorado indicó los aprendizajes basados en proyectos, en problemas y cooperativo, porque el estudiantado enfrenta problemas reales que deben resolver, adquieren conocimientos de manera significativa y contextualizada, fomentan la autonomía, la responsabilidad, el pensamiento crítico, la colaboración y la comunicación, características fundamentales en la educación a distancia que promueve la UNED (^{Centro de Información, Documentación y Recursos Bibliográficos, 2005}). Estas habilidades son esenciales en la actualidad, pues la capacidad de trabajar en equipo y resolver problemas complejos es cada vez más valorada (^{Guiata y Mena, 2024}).

Con respecto a la tercera categoría sobre estrategias didácticas implementadas como un acercamiento a las metodologías activas desde el modelo pedagógico de la UNED, en los EVA analizados, se logran visualizar estrategias didácticas que se acercan a las metodologías activas; por ejemplo, lección Moodle, portafolios, talleres virtuales, talk it out (estrategia didáctica centrada en el desarrollo de habilidades de comunicación y resolución de conflictos, diseñada para ayudarle al estudiantado a abordar y resolver problemas de la vida real que pueden surgir en el contexto educativo), pódcast, valoración del lenguaje y exposición-taller, las cuales implican trabajo colaborativo, estudio de caso, aprendizaje basado en problemas y proyectos con la finalidad de promover un papel activo del estudiantado en la realización y resolución de situaciones propias de la realidad educativa.

En particular, tal como se observa en la Tabla 7, la implementación de estrategias didácticas como la lección Moodle y el foro académico presenta un acercamiento a metodologías activas como el aula invertida. Igualmente, los ejemplos prácticos y el análisis de video y de casos se aproximan a la metodología de análisis de situación.

De igual forma, las estrategias relacionadas con proyecto, tarea y portafolio se acercan a la metodología de aprendizaje basado en problemas y en proyectos. Mientras tanto, la exposición-taller, el taller virtual, los pódcast y el talk it out se aproximan al aprendizaje cooperativo.

Además, en la planificación de estas estrategias, se logró observar que, en su mayoría, no indicaban los contenidos por abarcar en cada actividad, lo cual es contrario a lo sucedido con los objetivos de aprendizaje. En cuanto a la evaluación, se utilizan instrumentos como rúbrica y escala de calificación.

Asimismo, se usa la herramienta tarea del campus virtual que facilita la entrega y evaluación de las estrategias didácticas. El foro académico como herramienta para el intercambio de ideas y la discusión sobre temas específicos entre los miembros de un curso en línea, en los cuales se crea un espacio abierto donde el estudiantado puede expresar sus opiniones, hacer preguntas y compartir recursos relacionados con el tema de estudio, fomenta la comunicación efectiva y el aprendizaje colaborativo entre las personas participantes. Mientras tanto, para la elaboración de las estrategias didácticas, se promueve el uso de herramientas tecnológicas como Canva, Genially y plataforma Teams, principalmente.

Sin embargo, algunas de las dificultades para la aplicación de estas estrategias mencionadas por el profesorado son: gran cantidad de estudiantes por asignatura, lo cual requiere repensar las actividades que se van a proponer; tareas muy extensas con varios apartados y sin un hilo conductor entre sí. En el estudiantado, esto provoca dificultad en la comprensión de las instrucciones y poca o nula lectura de la diversidad de documentos que se les comparten.

Finalmente, algunas de las dificultades en la implementación de estas estrategias didácticas que menciona el profesorado son la persistente evaluación sumativa y memorística, la carencia del componente práctico en las actividades propuestas, la falta de apropiación del contenido del estudiantado y el poco desarrollo del pensamiento crítico, reflexión y metacognición.

Por último, en la cuarta categoría sobre la importancia del uso de las metodologías activas en los EVA para la mejora de los procesos de formación a distancia en la Cátedra de Desarrollo de la Niñez en Edad Preescolar de la UNED, el profesorado participante reafirma que estas metodologías tienen un enfoque más constructivista, lo cual favorece el proceso evolutivo de la teoría a la práctica. Este implica una serie de evidencias aplicables a los diferentes contextos educativos y posiciona, en primer lugar, al estudiantado como centro del proceso de aprendizaje.

Las metodologías activas fomentan que el estudiantado asuma un papel protagónico en su proceso de aprendizaje, lo cual se traduce en un mayor trabajo autónomo, que busca el análisis y la aplican en contextos reales (^{Guiata y Mena, 2024}), al ser parte activa del proceso, el estudiantado siente que su participación tiene un impacto directo en su aprendizaje y en el de sus pares, otorgando sentido de pertenencia y responsabilidad para mantener la motivación en los entornos virtuales (Cabero Almenara y Palacios Rodríguez, 2020).

De igual modo, algunos de los beneficios expresados reflejan la posibilidad de plantear procesos de enseñanza y aprendizaje más activos y participativos, la aplicación de conocimientos adquiridos en situaciones reales, el desarrollo de habilidades y competencias claves para su futuro profesional, lo cual, finalmente, permite garantizar que el contenido se adapte de manera efectiva a las particularidades del estudiantado.

La importancia de plantear estrategias metodológicas que se adapten a las características del estudiantado y de la asignatura, asegura que el contenido sea pertinente a la formación socioprofesional que se busca a través de la carrera, la cual sea comprensible, aplicable y funcional para la población estudiantil (^{PACE, 2013}), brindando un enfoque personalizado en la enseñanza, no solo mejora la calidad del aprendizaje, sino también, para aumentar la motivación y el compromiso con su formación.

CONCLUSIONES

En conclusión, se logró corroborar que el profesorado identifica elementos básicos de las metodologías activas, sin embargo, no tienen claridad del proceso de implementación de estas, por lo que es importante definir los objetivos por alcanzar para diseñar estrategias didácticas que guíen los procesos de aprendizaje (^{Buenaño et al., 2021}), lo cual permite evidenciar la necesidad de una mayor planificación y preparación a la hora de desarrollar estas estrategias como acercamiento a las metodologías activas.

De igual forma, se identificó que algunas de las metodologías activas conocidas por el profesorado son proyectos, trabajo de campo, análisis de situaciones y trabajo colaborativo. No obstante, dentro de las dificultades presentadas para aplicar estas metodologías, se encuentran la falta de interacción directa entre el profesorado y el estudiantado, la ejecución de actividades prácticas o trabajo de campo y la necesidad de fortalecer habilidades para el trabajo colaborativo.

Los EVA se caracterizan por su capacidad de mediación didáctica a través de la tecnología, lo cual permite que las acciones educativas se desarrollen de forma asincrónica la mayor parte del tiempo (^{Bruzón, 2021}). Sin embargo, esta modalidad también plantea desafíos para el profesorado, siendo fundamental que se diseñen y planifiquen estrategias didácticas que fomenten la interactividad, esto no solo enriquece el contacto entre el profesorado y el alumnado, sino que también promueve un ambiente de aprendizaje más dinámico y participativo.

La interactividad puede incluir diversidad de metodologías activas que faciliten la comunicación y el intercambio de ideas; no obstante, es importante mantener el proceso de autogestión que propone el modelo pedagógico de la UNED, otorgando la libertad y la responsabilidad de gestionar su propio aprendizaje. Esta combinación entre interactividad y autogestión puede resultar en un aprendizaje más significativo y efectivo, donde el estudiantado se convierte en protagonistas de su proceso educativo (^{López Altamirano et al., 2022}).

Por otra parte, en los EVA se visualizó que las estrategias utilizadas como acercamiento a las metodologías activas concuerdan con el modelo pedagógico de la UNED y que estas son lección Moodle, foro académico, proyecto, tarea, portafolio, exposición-taller, pódcast, taller virtual y talk it out, las cuales proporcionan el aprendizaje activo en el estudiantado. De acuerdo con lo mencionado, estas estrategias se acercan a las metodologías activas, tales como aula invertida, análisis de situación, aprendizaje basado en problemas y en proyectos, así como aprendizaje cooperativo.

Es importante subrayar que los contenidos de cada estrategia no se logran visualizar en el documento de actividades evaluativas, además de que algunas de las dificultades en su aplicación están dadas por la cantidad de elementos de la estrategia y el reto que conlleva el trabajo colaborativo debido al modelo pedagógico a distancia impartido en la UNED.

Por consiguiente, desde la experiencia del profesorado, la implementación de metodologías activas tiene beneficios, dado que estas son consistentes con la finalidad del modelo pedagógico de la UNED, en el cual se fomentan en el estudiantado la autonomía, la autorregulación y el aprender a aprender.

Para concluir, se resalta la necesidad de capacitar al profesorado acerca de los tipos de metodologías activas existentes y su aplicación en los EVA para la formación a distancia de manera que potencien y mejoren los procesos académicos en el estudiantado.

Tras las conclusiones expuestas, se recomienda fortalecer la formación del profesorado sobre metodologías activas, especialmente en la planificación e implementación de estas, mediante talleres prácticos, capacitaciones e intercambio de experiencias. Además, es recomendable considerar los cursos y talleres que se ofrecen al profesorado a través del Centro de Capacitación en Educación a Distancia (CECED), el cual proporciona formación en mediación pedagógica, estrategias didácticas para el aprendizaje en línea, tanto individual como colaborativo, y en mediación pedagógica en general.

Estos espacios de capacitación son fundamentales, pues le brindan al profesorado opciones para fortalecer su formación, lo cual, a su vez, impacta de forma positiva en la planificación e implementación de las metodologías activas. Al participar en estos talleres y cursos, el profesorado puede adquirir nuevas herramientas y enfoques que les permitan enriquecer su práctica pedagógica y mejorar la experiencia de aprendizaje de la población estudiantil de la universidad.

De igual forma, es necesario brindarle acompañamiento pedagógico al profesorado en la implementación de metodologías activas en los EVA de modo que se pueda orientar, resolver dudas y mejorar el proceso de enseñanza, lo cual podría hacerse mediante recursos prácticos, como guías y tutoriales, fomentando el apoyo colaborativo entre el mismo profesorado o bien, de la mano con el CECED y el Programa de Aprendizaje en Línea (PAL).

En definitiva, para la implementación de las metodologías activas, es pertinente tomar en cuenta las características y particularidades del modelo pedagógico de la UNED. Además, se debe respetar la diversidad del estudiantado atendido en esta institución. Si bien es cierto, algunas asignaturas tienen un alto volumen de matrícula, una planificación apropiada de las estrategias podría ayudar a gestionar grandes grupos de manera efectiva para promover el aprendizaje activo y colaborativo en los EVA, como crear subgrupos para actividades colaborativas con el apoyo de líderes en cada uno, así mismo, apoyarse con otras plataformas como Teams para establecer mayor interactividad y comunicación (^{Silva y Maturana, 2017})

Por último, es importante planificar actividades que favorezcan la comprensión y el desarrollo del objetivo propuesto en el modelo de evaluación de cada asignatura de modo que se propongan indicaciones claras, estrategias didácticas de manera progresiva, las cuales le permitan al estudiantado jerarquizar los procesos cognitivos de orden inferior hasta llegar a los de orden superior.