1. Introducción

A propósito de la situación de la educación artística en América Latina, la antropóloga Lucinda ^{Jiménez López (2009)} sugiere que las políticas culturales refuerzan el valor de producto de la obra artística al colocar en un mismo nivel de apreciación la cualidad artística y la realización técnica. En cierta medida, ello fuerza a que se imponga en la escena cultural latinoamericana la equivalencia entre el arte y la técnica, traspuesta en los ámbitos de la producción artística y el educativo con diferentes efectos. En el primero, con la imposición de una pauta ritual en la producción artística que menoscaba el abanico de experiencias y el potencial de transformación del arte, y, en el segundo, con una mayor valoración del desarrollo técnico respecto a la relación que el estudiante pueda tener con sus inquietudes estético-artísticas y sus alcances existenciales. Esto último introduce una encrucijada en la enseñanza artística universitaria latinoamericana que, sin embargo, aún no está muy explorado.

Al respecto, en el marco del programa del doctorado en educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (Universidad de la República, Uruguay), se realizó una investigación que partió de la búsqueda y el estudio de los antecedentes de los modelos didácticos en artes visuales vigentes (^{Agirre, 2005}; ^{Marín Viadel, 1997}) e investigaciones en educación artística en países latinoamericanos (^{Correa Montaño, 2020}; ^{Huertas, 2010}; ^{Larregle, 2018}; ^{López Araujo y Cebrián López, 2017}, entre otros). En esta vía, se reconoció un enfoque productivo de la enseñanza artística, caracterizado por el protagonismo de la técnica en la enseñanza y la búsqueda productiva de objetos de calidad, desde un enfoque formalista, que deja en un segundo plano las vicisitudes del proceso de producción artística y al sujeto en situación. Brevemente, se encontraron tres aspectos sustantivos de dicho enfoque:

Cabe mencionar que siguiendo la perspectiva decolonial de ^{Gómez (2015)}, se reconoce que dicho enfoque productivo se vincula directamente con la persistencia de valores academicistas y formalistas correspondientes a la condición colonial de los estados nacionales de América Latina.

Como se puede observar, la técnica artística cobra un fuerte interés en dicho enfoque. En correlato, la obra artística pasa a ser considerada en su naturaleza técnica. ^{Jiménez (2010}) señala que la expansión técnica es un rasgo de nuestra civilización. Es un modo de pensar calculante, como señala Acevedo (^{Heidegger, 1997}) y, básicamente,

(es) un procedimiento que aplicamos a la producción de una cosa y, en este caso, (…) adquiere el sentido de «habilidad» o «táctica» para la realización de algo; así se emplea cuando se dice que alguien posee, por ejemplo, una «técnica» especial para pintar al óleo. (^{Giardina, 2000}, p. 209)

En este sentido, la técnica artística se define tradicionalmente como el conjunto de procedimientos instrumentales que hacen posible la producción artística, vinculados al conocimiento de la física y condicionados por los procesos de industrialización que dan lugar a «nuevos materiales» para la creación. No obstante, en el campo de las prácticas artísticas desde el siglo pasado se evidencia un rechazo de dicha definición, afirmándose el sentido de proceso operativo (Maltese, 1973); y con este, el del proyecto y ejecución; por lo que la técnica pasa a considerarse un campo de operación, autosuficiente y finalista.

Ahora bien, en procura de enmarcar el proceso artístico en las artes visuales -desde una perspectiva acorde con una concepción de sujeto afín a la problemática y una teoría artística que integrara el proceso en artes visuales y las vicisitudes del artista-, se articularon dos ejes principales de investigación: uno psicoanalítico, para atender la cuestión del sujeto, y otro histórico-discursivo, para abarcar el proceso artístico y el lugar de la técnica.

En este sentido, fue útil la idea de caja de herramientas (^{Foucault, 1985}) que surge en la conversación entre Foucault y Deleuze a propósito de formular una manera de relacionar la teoría y la práctica, en la cual la práctica no sea entendida como aplicación teórica ni la teoría como totalizadora de la experiencia. A ello se agrega el carácter pragmático de la teoría, pues «es preciso que sirva, que funcione», y también construccionista, porque «no se vuelve a una teoría, hay otras por hacer» (Foucault, 1985, p. 10).

De acuerdo con los ejes mencionados, se ordenaron las referencias teóricas que se tomaron del campo educativo del arte, las ciencias de la educación y la filosofía del arte.

2. Método

Se optó por una metodología cualitativa, con un diseño flexible, que permitió seguir la dinámica recursiva y ajustar las categorías de análisis en el «ejercicio permanente de someter a prueba una trayectoria que contiene y excede el “paso”» (^{Cottet, 2013}, p. 17), y un enfoque discursivo. Se constituyó un estudio de caso único (^{Neiman y Quaranta, 2006}) de enseñanza artística universitaria de artes visuales con enfoque productivo en un instituto público universitario de la Universidad de la República en el año lectivo 2019.

Asimismo, se realizó el seguimiento de un grupo de doce estudiantes avanzados de las licenciaturas en Artes Visuales, teniendo en cuenta que la cantidad era un número posible de abarcar con recursos propios e institucionales. De ellos obtuvimos el consentimiento informado y la autorización de uso de imágenes.

Las licenciaturas del instituto tienen una duración de seis años, por ello se trabajó con aquellos estudiantes que cursaban los últimos tres, tomando en cuenta el nivel de autonomía y avance respecto a la formación. Se seleccionaron seis casos para profundizar en la relación con el saber y el lugar de la técnica en los procesos artísticos. De acuerdo con ^{Maltese (1970}) y ^{Alegre et al. (2011)}, dichos casos se distribuyeron en dos perfiles, uno (Perfil 1) en el que el estudiante utilizaba la técnica de manera tradicional, es decir, como medio para la producción; y otro (Perfil 2) en el que lo técnico era interpelado en línea con las prácticas artísticas contemporáneas.

Las técnicas de exploración fueron entrevistas en profundidad y semidirigidas, registros en diarios de campo y fotográfico.

A continuación, se presenta la Tabla 1 con la selección de doce estudiantes para el seguimiento de los procesos artísticos, y la Tabla 2 y Tabla 3 con las unidades de análisis según perfiles asignados.

Asimismo, se acompañó la investigación con un estudio de documentos institucionales (planes, programas, reglamentos y artículos especializados) que ayudaron a confirmar y presentar el caso en un servicio universitario público uruguayo. En dicho estudio se corroboró que desde la década del noventa el servició enfatizó en la práctica y la enseñanza técnica (^{Porley, 2008}), lo que constató el giro técnico de la enseñanza universitaria en el país. También se observó que la evaluación final de carrera correspondía a dicho enfoque al ponderar principalmente en el trabajo final de egreso el «nivel de conocimientos técnicos demostrados», y la «calidad de la producción artística de acuerdo con la ubicación estética del estudiante» (^{Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes (IENBA), 2019}).

Estratégicamente, la investigación se ordenó en dos fases, una de carácter exploratorio (2018-2019) y otra analítico (2020). En la primera, se realizó el seguimiento de los procesos artísticos estudiantiles, utilizando las técnicas mencionadas, entrevistas semidirigidas y en profundidad, registro fotográfico para el anclaje del análisis discursivo y observaciones en diarios de campo. A través de la revisión del diario de campo fue posible reparar en situaciones de abandono, angustia y olvidos que se encuadraron en la noción de relación con el saber. También se constituyeron aquí los perfiles con el fin de encontrar rasgos en común que vincularan la técnica y la relación con el saber en cada caso y así generalizar a nivel teórico los resultados.

En la segunda fase de la investigación, que se realizó en el contexto de emergencia sanitaria (2020), se siguió una perspectiva histórico-discursiva para el análisis. Se optó por el lacaniano (^{Frosh, 2013}; ^{Parker, 2013}) y se incluyeron recursos del psicoanálisis que siguen la teoría del significante de Lacan para profundizar en la relación con el saber.

3. Resultados

En los resultados se distinguen tres tópicos de interés relacionados entre sí: la relación con el saber en el proceso creador, el esquema psicologicista del discurso, la posición de desgarro del artista y el lugar de la técnica en el proceso.

Respecto a la relación con el saber, se ha visto en B la búsqueda de una cosa indefinida y enigmática que la llevó a realizar grandes collages intervenidos con pintura al óleo de un cielo con nubes en estilo barroco, pero en cuanto dijo saber el motivo interior la aburrió y el proceso quedó estancado. Porque para B era muy importante la idea que se configuraba en el proceso. En el proceso, trató de trasladar a la pintura del cielo con nubes la captación de lo sagrado que encontraba en la pintura religiosa barroca, pero no pudo por la falta de un conocimiento técnico. Se sentía «poco elegante» pintando con pincel las nubes, no le quedaban bien, perjudicando con ello la totalidad de la pieza. Para B, la técnica se contraponía a la «sensibilidad artística». Pero ante la frustración, el proceso quedó en suspenso y luego lo abandonó.

En L la relación con el saber se da por medio de las «metáforas» o «movilizaciones internas» que se expresaban en figuras enigmáticas a través de la pintura al óleo y que vinculan su interioridad con el mundo exterior. La expresión de dichas «metáforas» implicaba un crecimiento espiritual, era más importante que la solución formal. Porque a través de ellas lograba trabajar aspectos íntimos como los relacionados con su sexualidad. No obstante, la fluencia de metáforas no era controlada, por lo cual pendía sobre L la posibilidad del «mutismo», es decir, de que quedara sin la capacidad de pintarlas. Asimismo, había algo más en la pintura, que decía escapársele, que, si bien estaba acoplado a la técnica, era lo sustancial del arte y lo reconocía en el efecto visual del deslizamiento de la pintura en el lienzo y el brillo del óleo. En su proceso incorporaba herramientas digitales para plantear «soluciones» visuales (de color, dibujo, composición) a sus pinturas y no perder el tiempo «luchando» con la pintura. Sin embargo, era con la «lucha» donde encontraba el valor de lo artístico en sus piezas.

En V, la relación con el saber se presentaba con angustia al no poder comunicar lo que significaba para ella la performance, que era lo que estudiaba. Decía sentir que las ideas se le escapaban. El proceso creativo que la llevó a pensar en una performance la abrumaba a la vez que la entusiasmaba. Se había propuesto armar una caja de vidrio de su tamaño, con orificios para respirar, y habitarla por un tiempo. Pero poco a poco se le fue «deshilachando» la idea, perdió el entusiasmo, dejó de sentir la potencia del acto, generándole una gran angustia y sensación de pérdida. Finalmente, desistió. Más adelante, produjo un dispositivo visual (dibujos y textos en un cartón) para hacer «catarsis» y esto le permitió aliviar la angustia y salir de un estado de tristeza. Para V, la técnica no estaba muy asociada con lo sustancial del arte, pero le daba tranquilidad realizar actividades meramente técnicas.

En C, que trabajaba con madera construyendo composiciones con formas geométricas, la relación con el saber implicaba un diálogo con el material que se daba en el proceso en el cual se conjugaban situaciones anímicas y afectivas intensas. El material -la madera- le sugería cómo utilizarla, qué hacer con ella, cómo seguir el proceso hasta el término de la obra. Pero si el diálogo no aparecía y el profesor no la guiaba, aparecía el estancamiento en el proceso y hasta su abandono; reenganchar era muy difícil.

En J, se pudo apreciar una relación con el saber en tensión. Realizó grandes cuadros con imágenes pornográficas de películas y revistas con pintura al óleo. Y si bien el clima del taller era de camaradería, sentía que su exploración estaba amenazada. Esa sensación lo llevó a dilucidar que prefería el lugar del espectador de los procesos artísticos que el del artista. Sentía que el espectador tenía «patente de corso», podía ver imágenes pornográficas que iban haciéndose presentes en los cuadros sin que por ello fuera sancionado, a esta posición la llamó «blindaje». Mientras que el artista, inmerso en el proceso, quedaba más expuesto y vulnerable no tanto al entorno social del taller como a sus fantasmas y al miedo a la sanción. Finalmente, la tensión lo llevó a abandonar el proceso.

En R, que realizaba un collage, basado en temas históricos, la relación con el saber estaba signada por una «terrible satisfacción» que sentía al terminar cada una de las piezas siguiendo un programa controlado de actividades. Encontró un método eficaz para realizar series de gran tamaño, incluso un método de pegado rápido y prolijo. La planificación de la producción le llevó a pensar en la posibilidad de desarrollo económico, no obstante, el proceso fue abandonado. Se sintió encorsetado, hastiado de la rutina que se había fijado de antemano.

En todos los casos presentados se dedujo un esquema psicologicista que, básicamente, instala dos lugares, uno interior, el de la subjetividad (nombrado de formas diferentes: «sensibilidad artística», en B; «movilización interna», en L; algo interior que se sacaba de manera «catártica», en V; de «diálogo», en C; lugar de fantasmas, en J; «terrible satisfacción», en R) y otro de manifestación o comunicación puesta en la obra. En todos se observa la inquietud por algo que no cierra, angustia, interpela y es incontrolable.

También surgieron ciertas figuras que indicaban una posición de desgarro con respecto al proceso y la obra, se presentaban cuando el proceso se estancaba o se abandonaba. Además, a través del seguimiento de los procesos artísticos, se hizo visible en los estudiantes las diferentes estrategias para abrazar dicho desgarro, es decir, conseguir un lugar satisfactorio respecto a la emergencia de la angustia y la frustración, pero no tuvieron mayor éxito. En cierta medida se confirma con material empírico la tesis agambiana del desgarro del artista. En todos los casos la aparición de un enigma personal funcionó para el estudiante como acicate del proceso artístico.

En lo que refiere a la técnica, se apreciaron dos dimensiones, según el perfil. En los casos del perfil convencional, donde tenía un lugar protagónico en la instrumentación de la obra, lo técnico no estaba vinculado estrechamente con el proceso artístico. Lo esencial del arte se vinculaba con algo que se presentaba en forma enigmática e interpelaba, por ejemplo, el «diálogo» con el material que C inexplicablemente (según ella) mantenía. Asimismo, el estudiante se colocaba en la posición de operario de su propio proceso, buscando la eficiencia en la actividad, como en el caso de R impulsado por la ilusión de un proyecto económico y laboral.

Por su parte, en el perfil no convencional, que privilegia la idea y el proceso más que el producto final y su acabamiento, se presentaron ciertas inquietudes sobre los aspectos formales muy llamativas, pues no se correspondían con un discurso que valoraba la idea y el proceso más que la pieza terminada. Como hemos visto, B quería pintar nubes que le salieran bien técnicamente y L buscaba soluciones digitales para superar el momento del error en la pintura. Esta ambivalencia sugiere que la concepción convencional de la técnica es muy pregnante en el proceso creador e incluso sobrevuela los procesos artísticos que apuntan a ampliar los horizontes de la concepción técnica convencional.

Asimismo, y unido a la cuestión del lugar de la técnica, se apreció la mecanización ante la búsqueda de eficiencia y control del proceso y tuvo un efecto paradojal. Si bien colaboraba con la planificación eficiente y rápida de una producción (se vio claramente en R al generar un método de encolado para hacer collage), llevó a generar la suspensión o abandono del proceso artístico.

4. Discusión metodológica

La incorporación de la noción de sujeto del psicoanálisis en una investigación de ciencias sociales de carácter cualitativo plantea una revisión de las categorías objetivistas y positivistas de su metodología, a nivel disciplinar es una discusión vigente y activa.

Pues como afirman ^{Marradi et al. (2007)} existe una posición que defiende la idea de que el modo de usar la técnica y de interpretar las experiencias de investigación están condicionadas por la opción gnoseoepistemológica del investigador. En esta línea, se defiende la libertad del investigador respecto a los marcos elegidos para pensar en su problemática.

Estos autores también señalan que la existencia de nexos rígidos entre los referentes (realidad), el pensamiento y el lenguaje es contraproducente para la investigación en el campo humano, que es complejo y dinámico. Sin embargo, cabe mencionar que dichos debates aún no han dejado huellas profundas en el lenguaje y se siguen utilizando en las investigaciones las categorías clásicas, como en esta, con la salvedad de que en algunas se añade una discusión sobre el alcance de sus términos.

Desde la perspectiva psicoanalítica, la realidad nunca puede ser capturada por el investigador porque siempre hay un resto que se pierde en el pasaje de lo registrado a la conceptualización (^{Singer, 2019}). Y de este modo, según ^{Assoun (1993)}, para las ciencias sociales el psicoanálisis se ha vuelto una especie de destino porque ayuda a problematizar la «cultura». Es decir, el psicoanálisis logra redescubrir en ella el enigma que le es propio, porque lo deconstruye y reconstruye. En concreto, esto quiere decir que el análisis psicoanalítico desordena y vuelve a ordenar las series discursivas, dando visibilidad a otros sentidos no tan fijos (no dominantes). Pone en relieve la necesidad de preguntarnos por las propias condiciones de posibilidad de los fenómenos a partir de la experiencia del inconsciente: no ya desde la subjetividad, en su carácter de entidad homogénea.

En esta línea de ideas es que se constituyó para esta investigación un estudio de caso, en procura de captar algo de la complejidad de la realidad social y poder transferirla a la comunidad de personas que investigan en el campo de las ciencias de la educación, pero entendido a partir de ^{Marradi, Archenti y Piovani (2007}, p. 27) que lo consideran una forma de pensar y no como una «colección de estrategias técnicas». Ellos subrayan que:

no se trata de una opción metodológica sino de la elección de un objeto de estudio, es el interés en el objeto lo que lo define y no el método que se utiliza (…) una vez definido el objeto, en él se concentra toda la atención investigativa orientada a un análisis intenso de sus significados con la intención de comprenderlo en su especificidad más que buscando generalización. El objeto se puede abordar desde diferentes métodos y con diversas técnicas de recolección de datos y análisis. (p. 238)

En nuestro caso, se utilizó especialmente un análisis discursivo de inspiración lacaniana (^{Frosh, 2013}; ^{Parker, 2013}) con el fin de integrar el efecto paradojal del sujeto de psicoanálisis por el que la persona (el hablante) no sabe que sabe, y lo que pronuncia fuera del control consciente se le aparece como un enigma, un tercer término.

Para el psicoanálisis, el inconsciente se postula como alteridad incognoscible que es diferente a cómo entiende la subjetividad las ciencias sociales. Para estas, la subjetividad es la construcción de sentidos vitales recuperada de la experiencia en forma narrativa. Se basa en la concepción de un sujeto de conciencia.

Es por ello que el enfoque del análisis discursivo lacaniano exige estar atentos al «giro narrativo de la investigación en ciencias sociales» que, como señala ^{Frosh (2013}), en cierta medida oculta la insistencia del investigador por encontrar en el relato del entrevistado una lógica narrativa, olvidando la condición deseante del sujeto, la escisión «entre pulsiones parciales, discursos sociales que enmarcan modos disponibles de experiencia, formas de ser que son contradictorias y que reflejan alianzas cambiantes con el poder mientras juegan a través del cuerpo y de la mente» (Frosh, 2013, p. 26).De esta manera, el análisis discursivo de las entrevistas realizadas a los estudiantes buscó evitar las simplificaciones, cuidando que no se redujeran las formaciones discursivas a una cadena de relaciones de causalidad. En efecto, el análisis se detuvo especialmente ante la dispersión del sentido en las formaciones discursivas: en los lapsus, las contradicciones, los olvidos; y se analizó en clave de suplementación (^{Singer, 2019}) del discurso consciente, el que estaba controlado por el hablante. Así, la elaboración de una matriz de inteligibilidad que suplementa el reagrupamiento de los rasgos universales preserva la complejidad de lo singular.

El suplemento introduce una zona de dispersión que hace visible lo que se encuentra parcialmente incluido y de esta forma autoriza a articular lo general con lo singular del sujeto, funcionando como un organizador de sentido.

Finalmente, la singularidad de la subjetividad no puede reducirse a un esquema generalizante pues no hay coincidencia entre la dimensión subjetiva del individuo y lo que se constata a nivel objetivo. En otras palabras, existe un resto que no pertenece al orden de lo empírico, lo observable o lo deducible.

5. Conclusiones

En el trayecto de esta investigación se ha podido caracterizar el enfoque productivo que toma la enseñanza artística universitaria en algunos países latinoamericanos. Se ha visto que en dicho enfoque queda oculto el proceso artístico y las vicisitudes del estudiante porque el valor está puesto en la concreción formal y técnica de la obra.

Por una parte, echar luz en los motivos que quedaban en un segundo plano, como el proceso y el sujeto en situación, motivó la construcción de una caja de herramientas teóricas que permitiera resituarlos en el campo de la enseñanza artística y comprenderlos. La noción de relación con el saber, que se elaboró, basada en un sintagma lacaniano de los años sesenta, permitió arrojar una lectura de ciertas situaciones inexplicables para el estudiante como el abandono, el estancamiento, la suspensión del proceso y la carga de angustia y tristeza que a veces las acompañaban y que habitualmente no son tomadas en cuenta.

Por otra parte, fue necesario correrse del campo del aprendizaje para reconocer el lugar que tiene la técnica en el proceso creador. Ello significó reubicar dicho proceso en el campo de la cultura y de las prácticas artísticas. La teoría artística de Agamben permitió apreciar un sentido histórico-discursivo de la técnica y hacer visible la posición de desgarro del artista como efecto de sentido.

En este proceso de investigación, las preguntas que surgieron buscaron comprender los efectos de la técnica en la enseñanza de enfoque productivo, los efectos de la relación con el saber durante el proceso creador y la vinculación con la figura de desgarro.

Pero la incorporación de la teoría de sujeto psicoanalítica llevó a revisar el discurso de la investigación cualitativa de las ciencias sociales, pues la categoría de subjetividad es la que se pone en cuestión. En procura de mantener una continuidad teórico-metodológico fue necesario disputar el sentido de dicha categoría y pensar en su ampliación, en virtud de las consideraciones epistemológicas que pone en juego Lacan, ello implica postular una alteridad incognoscible diferente al sujeto de conciencia y a un hablante que no sabe que sabe.

La construcción de un estudio de caso como forma de pensar en la problemática incorporó dos perfiles de estudio, uno en el que la técnica era aplicada por el estudiante de manera convencional, y otro, por el cual se seguían los lineamientos críticos de las prácticas artísticas contemporáneas.

El análisis discursivo siguió la teoría lacaniana del significante, buscó atender la dispersión que es propia de lo singular a través de la noción de suplemento. En consecuencia, la generalización que se puede lograr (o por lo menos disputar un lugar) corresponde a la ampliación de la teoría que esclarece el fenómeno estudiado. En este sentido, se ha podido confirmar empíricamente la posición de desgarro del artista de la tesis agambiana.

En el recorrido se ha podido evidenciar la relación con el saber en el proceso creador, que a nivel discursivo se ordena en un esquema psicologicista que coloca en una parte lo relacionado con la interioridad, la conciencia y la subjetividad, y en otra, a la obra como objeto externo y de comunicación. Respecto al lugar de la técnica, se observa la pregnancia del valor convencional en el proceso creador, en general, con la fuerte presencia en los procesos que siguen los lineamientos críticos de las prácticas artísticas contemporáneas. Asimismo, su separación de lo que se concibe esencial en el arte.

Además, surgió el tópico de la mecanización, que fue un aspecto asociado a cierta inclinación por la eficiencia en la producción, impulsada en algunos casos por la búsqueda de desarrollo económico. Asimismo, en el camino, se ha podido evidenciar el giro técnico de los años noventa de la enseñanza artística universitaria uruguaya.

Finalmente, el intento de conceptualizar la enseñanza artística universitaria de enfoque productivo y el proceso artístico -vistos a la luz de las prácticas artísticas contemporáneas- ha permitido definir un campo de investigación en educación en clave cultural, siguiendo el rastro de los efectos paradójicos del sujeto de psicoanálisis en el campo de las artes visuales.