2.1 Identidad e Identidad del profesorado

En los últimos años, el concepto de identidad ha adquirido una creciente importancia en el ámbito de la formación en docencia de las matemáticas. Esta relevancia se fundamenta en la noción de que el desarrollo de la identidad del profesorado se manifiesta como la incorporación tanto del conocimiento matemático como de su habilidad para enseñar este conocimiento. Además, esta identidad se ve influenciada por una serie de factores, como las experiencias personales, los desafíos y fracasos enfrentados, los valores, los patrones de comportamiento, las normativas y, en general, las distintas maneras de ejercer la docencia, tal como se ha demostrado en diversos estudios (^{Ponte y Chapman, 2008}; ^{Lutovac y Kaasila, 2018}; ^{Graven y Heyd-Metzuyanim, 2019}; ^{Lutovac, 2020}).

La noción de identidad es un concepto amplio y multifacético en las ciencias sociales, y su significado puede variar según el contexto disciplinario. Por ejemplo, en antropología, la identidad de grupo se considera un concepto fundamental referente a la forma en que los individuos se identifican con un grupo específico y cómo esta identificación contribuye a diferenciar ese grupo de otros. Esta idea está estrechamente relacionada con la noción de cultura, ya que la identidad de grupo, a menudo, implica la adopción y compartición de valores, creencias, tradiciones y normas culturales que son distintivos de ese grupo. En este sentido, la identidad de grupo se basa en la idea de que cada grupo humano tiene características únicas que lo distinguen de otros.

En psicología social, la perspectiva del interaccionismo simbólico, desarrollada por ^{Blumer en 1969}, ofrece una visión donde la identidad se construye a través de un proceso de interacción social. Los individuos se identifican con grupos sociales y asumen las características culturales y normas de esos grupos. Sin embargo, también tienen la capacidad de influir en la transformación de esas normas y de contribuir a la evolución del grupo a medida que interactúan con otros individuos y grupos. En otras palabras, la identidad no es estática, sino que se desarrolla y se moldea a lo largo del tiempo a medida que las personas interactúan y se relacionan con su entorno social.

Los trabajos de ^{Gee (2001)} aportan una perspectiva sobre el desarrollo de la identidad, destaca la influencia de la mediación social y las interacciones con los demás en este proceso. ^{Gee (2001)} describió cuatro formas de ver la identidad: la primera es la Identidad de la Naturaleza, la cual se centra en las características innatas de la persona, argumenta que esta identidad se basa en aspectos inherentes y no moldeados por la sociedad. En otras palabras, se refiere a los aspectos de uno mismo que son intrínsecos y no cambian significativamente a lo largo de la vida. La segunda es la Identidad Institucional, esta se relaciona con la posición que una persona ocupa en la sociedad y las instituciones. La identidad institucional está vinculada a los roles y estatus que adquiere una persona dentro de estructuras sociales más amplias, como la familia, la educación, el trabajo, entre otros. La tercera es la identidad discursiva, la cual se construye a través de las interacciones y el lenguaje. Por último, la Identidad de Afinidad, que se refiere a la pertenencia de un individuo a un grupo particular con prácticas distintivas. La identidad de afinidad se basa en la conexión y la participación en comunidades o grupos que comparten intereses, valores o actividades similares.

Una de las definiciones más ampliamente aceptadas es la identidad narrativa. Esta concepción parte del supuesto de que las personas atribuyen significado a sus vivencias a través de las historias que relatan. En este proceso de construcción de sentido, las personas se forjan y transforman de manera activa, como lo postuló ^{Bruner en 1990}. Siguiendo esta línea, ^{Sfard y Prusak (2005)} proponen una definición que describe la identidad como “colecciones de historias sobre personas... que son sólidas en su construcción, capaces de ser asumidas como parte de uno mismo y de profundo valor personal” (p. 16). Desde una perspectiva individual, las experiencias se entrelazan formando un continuo que abarca desde el pasado hasta el futuro, mediado por las experiencias actuales. ^{McAdams (2017)} señala que, comúnmente, la identidad se conceptualiza como una narrativa que abarca quién se era en el pasado, quién se es en el presente y quién se aspira a ser en el futuro. Con cada nueva experiencia, emergen nuevas narrativas, lo que denota que las identidades están en constante evolución. Por lo tanto, es crucial entender las identidades narrativas como procesos dinámicos, temporales e integradores que reflejan no solo el mundo interior de una persona, sino que también están intrínsecamente ligadas al ámbito relacional.

En relación con la identidad docente, existen diversas conceptualizaciones que, en consecuencia, brindan una comprensión variada del proceso de convertirse y ser parte del profesorado. Por ejemplo, ^{Korthagen (2004)} distingue entre el yo profesional y el yo personal basándose en procesos intrapsicológicos. Desde esta perspectiva, el convertirse en parte del profesorado implica un cambio en la comprensión interna de la persona. Por su parte, ^{Beijaard et al. (2004)} conciben la identidad docente como un proceso continuo de integración entre los aspectos personales y profesionales de ser profesional de la docencia.

Para ^{Miranda y Vargas (2018}, p. 15), la identidad profesional de la enseñanza de las matemáticas y la percepción del reconocimiento social de la docencia son procesos en constante evolución, que se moldean con el tiempo y se ven influenciados por lo que la sociedad aporta y valora. Además, coinciden con Day y Gu (2012, p. 48, citados en ^{Miranda y Vargas, 2018}, p. 15) en que el "yo profesional" está compuesto por cinco elementos: autoimagen, autoestima, motivación para el trabajo, percepción de la tarea y perspectiva de futuro."

^{Hanna et al. (2023)} describen la identidad docente como un constructo multidimensional que abarca varios aspectos, como el nivel de motivación para enseñar, la autoimagen como docente, el sentido de eficacia en la enseñanza y el respaldo de prácticas docentes sólidas. Lutovac y Kaasila (²⁰¹⁴, ²⁰¹⁸) conceptualizan la identidad matemática como las narrativas que los individuos construyen en relación con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Estas narrativas suelen englobar elementos diversos de identidad que van desde experiencias hasta creencias, emociones e, incluso, fracasos, todos ellos como componentes constituyentes de las identidades (^{Lutovac, 2020})

Asumimos la identidad del estudiantado de la licenciatura en matemática educativa desde la perspectiva de ^{Rivera y Martínez-Sierra (2016)}, como un proceso de formación dinámico. En este proceso, los elementos principales que contribuyen a la configuración de la identidad son las relaciones sociales y las experiencias vividas durante la formación profesional, así como la interacción con la comunidad de la disciplina de las matemáticas.

En otras palabras, la identidad no solo se relaciona con lo que la persona significa para sí misma en términos de saber, hacer, aprender y enseñar matemáticas, sino también con cómo se percibe y se concibe en el proceso de convertirse en parte de la comunidad de referencia. Esto implica verse como parte del profesorado de matemáticas. Por consiguiente, la identidad del estudiantado se compone de narrativas en constante cambio que le permiten representarse a sí mismo, representar a los demás y otorgar sentido a sus propias experiencias.

3.1 Enfoque

Dado el enfoque cualitativo de nuestra investigación y el objetivo de comprender la identidad del estudiantado desde su propia perspectiva, se optó por un enfoque metodológico que permitiera capturar sus voces y narrativas. El estudio se dividió en dos fases. En la primera fase, se les solicitó a las personas participantes que crearan narrativas de sus experiencias en la universidad con énfasis en su formación profesional. A través del análisis de estas narrativas, se identificaron los temas y elementos que consideraban más significativos en su desarrollo profesional.

Los temas identificados sirvieron como base para llevar a cabo entrevistas en grupos focales en la segunda fase del estudio. Durante estas sesiones, se discutió sobre los temas previamente localizados, esto permitió que las personas participantes compartieran sus puntos de vista y experiencias. Esto nos proporcionó una comprensión más profunda de su realidad educativa y enriqueció esta investigación. En general, el alcance de nuestro estudio es exploratorio, ya que buscamos comprender y explorar la identidad del estudiantado desde su perspectiva personal.

3.2 Unidades de análisis

La Facultad de Matemáticas de la Universidad Autónoma de Guerrero, en México, ofrece varios programas educativos, incluida la Licenciatura en Matemáticas, que consta de cuatro trayectorias de especialización: Matemática Educativa, Matemáticas, Computación y Estadística. Para este estudio, nos enfocamos en la especialidad de Matemática Educativa, la cual prepara al estudiantado para enseñar matemáticas a nivel preuniversitario.

En el estudio participó el alumnado perteneciente al cohorte 2016 de la Licenciatura en Matemáticas con especialización en Matemática Educativa, los cuales cursaban su último semestre en el año 2020. La selección de la muestra no se basó en criterios estadísticos, sino en criterios estructurales. Esto se debió a que, al estar cerca de graduarse, suponíamos que la mayoría del estudiantado ya había desarrollado parte de su identidad profesional en el entorno educativo, incluidas las experiencias como parte del profesorado en diversos contextos relacionados con sus prácticas docentes y servicio social.

En el momento de la investigación, la edad del grupo participante variaba entre los 21 y los 24 años. Las personas participantes otorgaron su consentimiento informado y se preservó su anonimato utilizando una letra E seguida de un número consecutivo para identificarlas.

La recopilación de las narrativas tuvo lugar durante el último semestre de su formación universitaria en los meses de febrero y marzo de 2020, de manera presencial. Sin embargo, las entrevistas se llevaron a cabo en junio y, debido a la emergencia sanitaria del COVID-19, se realizaron de forma virtual. A pesar de este cambio, no se presentaron inconvenientes ni modificaciones significativas en la investigación. Dado que se encontraban en el último semestre de sus estudios, las narrativas y entrevistas del estudiantado abarcaron experiencias vividas durante casi cuatro años de formación universitaria.

Las características generales del estudiantado que participó en el estudio se presentan en la Tabla 1.

3.3 Técnicas de recolección de datos

Para acceder a las vivencias y elementos que el estudiantado consideró significativos en su formación, se emplearon dos instrumentos: la narrativa escolar y entrevistas en grupos focales. Se coincide con Bruner (¹⁹⁹⁰, p. 140), quien sostiene que "la narrativa no solo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que, de manera más profunda, media la propia experiencia y moldea la construcción social de la realidad. No se trata solo de una metodología, sino de una forma de construir la realidad".

Para nosotros, la narrativa se entiende como la calidad estructurada de la experiencia, concebida y expresada como un relato (^{Bolívar, 2002}) que proporciona un marco para dar sentido a las acciones personales a lo largo del tiempo. Estas narraciones son consideradas relevantes por el estudiantado al compartir su realidad.

Entendemos la narrativa como la cualidad estructurada de la experiencia, vista y comprendida como un relato (^{Bolívar, 2002}; ^{Bolívar et al, 2019}) que nos proporciona las pautas para construir sentido a partir de las acciones temporales personales del estudiantado. Estas acciones se consideran relevantes al ser comunicadas.

Debemos subrayar que las narrativas nos permitieron acercarnos a la realidad del estudiantado como futuros miembros del profesorado de matemáticas. Sin embargo, en este artículo, el objetivo es presentar los elementos significativos que el estudiantado percibió como parte integral de la configuración de su identidad profesional. Por lo tanto, no se incluye todo lo recopilado a través de las narrativas del estudiantado.

Las narrativas se solicitaron mediante la siguiente instrucción:

Imagine su vida escolar matemática como si fuera un libro, una novela con capítulos o una serie de televisión con episodios. Cada capítulo o episodio corresponderá a un período o evento importante en su educación matemática ¿cuáles serían los capítulos o episodios de su vida escolar? Ponle un título a cada capítulo de tu viaje matemático que refleja el tema principal y un breve resumen de la trama para contextualizar la etapa correspondiente. Además, destacarás lo que representa el final de un capítulo y el inicio del siguiente.

3.4 Procesamiento de análisis de datos

Para el análisis de los datos recopilados, se llevaron a cabo dos etapas interrelacionadas. En la primera etapa, se analizaron las narrativas proporcionadas por el estudiantado. Se utilizó el análisis temático, se identificaron temas recurrentes en las experiencias relacionadas con el objetivo de la investigación. Estos temas se convirtieron en categorías que sirvieron de guía para el análisis en la segunda etapa, la cual implicó las entrevistas en grupos focales.

En ambas etapas del análisis se utilizó el software ATLAS.ti en su versión 9. Se siguieron las cinco fases establecidas por ^{Braun y Clarke (2006)} para el análisis temático, que incluyen: (1) familiarización con los datos, (2) generación de códigos, (3) búsqueda de los temas, (4) revisión de los temas y (5) definición y denominación de los temas. En particular, se llevaron a cabo las siguientes acciones:

Familiarización con los datos: En esta etapa, se procedió a leer repetidamente las narrativas proporcionadas por el estudiantado para familiarizarnos con los datos.

Generación de códigos: Cada narrativa se analizó por separado, se identificaron los extractos en los que el estudiantado expresaba experiencias educativas determinantes en la configuración de su identidad. A cada experiencia se le asignó un código. Este proceso se llevó a cabo de manera sistemática, lo que resultó en una lista final de 66 códigos (consulte la Tabla 3).

Búsqueda de los temas: Se revisaron los patrones de significado de los códigos finales y se agruparon en once temas distintos (consulte laTabla 3) basados en su significado común.

Revisión de los temas: Durante esta fase, se examinaron los temas propuestos para verificar la validez de la agrupación de códigos y se refinaron las definiciones de los temas. Esto llevó a la identificación de cuatro categorías adicionales (consulte la Tabla 3).

Nombres de las categorías: Para nombrar las categorías, se revisaron las citas relacionadas con cada tema mediante la elección de nombres que reflejaran con mayor claridad el patrón de significado que agrupaba cada categoría.

La síntesis del proceso que contiene los códigos, temas y categorías se muestran en la Tabla 3.

Las cuatro categorías identificadas son: diferenciadores con las otras áreas, modelo de identificación, características atribuidas y pertenencia social. Estas categorías sirvieron como ejes para el protocolo de los grupos focales.

En la segunda etapa, durante las entrevistas, el estudiantado discutió la relevancia de estas categorías en la configuración de su identidad profesional. Es decir, exploraron si estos elementos habían influido en cómo se veían a sí mismos y cómo se sentían dentro de su comunidad profesional; en este caso, como futuros miembros del profesorado de matemáticas. Profundizaron en las experiencias vividas, compartieron sus sentimientos, reflexiones y lo que habían aprendido de estas situaciones, lo que permitió verificar y reforzar los resultados obtenidos a partir de las narrativas.

Las entrevistas nos brindaron la oportunidad de triangular y revisar los datos, es decir, comparar y contrastar los temas y categorías derivados de las narrativas con las discusiones en los grupos focales. Si bien se mantuvieron los once temas, se perfeccionaron en su descripción y denominación. Los temas en su versión final se presentan en la sección de resultados.

4.1 Aspectos diferenciadores respecto a las profesiones

El estudiantado destaca que el conocimiento representa el principal factor distintivo entre su disciplina y otras áreas de estudio. Este saber se fundamenta en la integración entre el conocimiento matemático y el enfoque pedagógico de esta disciplina (^{Ball et al., 2001}). Autores como ^{Athadeu-Batista et al (2022)} lo describen como el conocimiento didáctico matemático, que capacita para combinar el conocimiento del contenido a enseñar con estrategias didácticas y metodológicas.

El estudiantado destaca ciertas actividades como inherentes a su campo profesional, entre ellas la identificación de problemáticas educativas y la formulación de soluciones, así como aquellas relacionadas con la enseñanza de las matemáticas, en coherencia con el conocimiento previamente mencionado. Es decir, la capacidad para compartir conocimientos, desarrollar tareas apropiadas y explicar conceptos de manera efectiva se posiciona como elementos claves en su identificación como parte del profesorado de matemáticas.

Esta perspectiva se alinea con lo planteado por ^{García-Rubio (2022)} en cuanto a que los aspectos pedagógicos son fundamentales en la identidad del docente. El énfasis en estas actividades no solo evidencia su importancia en el desarrollo profesional, sino también su impacto en la conformación de la identidad del estudiantado como futuros docentes especializados en matemáticas

E4:(…) Mis conocimientos son diferentes a los de las otras áreas, eso me permite enseñar matemáticas.

E11: (…) Algunas veces nos comparan con el estudiantado del CAM (Centro de Actualización para maestros) o de las normales (Universidades para profesores de nivel básico) pero hay una diferencia, y esto es la investigación, estamos preparados para realizarla y que nos ayude a enseñar matemáticas.

E9:(…) Somos parte del profesorado de matemáticas pero también sabemos hacer investigación educativa, es decir sabemos matemáticas y educamos.

Es esencial destacar que la percepción que tienen sobre su diferencia con respecto al estudiantado de otras áreas o centros educativos se fundamenta en imágenes construidas a partir de las experiencias compartidas por el profesorado y el grupo de personas egresadas. Estas experiencias contribuyen a la formación de atributos que fortalecen su autoimagen, autoestima, motivación laboral y reconocimiento de la labor profesional, aspectos que impactan positivamente en su identidad profesional (^{Beijaard, 2019}; ^{Hanna 2023}).

4.2 Modelo a seguir (Identificación)

En las narrativas las personas participantes mencionan experiencias en las que se identifican con el buen profesorado de matemáticas, ya sea en su formación anterior o alguien que contribuyó de alguna manera en su formación en la enseñanza de las matemáticas, estas experiencias se toman como fundamentales dentro de los procesos de constitución de la identidad profesional. (^{Lutovac y Kaasila 2014}, ²⁰¹⁸; ^{Lutovac 2020}; ^{García-Rubio, 2022}).

E6: (…) Tuve una maestra en la secundaria que me dio álgebra, nunca había entendido bien las matemáticas, pero esta maestra me enseñó muy bien, entendía todo y me gusto tanto que decidí llegar a ser tan buena como ella.

E9: (…) En la universidad, el semestre pasado en la asignatura de Práctica docente, la maestra es muy buena, yo he visto que no solo se preocupa porque sus alumnos aprendan, sino porque estemos bien y seamos buenos maestros. Ella ha influido en querer estar aquí y darle sentido a ser una Matemática educativa.

E7: (…) Hay profesores aquí en la universidad que son personas sencillas y comunes, por ejemplo el profesor de álgebra lineal, su forma de enseñar matemáticas influyó mucho en mi forma de pensar y ver a las Matemáticas, como algo sencillo y bonito de transmitir.

Los fragmentos presentados revelan un fuerte compromiso y deseo de adoptar ciertos roles en el ámbito profesional. Los recuerdos de clases impartidas por diversas personas docentes tanto buenas como malas se convierten en herramientas para el futuro profesorado durante los primeros años de ejercicio profesional. Estos recuerdos les permiten rememorar las prácticas que presenciaron durante su educación identificando lo que consideraban apropiado y motivador para el aprendizaje del estudiantado, así como lo que no lo era (^{García-Rubio, 2022}; ^{Varis et al. 2023}).

Las percepciones descubiertas resaltan un marcado componente emocional en la formación de la identidad de las personas participantes en la investigación (^{Buitrago-Bonilla et al., 2017}; ^{Berger y Lê Van, 201}9; ^{Varis et al. 2023}). En su trabajo, ^{Gee (2001)} conceptualiza este proceso como la identidad de afinidad, evidencia cómo la construcción de la identidad a partir de experiencias personales implica la adopción y la adhesión a características grupales.

4.3 Características personales que deben tener

El estudiantado ha subrayado una serie de rasgos deseables en el profesorado de matemáticas que abarcan valores, actitudes y habilidades consideradas fundamentales para desempeñar eficazmente la enseñanza de esta materia.

Estos atributos son percibidos y atribuidos por el estudiantado al profesorado que les ha enseñado a lo largo de su recorrido escolar. Como indica ^{Camargo (2022}, p.180), "las creencias y valores construidos en los ámbitos personal, familiar y social, impactan en menor o mayor medida en la configuración de saberes, creencias y visiones de la profesión y el ser docente".

E9: (…) Yo creo, que como profesor un matemático educativo debe ser paciente, tolerante con sus alumnos y con otros profesores o compañeros, en los seminarios nuestros profesores siempre nos comentan que debemos respetar los distintos puntos de vista teóricos, creo y eso se aplica para todo.

E2: (…) Debemos ser profesores que se preocupen por los alumnos, los escuchen, los motiven y apoyen. Siempre se debe buscar formas de crear ambientes de enseñanza que refuercen todo esto.

E3: (…) Es ser Competente en el salón de clases o cuando nos pidan realizar una investigación, podemos desempeñarnos en ambos ambientes.

Los rasgos identificados por el estudiantado coinciden con los hallazgos de ^{García-Rubio (2022)} en su investigación, donde los participantes resaltaron la importancia de que el profesorado demuestre un interés integral por el estudiante, no solo en aspectos pedagógicos, sino también en su bienestar global. En este contexto, se destaca que la manera de liderar en el aula surge más de la cercanía y la empatía que de un enfoque autoritario.

Este paralelo resalta dos aspectos fundamentales: uno asociado a la identidad profesional y otro ligado a la identidad personal, como indica ^{Korthagen (2004)}. Las cualidades inherentes a la labor docente ejercen una influencia significativa en la comprensión interna del individuo sobre sí mismo y su rol en el ámbito educativo. El estudiantado internaliza estas cualidades como parte esencial de su propia identidad otorgándoles un valor profundo a nivel personal (^{Sfard y Prusak, 2005}).

4.4 Pertenencia social

Esta cuarta categoría contiene elementos visibles para el estudiantado en su ejercicio en la práctica educativa y el empleo del lenguaje específico de la disciplina. Estos elementos les otorgan un sentido de orgullo y pertenencia a la comunidad. ^{García-Rubio (2022}, p.771) destaca la importancia de las interacciones entre docentes y estudiantes: “Si los profesores afirman las identidades de los estudiantes y las validan, estos se involucrarán más en el aprendizaje y se esforzarán por asegurar su éxito académico”, tal como lo mencionan los relatos del estudiantado sobre sus experiencias escolares.

Dentro de las experiencias mencionadas que les brindan este sentido de pertenencia a la comunidad se encuentra la participación en diversos eventos académicos, dirigidos por personal docente que admiran. Esto está en línea con lo indicado por ^{Ivanova et al. (2016)}, quienes resaltan que las conferencias realizadas por el estudiantado hacia el profesorado al final de su formación, el desarrollo de investigaciones y la interacción con sus pares son elementos esenciales para fortalecer el sentido de pertenencia a la profesión.

E6:(…) como matemático educativo tengo que dar clases de matemáticas y aplicar todo lo que aprendí para ser un buen profesor.

E11:(…) Cuando entré a la licenciatura escuchaba en las conferencias ciertos temas, o palabras como teorías educativas, cognición, constructivismo y no entendía, Ahora que asisto a eventos, comprendo y puedo utilizar esas palabras cuando me toca exponer.

Estas experiencias no solo refuerzan el sentido de pertenencia del estudiantado, sino que también les brindan una imagen positiva de su profesión. Además, las experiencias más valoradas por el estudiantado están relacionadas con sus prácticas docentes, ya que el campo profesional cierra la brecha entre el conocimiento teórico y académico, y la realidad de la enseñanza (^{Ivanova et al., 2016}; ^{Athadeu et al., 2022}; ^{Camargo, 2022}; ^{Lara-Subiabre, 2023}).