A paisagem entre teoria e ensino

Historicamente, a categoria paisagem ocupou lugar central na constituição da Geografia moderna na passagem do século XIX para o XX, sobretudo na tradição francesa de Vidal de La Blache (^{Capel, 2012}). Para La Blache, a paisagem representava a expressão visível das relações entre o homem e o meio, concebida como o produto de uma “combinação” harmoniosa entre elementos naturais e a ação humana. Essa leitura, ancorada em um paradigma descritivo e empirista, consolidou a paisagem como o objeto privilegiado da observação geográfica, mas também instituiu limites epistemológicos que ainda reverberam no ensino contemporâneo. Ao privilegiar o aspecto morfológico, ou seja, aquilo que se vê, a abordagem tradicional reduziu a paisagem a uma realidade aparente, observável e classificável, desconsiderando as dimensões simbólicas, processuais e subjetivas que a constituem.

Durante muito tempo, esse modo de ver foi reproduzido na escola, onde a leitura da paisagem se restringiu à ilustração, ao estético ou à enumeração de seus elementos naturais e humanos, sem a necessária problematização das relações que os articulam. É nesse ponto que emerge o obstáculo epistemológico (^{Bachelard, 1996}): o conhecimento sensível não se converte em conhecimento científico, e a percepção permanece dissociada da explicação geográfica.

A paisagem constitui a expressão concreta e simbólica do modo como o ser humano habita o mundo, revelando tanto as marcas materiais da ação quanto os significados atribuídos ao espaço vivido. Mais do que um conjunto de formas visíveis, a paisagem é uma dimensão existencial e relacional, na qual se entrelaçam natureza, cultura, memória e sensibilidade. É o ponto de encontro entre o sensível e o inteligível, entre a experiência e o pensamento, por isso, apresenta-se como um campo privilegiado para o desenvolvimento do olhar geográfico.

Compreender a paisagem implica reconhecer que ela é o espaço onde o mundo se manifesta à experiência e onde o sujeito se reconhece como parte ^{(Dardel, 1990}; ^{Raffestin, 2005}). Nesse sentido, a paisagem, quando trazida ao ensino, pode atuar como mote de afecção, pois pode ser recurso para mobilizar o olhar, despertar a curiosidade e criar condições para que o aluno se envolva ativamente na leitura e interpretação da realidade, no caso geográfica.

A leitura da paisagem permite compreender a complexa interrelação entre o ser humano e o meio ambiente. Trata-se de um processo que envolve observar, registrar, analisar e buscar explicações para os fenômenos e transformações que marcam o espaço vivido. Como observam ^{Andrade e Furlan (2011)}, ao interpretar imagens e situações do cotidiano, os alunos constroem explicações que articulam dimensões espaciais e temporais, revelando a paisagem como resultado das interações entre sociedade e natureza. Essa prática é, ao mesmo tempo, sensorial e racional: ao olhar, sentir e analisar, o estudante aprende a ver geograficamente o mundo, desenvolvendo o raciocínio geográfico a partir daquilo que o afeta e o intriga. Assim, a leitura da paisagem não é apenas uma técnica de observação, mas um exercício formativo, que estimula o pensamento crítico e o reconhecimento do espaço como construção coletiva e histórica. Ao provocar o interesse e a reflexão, ela se torna um ponto de partida potente para a aprendizagem significativa em Geografia.

Na tradição humanista, conforme ^{Tuan (1983)} e ^{Holzer (1997)}, a paisagem é compreendida como síntese das relações entre o mundo físico e a ação humana, envolvendo tanto os elementos naturais, como relevo, vegetação, solo e hidrografia, quanto as marcas culturais das atividades sociais e econômicas. Contudo, reduzir a paisagem a uma dualidade entre o natural e o cultural seria ignorar sua natureza relacional e processual. Como assinala ^{Schier (2003)}, a paisagem é uma materialização de ideias e valores, resultado de um sistema de significações que humaniza o ambiente e o transforma em expressão da vida social. Nessa mesma direção, ^{Tuan (1983)} destaca que as experiências com a paisagem articulam afetividade e racionalidade, atribuindo-lhe novos sentidos ao longo do tempo.

As pesquisas de ^{Van Den Born et al. (2001)} mostram que as experiências sensíveis na infância tornam os sujeitos mais abertos à responsabilidade ambiental na vida adulta, por exemplo, o que reforça o papel educativo da paisagem. Para ^{Sousa (2015)}, o conhecimento da paisagem é também um conhecimento de si e do lugar onde se vive, e por isso a educação geográfica deve explorar seus valores como forma de aprendizado ético e estético do espaço.

Em consonância com a Convenção Europeia da Paisagem (CEP), a educação pela paisagem trata-se de promover práticas de leitura da paisagem que articulem percepção, reflexão e ação, integrando o cuidado com o meio ambiente à formação crítica e cidadã (^{Council of Europa, 2000}; ^{Castiglioni, 2010}). Assim, ao superar a separação entre o natural e o cultural, compreende-se a paisagem como uma totalidade relacional, campo de relações e significações em que se tecem, de modo indissociável, natureza, sociedade e experiência humana.

Em todo esse contexto, a paisagem possui possibilidades ilimitadas, razão pela qual deve ser compreendida em sua condição multifacetada e aberta a diferentes leituras. A partir de ^{Dardel (1990)} e ^{Santos (1988}; ¹⁹⁹⁶⁾, pode-se compreendê-la como:

Dessa forma, a paisagem não se reduz a um conceito estático ou descritivo, mas constitui um campo de significações em contínua renovação, cuja potência interpretativa a torna central para o pensamento geográfico e para o ensino de Geografia.

Apesar do reconhecimento crescente da relevância da paisagem no ensino de Geografia, expresso nos currículos, nos livros didáticos e nas intenções pedagógicas de muitos professores, sua abordagem nas práticas escolares ainda se mostra restrita e fragmentada, característica da cultura do ensino de Geografia (^{Botelho e Castellar, 2025}). Em grande parte das situações observadas, as atividades desenvolvidas limitam-se à classificação das paisagens pela identificação de elementos naturais e humanos, à descrição dos planos visuais das imagens ou, ainda, à realização de tarefas voltadas apenas à sensibilização ambiental, sem avançar para a problematização e a análise crítica das relações espaciais ^{(Iurk; Biondi; Dlugosz, 2018}; ^{Marcomin; Sato, 2016}; ^{Röhrs; Mazzarino, 2020}). Essas práticas, embora bem-intencionadas, acabam reduzindo o potencial investigativo e formativo da categoria paisagem, configurando um desafio científico e técnico a ser superado no ensino de Geografia ².

Em convergência com estas premissas, fizemos um levantamento a partir da leitura de uma coleção de artigos e monografias que tratam da elaboração e aplicação de atividades envolvendo a categoria paisagem no Ensino de Geografia. Conforme pudemos constatar nos trabalhos de ^{Filho e Santos, 2011}; ^{Silva, 2012}; ^{Albuquerque, 2014}; ^{Lavrador et al., 2017}; ^{Oliveira et al., 2018}; ^{Santos e Sartorello, 2019}; ^{Oliveira et al., 2022}; ^{Oliveira, 2022}; e, ^{Sabota, 2023}, os autores se preocupam com o embasamento teórico para a realização das atividades, inclusive na indicação de métodos de análise e sobre as relações que uma análise da paisagem pode promover, no entanto, em relação as atividades em si, propostas aos discentes, é possível perceber dificuldades em superar obstáculos epistemológicos, traduzindo-se em atividades que não são condizentes com a teoria apresentada pelos próprios autores.

De modo geral, as abordagens escolares que tratam a paisagem de modo descritivo ou sensorial, ainda que bem-intencionadas, não mobilizam os alunos para o passo seguinte do processo cognitivo: a superação do obstáculo epistemológico.

Conforme ^{Bachelard (1996)}, o obstáculo epistemológico é aquilo que, surgindo dentro do próprio ato de conhecer, impede o avanço do pensamento para formas mais elaboradas de compreensão. No caso do ensino de Geografia, esse obstáculo manifesta-se quando a observação e a percepção não se transformam em problematização; quando a paisagem é percebida, mas não é interpretada geograficamente. As atividades, então, permanecem no plano empírico e imediato, sem favorecer a transição do senso comum ao conhecimento científico. Em outras palavras, a percepção não é o fim do processo, mas seu ponto de partida; é o momento em que o olhar sensível precisa ser mobilizado para uma leitura conceitual e investigativa da realidade. No contexto escolar, tais obstáculos se manifestam, por exemplo, em exercícios de identificação de elementos da paisagem, fichas de observação ou atividades de colagem que reproduzem padrões sem análise crítica.

Além disso, observa-se que muitas dessas práticas carecem de cientificidade, ao menos em um primeiro momento. A percepção, por si só, não garante o desenvolvimento do raciocínio geográfico: é necessário que os conhecimentos trazidos pelos alunos, suas vivências e representações, sejam ressignificados no contato com o saber escolar e com o conhecimento científico acumulado (^{Young, 2011}). É nesse sentido que o ensino deve oferecer condições para que o aluno organize e interprete criticamente os inúmeros conhecimentos fragmentados que recebe cotidianamente. Como afirmam ^{Clary e Ferras (1989}, p. 120-121), o desafio está em possibilitar que o estudante adquira “estruturas que lhe permitam ordenar” os saberes, por meio de “chaves de compreensão, de decodificação e de organização”. Assim, o ensino da paisagem só cumpre sua função formativa quando propicia essa passagem, da percepção à explicação.

Essas limitações não decorrem apenas de dificuldades cognitivas individuais, mas de uma tradição formativa que, historicamente, naturalizou a paisagem como um dado empírico e visível, e não como uma construção teórica. Desse modo, compreender o ensino da paisagem exige revisitar as bases epistemológicas da própria Geografia, nas quais se originam tais obstáculos. Portanto, defendemos que o problema do ensino da paisagem é, antes de tudo, um problema de como a Geografia construiu esse conceito historicamente.

Enquanto abordagens tradicionais focam na identificação mecânica de elementos da paisagem, muitas vezes limitando a percepção a exercícios de catalogação, o obstáculo epistemológico de Bachelard evidencia como tais práticas podem reforçar concepções prévias pouco questionadas, dificultando a construção de conhecimento crítico.

Pesquisas recentes demonstram que uma leitura reflexiva da paisagem, articulando técnica, experiência e interpretação, permite superar tais limitações ^{(Cavalcanti, 2019}). No contexto da prática do ensino, isso pode se traduzir em atividades simples, como análise comparativa de paisagens, mapas e representações históricas e contemporâneas ou interpretação de processos por meio de imagens e sons do ambiente, estimulando nos alunos a compreensão do espaço como resultado de interações complexas entre sociedade e natureza. Uma atividade simples seria pedir aos alunos que descrevam sons, cores e elementos visuais de uma praça ou parque, interpretando como esses elementos refletem usos e significados sociais do espaço no cotidiano.

As dificuldades observadas na abordagem da categoria paisagem no ensino de Geografia podem estar relacionadas às consequências históricas de sua compreensão equivocada, durante muito tempo, como o objeto exclusivo de estudo da Geografia, bem como aos múltiplos e, por vezes, contraditórios olhares que as diferentes correntes do pensamento geográfico lançaram sobre ela ao longo do tempo.

Essas interpretações diversas repercutiram diretamente na formação docente e, consequentemente, nas práticas escolares, produzindo lacunas conceituais, simplificações metodológicas e uma dissociação entre a dimensão sensível e a explicativa da paisagem. Em certa medida, tais heranças ainda persistem no ensino atual, manifestando-se na dificuldade de articular percepção, representação e análise crítica. Por isso, ao promover uma reflexão teórica sobre a paisagem, torna-se indispensável considerar os desdobramentos epistemológicos que marcaram sua construção conceitual na história da Geografia, de modo a compreender como essas bases influenciam, e podem ainda orientar, sua transposição didática no contexto escolar contemporâneo.

Desta maneira, se torna indispensável (re)visitar métodos e possibilidades atribuídas à paisagem em atendimento as contingências promovidas pelos avanços registrados no campo do Ensino de Geografia. Apesar de numerosas pesquisas neste campo do saber nas últimas décadas, atualmente existem escassas pesquisas sobre a interpretação e a leitura da paisagem na escola.

Pensar a paisagem: a proposta de Milton Sntos

No conjunto das renovações epistemológicas que marcaram a Geografia crítica a partir das décadas de 1970 e 1980, a obra de Milton Santos ocupa posição central por propor uma inflexão profunda no modo de compreender as relações entre espaço, sociedade e técnica. Sua contribuição ultrapassa a simples revisão de conceitos: trata-se de uma mudança de base teórico-metodológica que recoloca o espaço como categoria ativa, histórica e dotada de racionalidade própria, capaz de revelar as contradições e mediações do mundo contemporâneo.

Ao enfatizar a produção social do espaço, a materialidade técnica e a dinâmica das formas em relação ao tempo e às práticas sociais, Santos fornece uma chave de leitura que reorganiza o campo conceitual da Geografia e abre novas possibilidades interpretativas para categorias tradicionais. É justamente nesse movimento mais amplo de renovação crítica que se insere as possibilidades de reformulação da noção de espaço e, também, a interpretação da noção de paisagem. Tal reformulação não apenas retoma essa categoria, mas lhe confere novos fundamentos conceituais e metodológicos, fundamentos que examinamos a seguir.

Neste ponto introduzimos algumas ideias encontradas na obra do professor Milton Santos para que possamos refletir e repensar em um percurso metodológico para a leitura e a análise da paisagem que nos permita vislumbrar novas oportunidades para a desenvolvimento de uma racionalidade crítica. Vale ressaltar que Milton Santos não nos apresentou um percurso para a leitura da paisagem do ponto de vista didáticopedagógico, mas explicitou, no plano teórico, questões fundamentais para uma análise crítica dessa categoria, como se verá nos parágrafos seguintes.

É possível perceber na obra de ^{Santos (1979}, ¹⁹⁸⁸, ¹⁹⁹⁶, ²⁰⁰⁴, ²⁰⁰⁶, ^{2014) 3} uma proposta de análise para a categoria paisagem como explicativa da realidade que ultrapasse a percepção simplista. ^{Segundo Santos (2006)}, há ainda uma falta de clareza sobre a noção de paisagem e espaço, sendo essa uma das grandes ambiguidades da Geografia. Para o autor, espaço e paisagem não são sinônimos. No esforço de distinguir as noções de paisagem e espaço, recorre a ^{Raffestin (2005)} que afirma não ser possível assimilar paisagem e espaço, pois são duas coisas muito distantes uma da outra. Nas palavras de Milton são “dois signos que comunicam mensagens diferentes a uma mesma geoestrutura” (^{Santos, 2006}, p.68). Esse esforço conceitual de distinguir paisagem e espaço constitui, portanto, um ponto de partida decisivo para compreender o modo como Santos reconstrói a função explicativa da paisagem na análise geográfica.

Para ^{Santos (1988)}, a paisagem não é a representação do todo, contudo, Milton enfatiza que é um todo de representação, pois nos dá uma totalidade pronta, cristalizada e fragmentada do momento de seu registro, sendo o domínio do visível. ^{Segundo Santos (1988}, ²⁰⁰⁶), a paisagem se configura como um conjunto de objetos reais e concretos, um conjunto heterogêneo das formas naturais ou artificiais, variando de acordo com a posição do observador diante do conjunto de objetos que está a observar, este fato acaba nos revelando limites, contornos e horizontes distintos.

Por conseguinte, ^{Santos (1988)} continua afirmando que a paisagem não traz a totalidade real, o fato é que a paisagem se constitui como um fragmento da realidade total, tanto do ponto de vista da percepção da realidade quanto da própria realidade. De modo que a paisagem é o que eu vejo e percebo, ou seja, é a dimensão da percepção e a percepção é sempre uma maneira de selecionar. Esse caráter fragmentário e heterogêneo da paisagem constitui, para Santos, a base sobre a qual se produz a percepção, sempre parcial, seletiva e situada.

O autor afirma que a percepção é importante, mas ainda não é o conhecimento. Para se tornar conhecimento depende do modo de sua interpretação e “esta será tanto mais válida quanto mais limitarmos o risco de tomar por verdadeiro o que é só aparência” (^{Santos, 1988}, p. 22). Assim, na proposta de Milton Santos sobre a leitura da paisagem, nossa tarefa seria chegar ao significado da paisagem, isto significa ultrapassar o aspecto estético e, ao mesmo tempo, incorporar as variáveis estruturais que compõem a totalidade da paisagem; o que, a nosso ver, relaciona-se com a superação do obstáculo epistemológico (^{Bachelard, 1996}). Neste sentido, “a paisagem deixa de ser entendida somente como algo possível de ser observada pelos sentidos, mas que requer uma leitura das variáveis que compõem sua totalidade” (^{Santos e Marzari, 2022}, p.11).

Na própria análise da paisagem, torna-se possível perceber o sentido do espaço, uma vez que é na interação entre formas e ações que se revelam os processos que configuram a dinâmica do mundo vivido. É a partir dessa passagem, do visível ao relacional, que Milton Santos desloca a reflexão da paisagem para o espaço, mostrando que aquilo que percebemos como conjunto de formas é apenas a superfície de um sistema mais amplo de práticas e temporalidades. Para ^{Santos (1988}, ²⁰⁰⁶⁾ o sentido de espaço surge dos processos que se realizam sobre a paisagem, refletindo o dinamismo do mundo vivido hoje. Por outro lado, o autor afirma que a paisagem representa o sistema de objetos que percebemos, aquilo que se dá ao nosso sensório, ou seja, o que percebemos no nosso cotidiano é a paisagem, não percebemos o espaço.

Neste caso, a paisagem é um produto social que corresponde as ações do passado que se torna algo de concreto, pois não surge de uma só vez, mas por acréscimos e substituições, um tipo de palimpsesto ⁴. Em suas palavras, a paisagem é uma escrita sobre a outra, é a herança de diferentes momentos sobre o espaço, é transtemporal, é o presente-passado, ou seja, “a paisagem existe através de suas formas, criadas em momentos históricos diferentes, porém coexistindo no momento atual” (^{Santos, 2006}, p. 67). Nesta proposta, o autor defende que a paisagem é a totalidade morta, uma vez que cristaliza o momento passado, não sendo a ação presente. Assim sendo, a totalidade é o espaço geográfico, ativo, da ação, da atualidade, é o presente-presente, é a ideia primeira. Sendo o espaço o domínio das formas sociais e a paisagem o domínio das formas físicas ^{(Santos, 1988}, ²⁰⁰⁶). Assim, ao afirmar que a paisagem é transtemporal e constituída por formas de diferentes momentos, Santos oferece uma chave para pensar o visível como sedimentação histórica das práticas sociais.

Seguindo essa linha de raciocínio, ^{Santos (1988}, p.22) defende a ideia que o território usado “é o resultado da ação dos homens agindo sobre o próprio espaço, através dos objetos, naturais e artificiais”, de modo que cada paisagem representa “a reprodução de níveis diferentes de forças produtivas, materiais e imateriais”. Portanto, ^{Santos (1988}) nos leva a pensar sobre a sucessão histórica dos modos de produção, ou melhor, na relação entre a paisagem, a produção e os instrumentos de trabalho ligados ao processo direto de produção. E afirma que a paisagem se organiza segundo os níveis dos instrumentos de trabalho (circulação, distribuição, consumo etc.), “na medida que as exigências de espaço variam em função dos processos próprios a cada produção e ao nível de capital, tecnologia e organização correspondente” (^{Santos, 1988}, p.23).

Nesse sentido, cada instrumento de trabalho tem uma localização específica, que corresponde a uma lógica da produção, e porque não dizer uma lógica da localização. Na atualidade, tal lógica é dos objetos agrupados sistematicamente, diferentemente de outros períodos no passado. Essa articulação entre paisagem, instrumentos de trabalho e lógica da produção abre a possibilidade de uma leitura histórica da organização espacial contemporânea.

Um exemplo emblemático é a transformação da paisagem do Centro-Oeste brasileiro com a expansão do agronegócio a partir dos anos 1970. A introdução de novos instrumentos de trabalho - tratores de grande porte, máquinas de precisão, infraestrutura logística, silos, estradas e, mais recentemente, sistemas digitais de monitoramento - reorganizou profundamente a paisagem regional. O que antes era um mosaico de pequenas propriedades, campos nativos e cidades de porte reduzido tornouse, em boa parte, uma paisagem tecnificada, marcada por monoculturas extensivas, redes de transporte e cidades médias articuladas à lógica do agronegócio. Trata-se exatamente do que Santos propõe: a paisagem expressa o nível dos instrumentos de trabalho e a lógica da produção dominante, variando conforme o capital, a técnica e a organização social que se impõem em cada período histórico.

Outro exemplo pode ser observado nas grandes cidades da América Latina cuja paisagem urbana reflete a ação histórica das forças produtivas e sociais sobre o espaço. No caso da cidade do Rio de Janeiro, por exemplo, a configuração do centro histórico, das zonas portuárias e dos morros circundantes evidencia a relação entre os instrumentos de trabalho, a circulação de bens e pessoas e a organização econômica de diferentes períodos. Desde a ocupação colonial até o crescimento industrial e a urbanização acelerada do século XX, cada etapa transformou ruas, edifícios e territórios em expressões materiais das relações sociais e econômicas. Assim, ao observar a paisagem do Rio de Janeiro, percebese como os processos históricos moldaram o espaço urbano, produzindo uma complexa sobreposição de funções, usos e significados que refletem a dinâmica sociedade-natureza, caracterizando a cidade contemporânea.

Nesses sentidos, apesar da paisagem em si ser algo estável, sua estabilidade é relativa, uma vez que é suscetível as mudanças irregulares ao longo do tempo, se configurando como um conjunto de formas e objetos heterogêneos, de idades diferentes que representam as diversas maneiras de produção e construção de espaço, pois ela é testemunha da sucessão dos meios de trabalho ^{(Santos, 2006}). Assim sendo, para além do aspecto, é possível perceber a dinâmica das questões estruturais e funcionais contidas nas paisagens (^{Santos, 1988}), de tal modo que a “função da paisagem atual nos será dada por sua confrontação com a sociedade atual” (^{Santos, 2006}, p.69). Ao afirmar que há um funcionamento da paisagem, o autor assevera que “o conhecimento da paisagem supõe a inclusão de seu funcionamento no funcionamento global da sociedade” (^{Santos, 2006}, p.69-70). Desse modo, ainda que apresente uma estabilidade aparente, a paisagem é marcada por uma historicidade profunda, revelada pela confrontação entre suas formas herdadas e as exigências da sociedade atual.

Tudo indica que na proposta de Milton Santos, a paisagem é considerada como uma categoria explicativa e técnica, a qual propõe, primeiramente, a reelaboração de seu conceito, preocupando-se com a fenomenologia da paisagem e com o método. Para o autor, além de se preocupar com a renovação das categorias de explicação mediante a fenomenologia adequada ao fenômeno em questão, assim como, aproximarmos de velhos problemas filosóficos e de método, ao utilizar a paisagem como categoria de análise deve-se: evitar o risco do formalismo, do empirismo e do funcionalismo; reconhecer o limite do enfoque da percepção; favorecer a leitura das relações entre sociedade e paisagem de forma dinâmica; favorecer maiores possibilidades de estudos interdisciplinares; e, trabalhar de forma sistemática e globalizante ^{(Serpa, 2010}). Trata-se, portanto, de uma categoria que exige método rigoroso, reflexão epistemológica e abertura interdisciplinar.

Esta forma de ver a paisagem, como uma categoria explicativa, pode favorecer em grande medida a análise geográfica de determinada realidade espacial, pois a paisagem é um a priori do que se parte para conhecer (^{Santos, 1988}). Neste contexto de busca por produzir instrumentos de análise, ^{Santos (2006)} afirma que a realidade territorial para ser compreendida teria que ser examinada segundo a face da paisagem e a face do espaço, ou seja, não apenas observando os elementos visíveis, concretos e imediatos do território - suas formas, construções, cores, texturas e usos perceptíveis -, mas também interpretando as estruturas, fluxos e relações subjacentes que organizam e dão sentido a essa paisagem, como as redes de circulação, os processos econômicos, sociais, históricos, naturais e ambientais que moldam o espaço. Reiterando, assim, que a análise territorial exige simultaneamente percepção sensível e compreensão crítica, articulando o que se vê com o que está por trás da superfície. Santos, assim, orienta a análise para o reconhecimento de que a paisagem, enquanto ponto de partida sensível, deve ser integrada ao movimento mais amplo de produção social do espaço.

Partindo desta proposta que afirma que os objetos da paisagem não têm valor em si, que o valor é dado entre as ações a serem realizadas no espaço e o conjunto de objetos que representam a paisagem, compreendemos que a paisagem é um sistema material e o espaço um sistema de valores. Nesta ideia reside as chaves de leitura da realidade e de sua produção sob a ótica geográfica, tendo como fio condutor a afirmação dos valores. Portanto, segundo Santos (1996) na análise da paisagem seria necessário reconhecer que: