2.1 Formas de respuesta a la diversidad

Son varios los estudios que han abordado cómo los seres humanos nos enfrentamos a la diversidad en el contexto escolar. Por ejemplo, ^{Escribano y Martínez (2013)} plantean que la educación inclusiva es una forma de respuesta a la diversidad que tiene como principal objetivo eliminar la exclusión. También explican que se entiende por exclusión toda acción que niegue la participación plena del alumnado en su comunidad educativa. Además, cuando el estudiantado experimenta barreras de acceso o participación de la vida escolar, esto perjudica su aprendizaje y desarrollo, lo que profundiza las desigualdades sociales.

Otra forma de responder a la diversidad es la segregación, la que se reconoce como el acto de separar grupos humanos de acuerdo con sus características, ya sea por nivel socioeconómico, rendimiento, género u otros. Ello tiene un impacto negativo en el aprendizaje del estudiantado (Núñez-Muñoz, Peña-Ochoa, González-Niculcar y Ascorra-Costa, ²⁰²⁰), sus expectativas y motivación, especialmente en grupos vulnerables (^{Murillo y Duk, 2016}). Este es un factor relevante como causa del abandono escolar (^{Vázquez-Recio y López-Gil, 2018}).

Finalmente, la integración escolar es definida por ^{Escribano y Martínez (2013)} como la incorporación de una diversidad de estudiantes al sistema educativo regular, pero enfocada en la búsqueda de su normalización. De esta forma, se propicia que el alumnado se adapte al sistema escolar, lo que se contrapone con una respuesta inclusiva en que la escuela es la que debe ser flexibilizada para responder a todos sus miembros (Véliz, Martínez, Parra y Garrido, ²⁰²⁰).

2.2 Facilitadores de inclusión

A partir de la publicación de diversas experiencias de comunidades que buscan ser más inclusivas, se destacan algunas características comunes a nivel internacional y nacional. La primera de ellas es asumir la educación inclusiva como un fenómeno complejo. Esto permite aceptar que se trata de un proceso siempre en movimiento, que requiere de una deconstrucción de prácticas de exclusión para una construcción de nuevas prácticas inclusivas (^{Escribano y Martínez, 2013}; ^{Sinisi, 2010}). Se trata, por tanto, de un ejercicio de observación, reflexión, evaluación y creación constante por parte de quienes gestionan la escuela (Parra Muñoz, et al., ²⁰²⁰). Este ejercicio de observación es caracterizado como “la confianza básica, la actitud expectante y la actitud amorosa; dinamismos que están en la base de la persona” (^{Escribano y Martínez, 2013}, p. 36). El desarrollo de estas características permite mostrar una apertura en la cultura inclusiva, pues serían fundamentales para poder identificar prácticas y experiencias de exclusión.

Otro de los factores que han tomado fuerza en el desarrollo de una escuela inclusiva, es la incorporación de diseños universales de aprendizaje. Esta forma de concebir la organización curricular representa un facilitador, pues toma en cuenta a todo el alumnado durante la planificación, al responder a una mirada compleja de la educación, y generar un estado de equidad para el logro de objetivos (Gimeno Sacristán, ²⁰¹¹; Ortíz, López, Figueredo y Martín, ²⁰¹⁸). Al considerar múltiples medios de representación, expresión y compromiso (Martín y Mauri, ²⁰¹¹), estas planificaciones trabajan en la búsqueda de posibilidades que faciliten el desarrollo del estudiantado. Además, los planteamientos de este diseño curricular invitan al profesorado a aprovechar los medios tecnológicos disponibles (Alba, ²⁰¹⁵), lo que puede eliminar barreras que las estrategias, herramientas y materiales pedagógicos tradicionales implican.

Muy asociado a esta forma de planificar el aprendizaje se encuentran las estructuras cooperativas de trabajo en el aula (^{Escribano y Martínez, 2013}; Gimeno Sacristán, ²⁰¹¹; Ortíz, et al., ²⁰¹⁸; Torrego, Monge, Pedrajas y Martínez, ²⁰¹⁵). Estas son aquellas en que existe interdependencia positiva de metas, recompensas, recursos o funciones (Johnson y Johnson, ²⁰¹⁸). Este tipo de organización cooperativa de tareas escolares tiene un gran impacto en la convivencia escolar positiva, al otorgar al alumnado una instancia de aprendizaje heterogéneo que ayuda a salvaguardar sus diferencias y potenciar habilidades individuales.

La razón detrás de los buenos resultados de las tareas realizadas cooperativamente es explicada por Johnson y Johnson (²⁰¹⁸). Los autores mencionan que frente a la existencia de una estructura de interdependencia, cada miembro del grupo de trabajo aumenta el esfuerzo que realiza por conseguir buenos resultados, en comparación con otras instancias de carácter individual o competitivo. Esto también ocurre en el esfuerzo por mantener una relación interpersonal agradable y sentirse en un estado de salud mental positivo (Johnson y Johnson, ²⁰¹⁸).

A nivel latinoamericano, Muñoz (²⁰¹⁸) destaca y sintetiza una serie de elementos comunes en experiencias positivas de educación inclusiva. Uno de ellos es la valoración del alumnado y su contexto, acompañado del desarrollo de currículos flexibles y basados en habilidades para la vida. Del mismo modo, se observa una mayor apropiación de una cultura inclusiva en instituciones que han realizado procesos de sensibilización. Finalmente, en un ámbito distinto, menciona como elementos comunes el trabajo colaborativo entre profesores y estudiantes, el ejercicio del liderazgo participativo y una alta implicación del alumnado en organizaciones escolares (^{Muñoz, 2018}).

A partir del conocimiento de las experiencias anteriores, resulta interesante profundizar en las percepciones del alumnado respecto de las formas de respuesta a la diversidad que se ejercen en su comunidad. Pues, si bien, múltiples experiencias internacionales coinciden en elementos facilitadores de una comunidad inclusiva (^{Casanova, 2020}; ^{Escribano y Martínez, 2013}; Grácia, Sanlorien y Segués, ²⁰¹⁷; Hernández, ²⁰¹⁶; Johnson y Johnson, ²⁰¹⁸; ^{López Melero, 2018}; Moliner, ²⁰¹³; Muñoz, ²⁰¹⁸; ^{Murillo y Duk, 2016}; Ortíz, et al., ²⁰¹⁸), estos se conocen a partir de las experiencias del profesorado, equipos de gestión y comunidad universitaria.

3.1 Enfoque

La presente investigación se enmarca en un enfoque cualitativo de investigación, con un diseño de estudio de caso único (^{Mayan, 2001}). Esto, pues, se explora en las prácticas de respuesta a la diversidad, en una institución educativa de la comuna de Temuco, Chile, en el año 2019. Ello, con el fin de realizar un análisis profundo y detallado del fenómeno en estudio, en un establecimiento con una trayectoria y proyecto educativo que se declara inclusivo. Asimismo, la investigación se sustenta en el paradigma interpretativo, ya que busca profundizar en las percepciones sobre prácticas de respuesta a la diversidad que apoyan y desfavorecen la educación inclusiva. Esto, por medio del análisis de la construcción que los sujetos hacen de dichas prácticas a través de sus experiencias (^{González-Monteagudo, 2000}; Mella y Osses, ²⁰¹⁵).

3.2 Unidades de análisis

Las personas participantes del estudio corresponden a estudiantes de último año de escolaridad con trayectoria escolar completa. Por tanto, ingresaron al establecimiento en primer año de educación básica y cursan, en el momento del contacto, el último año de enseñanza media. Esto quiere decir que han estudiado al menos 12 años en la institución. Se decidió este criterio para poder tener la percepción de estudiantes que han pasado por experiencias, cambios y docentes en la institución.

De una preselección de 57 estudiantes, que cumplieron con los criterios antes señalados, se trabajó finalmente con un total de 8 estudiantes que participaron voluntariamente, 4 hombres y 4 mujeres de entre 17 y 19 años. El estudiantado cursaba el segundo semestre de cuarto año medio al momento del contacto. Asimismo, conformaron un grupo que se caracterizó por tener rendimientos escolares variados, provenir de localidades rurales y urbanas, ser estudiantes con y sin discapacidad, migrantes y no migrantes y contar un miembro de la comunidad LGBT.

Para llegar al grupo de participantes, se solicitó autorización a la dirección del establecimiento para que docentes con jefatura del nivel de cuarto año medio informaran sobre el estudiantado que cumplía con el criterio de trayectoria completa. El alumnado que voluntariamente accedió a participar recibió un protocolo de consentimiento y asentimiento que detallan el carácter confidencial y anónimo de su participación. Todas las personas seleccionadas aceptaron participar de la investigación. En el caso de estudiantes menores de 18 años, el o la apoderada también consintió la participación. Este periodo de contacto duró 8 semanas.

El establecimiento educativo en el que se realizó la investigación cuenta con 116 años de ejercicio en la docencia, con una matrícula total de 3949 personas matriculadas entre nivel de transición uno y cuarto año de enseñanza media. Además de un equipo docente de 179 personas y 198 asistentes de la educación, que ejercen múltiples labores que apoyan la gestión de la institución. Con un índice de vulnerabilidad aproximado de un 86%, esta institución cuenta con un Programa de Integración Escolar (PIE) desde el año 2005 que, a la fecha, atiende a un total de 468 estudiantes de todos los niveles educativos que imparte, con un 11,85% del total de la población escolar. Esta cantidad de estudiantes lo convierte en el colegio con el Programa de Integración Escolar más grande del país y un proyecto educativo institucional que expresa un enfoque de educación inclusiva.

3.3 Técnicas de recolección

Se aplicaron dos instrumentos, una entrevista semiestructurada en profundidad y un grupo focal (^{Gurdián-Fernández, 2007}), ambos previamente evaluados por un equipo experto. La entrevista se realizó con veintidós preguntas al estudiantado, organizadas en torno a dos temas: prácticas de respuesta a la diversidad ejercidas por docentes dentro del aula y prácticas de respuesta a la diversidad ejercidas fuera del aula. Una vez analizada cada entrevista se le solicitó al estudiantado participante que observen, cuestionen y aprueben el análisis realizado como estrategia de verificación, con el fin de asegurar la validez y el rigor de la investigación (^{Mayan, 2001}).

Finalizadas las entrevistas se propuso un grupo focal de 6 preguntas, las que buscaron profundizar en las percepciones del alumnado sobre diversidad e inclusión, así como de otros conceptos complementarios que surgieron de las primeras entrevistas, tales como convivencia, comunidad y justicia. Cuatro estudiantes accedieron a participar de este procedimiento.

3.4 Procesamiento de análisis

Las entrevistas y grupo focal fueron grabadas y transcritas textualmente para iniciar el proceso de categorización (^{Dávila, 2006}). Se procedió a identificar las ideas que el estudiantado reconociera como relacionadas con la forma en que el establecimiento responde a cualquier tipo de diversidad. Estas respuestas se agruparon en categorías que, a su vez, se clasificaron según fueran valores, conceptos o estrategias para conformar subcategorías. Se analizó cuáles eran las finalidades de las estrategias y los motivos de los valores, así como la conexión entre estos.

La codificación fue realizada de manera abierta y axial. La primera consistió en identificar conceptos a partir de ciertas características y propiedades, mientras que la segunda consistió en el establecimiento de relaciones y reagrupaciones en función de dichas características (^{Strauss y Corbin, 2012}). El software utilizado para ello fue Atlas Ti, en su séptima versión.

4.1 Prácticas, estrategias y actitudes inclusivas

Los resultados permiten identificar múltiples prácticas inclusivas de respuesta a la diversidad, enfocadas hacia la promoción de valores, estrategias pedagógicas y políticas de acceso. El estudiantado participante del estudio expone estas prácticas sin excepción, lo que devela un proceso que la institución educativa ha llevado a cabo con el fin de responder a su proyecto educativo.

El alumnado reconoce la pertenencia a una comunidad educativa que es más inclusiva que la sociedad, por lo que comparan constantemente entre lo que ellos consideran un mundo interno y uno externo, dentro y fuera de su colegio (ver cita 1 y 2). Fuera del establecimiento, reconocen que la discriminación es la respuesta más común a la diversidad, por lo que expresan admiración y sorpresa de que el profesorado no ejerza dicha práctica.

Cita 1: “Yo creo si, por ejemplo en comparación con otros colegios, como que este colegio es más diverso, como que tiene más información sobre ciertas cosas, y como que en algunos profes son súper actualizados, digo, hay algunos profes que son más viejos que otros (risas). Hay de todo, pero igual hasta los profes más viejos, toman súper bien la diversidad aquí.” (Entrevista 5, P.6)

Cita 2: “yo creo que mis compañeros son como, que donde somos todos tan diferentes no les causa como una mayor intriga al ver a alguien diferente, diciendo “éste es de esta forma y de esta forma”, sino que lo aceptan.” (Entrevista 6, P.3

Por otra parte, prácticas inclusivas de respuesta a la diversidad económica, como la adscripción de la institución a la gratuidad educativa, es percibida por el estudiantado como una oportunidad de convivir con sus pares pertenecientes a diversos niveles socioeconómicos (ver cita 3 y 4).

Cita 3: “creo que hay bastantes alumnos y de todo tipo, en parte porque si no me equivoco, es gratis el colegio. Eso ya abre más posibilidades a que entre gente diversa” (Entrevista 8, P. 4)

Cita 4: “igual lo que me gusta del colegio es que hay todo tipo de gente, yo pensaba que por ser gratis iba a haber solo gente como uno, pero como estamos entre dos ciudades igual como que al final tengo compañeros de todo tipo” (Entrevista 3, P.5)

Al analizar estas percepciones se han categorizado como prácticas inclusivas aquellas que involucran valores, estrategias y políticas que facilitan, promocionan o aseguran el acceso y la participación de todo el alumnado dentro y fuera de la sala de clases (^{Escribano y Martínez, 2013}; Hernández, ²⁰¹⁶).

Del mismo modo, prácticas inclusivas como la presencia de múltiples actividades complementarias, estrategias cooperativas de construcción del conocimiento, la variabilidad en las estrategias de enseñanza-aprendizaje, entre otras, son valoradas positivamente por el estudiantado participante del estudio, pues les permiten ser miembros activos de la comunidad (ver cita 5 y 6), también como facilitadoras de participación (^{Escribano y Martínez, 2013}).

Cita 5: “Yo… Bueno, este año he notado que hay como más…actividades extraescolares, hay que todo. También que en clases no es como solamente pruebas, sino que hay más como trabajo al aire libre, o videos, o hasta hacer una canción sobre alguna materia, esas cosas son más entretenidas y trabajamos en equipo, igual las profes tratan de que podamos como hacer de todo”. (Entrevista 5, P. 8)

Cita 6: “Igual los profesores tratan de hacer eso como para fomentar el compañerismo y el pensar en ello, porque también más adelante uno también tiene que hacer trabajos grupales o trabajar con otras personas alrededor y aprender a convivir.” (Entrevista 3, P.2).

La promoción de valores inclusivos aparece también como una idea que destaca el estudiantado, pues le hace sentir que la relación con sus docentes se da en un entorno de empatía, comprensión, acogida, solidaridad, justicia y valoración de la diversidad, entre otros valores facilitadores de la inclusión y el sentido de comunidad (ver cita 7 y 8).

Cita 7: En las evaluaciones, a veces por ejemplo cuando te ven como muy pensativo y como muy frustrado quizás con la respuesta, después, algunos profes me han preguntado. Ya ¿qué te pasa?, ¿cómo estay?, ¿te ha pasado algo en tu casa o algo?; porque tienen como ese, no sé, cómo ese instinto de saber que algo le pasa a sus alumnos. (Entrevista 4., P.1)

Cita 8: “Cuando tenemos algún problema, ellos nos ayudan, nos abrazan en un sentido, nos dan consejo, el profe jefe es el que más cercano, que uno quiere conocer. Se preocupa, habla con los apoderados.” (Entrevista 1, P.1)

Este sentido de pertenencia que el alumnado manifiesta en sus relatos, producto de prácticas, actitudes y estrategias inclusivas, es importante, pues permite el desarrollo de una comunidad cohesionada con objetivos comunes. La cohesión social y el sentido de pertenencia a la comunidad disminuyen las posibilidades de exclusión, por cuanto los participantes del grupo sienten motivación por ejercer una ciudadanía activa, a la vez que aumentan los lazos entre los miembros de la sociedad (Castillo Riquelme, Rodríguez Garcés y Escalona Burgos, ²⁰¹⁸; Naciones Unidas, Cepal, ²⁰⁰⁷). La importancia de la cohesión social es extrapolable a las comunidades educativas, pues estas últimas se fundan en proyectos institucionales que necesitan de toda la comunidad para el logro de sus objetivos.

A pesar del avance que el estudiantado percibe, resulta interesante que en sus relatos se encuentran ausentes percepciones respecto de acciones de discusión, promoción y valoración que permitan visibilizar la diversidad. Esta ausencia puede evidenciarse en el hecho de que, en los resultados de la investigación, el alumnado no percibe las diversidades étnicas, de capacidades, sociales y económicas presentes en su comunidad, aun cuando entrevistados se identifican con esos grupos. En cambio, sí perciben las diversidades de género y nacionalidad. (ver cita 9 y 10).

Cita 9: “Es que casi no se ven aquí, se ven más adultos que son inmigrantes Haitianos, y yo cacho que en unos años más, como he visto embarazadas, ahí se van a ver más…Por eso no hay tantos adolescentes todavía.” (Entrevista 7, P. 5)

Cita 10: “A si, ahora sí que nada que decir de los profes, no hay, nunca ha tocado como un caso de un profesor que haya hecho sentir mal a un… a una persona, por sus gustos o cosas. Mi curso igual de hecho es como, hay hartas personas que son homosexuales, y mis profesores como que no, ya es como tan normal que no es tema ya.” (Entrevista 2, P. 3)

Esto ocurre porque las prácticas de respuesta a la diversidad en el establecimiento tienen su principal foco en la promoción de valores inclusivos, que devienen en acciones que alientan la participación del alumnado y buscan asegurar su acceso a la educación, sin embargo, no visibilizan, valoran, ni destacan la diversidad directamente (Vega Fuente, López Torrijo y Garín Casares, ²⁰¹³). Hablar de las diversidades presentes en la comunidad es necesario para llevar a cabo un análisis consciente de los elementos que es necesario modificar, cambiar o modernizar para hacer de la educación una experiencia de equidad e inclusión.

Es posible inferir que, a raíz de la falta de diálogo, análisis y reflexión en torno a la diversidad presente en la comunidad, tampoco se cuestiona la estructura formal de las respuestas a la diversidad que ejercen, especialmente cuando estas se encuentran sustentadas en una normativa legal del macro sistema educativo. Esto queda en evidencia cuando se les pregunta al estudiantado sobre los apoyos educativos que perciben (ver cita 11 y 12) en el siguiente apartado.

La percepción del alumnado respecto de la diversidad se estaría orientando hacia una comunidad educativa que parece un lugar seguro para la expresión de la propia identidad y que es acogedora con las diferencias. Sin embargo, la percepción de la diversidad no incluye en la discusión las prácticas o valores de exclusión, segregación e integración. Esto permite que tales prácticas se justifiquen y normalicen. Por tal motivo, en el siguiente apartado se demostrará que en una comunidad educativa, compuesta de muchos valores y prácticas respetuosos de la diversidad, mientras no se cuente con mecanismos de identificación y discusión de la exclusión, segregación y discriminación se adosarán prácticas excluyentes que no serán percibidas por sus integrantes.

4.2 Prácticas, estrategias y actitudes excluyentes, segregadoras e integradoras

En la configuración de los cursos del establecimiento existe un grupo mayoritario de estudiantes que parece lograr un desempeño escolar acorde a las expectativas que se les plantean. El estudiantado entrevistado identifica la existencia de dos grupos, uno mayoritario que parece lograr un desempeño escolar acorde a las expectativas planteadas, y otro grupo minoritario que es percibido con características negativas, que impiden que cumplan con las exigencias del sistema educativo en el que se encuentran insertos.

Una primera manifestación de la atribución de características negativas a quienes no cumplen con expectativas académicas o de comportamiento puede observarse en las citas 11 y 12 expuestas a continuación.

Cita 11: “...sé que a chicos que les cuesta más o una actividad, les hacen forma C y las rinden con una educadora diferencial, como para poder reforzarlos más en esa área.” (Entrevista 3, P.3)

Cita 12: “...cuando chico me mandaban casi siempre para allá, como en quinto. De hecho, ahí también me sentí pasado a llevar. De hecho el mismo psicólogo me dijo, que yo siempre he sido así como inquieto, pero ellas pensaban que yo tenía así como déficit atencional, y el colegio, iba a psicólogos, y los psicólogos quedaban así como… no tenía nada sí. Hablar con una persona, no me distrae, puedo estar en una conversación, pero siempre he sido como inquieto en grupos. En mi curso siempre he sido como el más inquieto, y ahí una profe que fue mi profe jefe de primero hasta cuarto, ella fue como que me mandó a psicólogo. Mi mamá como que igual se sintió pasada a llevar.” (Entrevista 7, P.4)

Como puede observarse en la cita anterior, los apoyos educativos que el establecimiento brinda son de carácter segregador, pues separan a quienes requieren de ayuda de los que no (^{Peña, 2013}; ^{Murillo y Duk, 2016}). Ello subdivide a los miembros del grupo en pequeños subgrupos dentro de la sala de clases, lo que es resentido por el estudiantado. Esta separación lleva consigo un estigma reconocido por el estudiantado, que afecta al menos su dimensión emocional. Ello profundiza los perjuicios de la segregación en el aprendizaje que se ha descrito. (Treviño, et al., ²⁰¹⁸)

Esta percepción de que se trata de un grupo minoritario queda aún más en evidencia a través del relato del estudiantado participante, cuando mencionan constantemente a quienes no cumplen las expectativas como miembros de un grupo pequeño (ver cita 13 y 14). Además, identifican a este grupo como un par de compañeros o compañeras se aíslan al final de la sala, lo que deja en evidencia el recién mencionado estigma.

Cita 13: “En mi curso hace dos años habían dos personas que siempre se sentaban solas al final, pero, era por gusto propio, no se llevan, no se llevaban con nadie del curso, no se querían incluir en ningún lado. El profe les decía y no hacían nada.” (Entrevista 1, P.5).

Cita 14: “...yo no sabría decirlo, igual los profesores tratan de incluirlo más, por eso me gustan los trabajos grupales, para incluir más a esa persona en el grupo. En una de esas, que también podría participar la psicóloga, para saber si es que tiene algún problema más como grave, o más como grave o como más complicado de aprendizaje.” (Entrevista 3, P. 6).

En la caracterización que se hace de este último grupo como aquellos que no se quieren incluir, se encuentra el alumnado que ha sido etiquetado con necesidades educativas especiales (NEE). Este grupo es caracterizado como poseedor de un comportamiento diferente que no parece concordar con lo común. Resulta interesante cómo se caracteriza esto como una decisión personal, restando responsabilidad a la comunidad educativa. Esta cita es ilustrativa respecto de la falta de discusión sobre diversidad. El estudiantado habla sobre sus pares y su comportamiento no deseado, lo que anula la responsabilidad del contexto en dicho fenómeno.

Asimismo, frente al aislamiento, la práctica de respuesta utilizada por la institución es la normalización y justificación de la exclusión (ver cita 15 y 16). Esto ocurre especialmente cuando no afecta directamente al grupo mayoritario, o bien, cuando la inclusión puede perjudicar el rendimiento personal de los miembros de ese grupo. Aquello puede observarse cuando profesores y estudiantes deciden no actuar frente al aislamiento, lo que impide que el alumnado aislado participe activamente del grupo.

Cita 15: “Es que a ver, en ese sentido los profes son como mucho más dejados. Dentro de la sala de clases, si los profes te ven como más aislados, los profes te preguntan cosas, pero de ahí, te puedes incluir con él, o te puedes sentar acá, no. Como que muy pocos pasan de esa barrera.” (Entrevista 4, P, 5)

Cita 16: “Es como complicado, porque tú ves que está aislada la persona, pero como no dicen, no se puede hacer tanto al respecto. Como que los mismos compañeros intentan integrar a la persona, el mismo profe igual, pero es difícil.” (Entrevista 2, P. 4)

Así, la inclusión se ve obstaculizada por valores excluyentes (^{Booth y Ainscow, 2015}), como el conformismo, desconfianza e individualismo. Este tipo de valores son identificados, para efectos de este estudio, como obstaculizadores. Ello desincentiva que el alumnado quiera incluir a otros en sus grupos, lo que niega la participación efectiva (^{Escribano y Martínez, 2013}). Incluso cuando este grupo minoritario ya forma parte de un equipo de trabajo, prima la desconfianza puesto que se prioriza la obtención de buenas calificaciones por sobre la inclusión. En este sentido, el rendimiento académico aparece como un bien altamente valorado que se superpone al bienestar de la comunidad.

La responsabilidad de los valores obstaculizadores expuestos en los resultados no puede adosarse únicamente al alumnado, sino que se funda en un sistema educativo altamente competitivo que premia el desempeño personal, cuyo nivel de segregación se extiende a todos los niveles. La responsabilidad de la promoción de estos valores recae en quienes diseñan el sistema, pero también en quienes lo ejercen en el cotidiano en los centros educativos. Esto ocurre pues la competencia originada por las inequidades sociales de los estudiantes (^{López Melero, 2018}) provoca la necesidad de superar al otro para sobrellevar estas desigualdades estructurales. Estas desigualdades del sistema educativo son reflejo de un sistema económico de libre mercado, que premia a quien supera la oferta de su contrincante (^{Gárate, 2019}).

En el mismo sentido, la calificación facilita la exclusión y segregación, pues promueve el individualismo y desconfianza entre compañeros. A la vez, anula valores que facilitan la inclusión, como la cooperación, compañerismo y altas expectativas (ver cita 17 y 18).

Cita 17: “Me complica el trabajo en grupo porque tengo una manía, que es que quiero saber todo el rato cómo está avanzando el trabajo. Entonces para eso, si hay mucha gente, primero sé que hay gente que no va a hacer nada, y segundo tengo que dispersarme en muchos lugares y no me concentro mucho en mi parte.” (Entrevista 8, P. 6)

Cita 18: “Lo promueven haciéndonos elegir nuestras parejas o nuestros grupos para trabajar. Igual, yo en mi, en lo que yo a mí respecta, me gusta más trabajar solo en las actividades como diapositivas y esas cosas, porque así no tengo que preocuparme de que otra persona tenga que hacer su parte del trabajo para que tenga buena nota” (Entrevista 3, P.3)

El efecto facilitador de la exclusión y segregación que ejerce la calificación queda en evidencia cuando el profesorado planifica actividades cooperativas. En ellas, la interdependencia de calificaciones entre pares obliga al alumnado a priorizar la obtención de una buena nota, sobre la inclusión o participación igualitaria del grupo. Ello ha quedado de manifiesto en los resultados de la investigación, como se pudo observar en la cita 6. Incluso cuando el alumnado es integrado en grupos de trabajo, la expectativa con respecto a su rendimiento es baja, lo que merma su participación. Este resultado es relevante, pues se ha demostrado que el efecto de la calificación en la mediación docente (^{Segura Castillo, 2018}) obstaculiza los apoyos que puede brindar el profesor a su alumnado. Por tanto, la utilización de la calificación tiene implicancias en la participación efectiva del estudiantado en el aula.

En este sentido, el estudiantado identifica la aparición de un tipo de profesional denominado profesional de apoyo. Estos suelen ser psicólogos, cuyo rol se reduce a definir diagnósticos, encontrar problemas y solucionarlos, enfocados específicamente en las denominadas NEE (Salum Tomé, ²⁰²⁰). Esta percepción consolida la idea de que el aprendizaje de algunos estudiantes es inmodificable (López, Echeita y Martín, ²⁰⁰⁹).

Esta perspectiva explica por qué el estudiantado se ofende cuando son derivados a este tipo de profesionales de apoyo. Como queda en evidencia en la cita 7, el diagnóstico es una herramienta de segregación de aquellos que son etiquetados gracias a dichos diagnósticos. El mecanismo a través del cual se ejerce dicha respuesta es la creación de instrumentos de evaluación diferentes para este grupo. En este sentido, la práctica tiene un efecto socioeducativo sobre el aprendizaje, así como sobre las relaciones.

El mecanismo institucional que se reconoce como natural en la percepción del estudiantado, es que el bajo rendimiento debe explicarse en causas internas del estudiante y no en el contexto. De esta forma, la normalización y justificación de la exclusión se sustenta en los valores obstaculizadores de la inclusión. Ello pues la desconfianza e individualismo que se manifiesta en el alumnado les lleva a culpabilizar a sus pares de su situación, al considerar que son ellos quienes no se incluyen en el grupo. Del mismo modo, se responsabiliza a ese mismo grupo de estudiantes y sus familias por su falta de hábitos de estudio y rendimiento escolar (ver cita 19 y 20), puesto que el alumnado participante, manifiesta que ese tipo de actitudes provienen del hogar. Es así como les quitan a la institución y a sus integrantes la responsabilidad de incluir efectivamente la diversidad dentro del aula, para poner dicha responsabilidad en el estudiantado que consideran diferentes.

Cita 19: “Es que el problema de que cada uno aprenda, viene más o menos de la educación que reciben en la casa. A cada uno se le inculca la cultura de la educación y del estudio.” (Entrevista 3, P. 5)

Cita 20: “....es que igual hay compañeros que no quieren aprender y ya ahí nadie puede hacer nada”. (Entrevista 8, P. 4)

De esta forma, las políticas de respuesta a la diversidad funcionan de manera selectiva al segregar y dejar la responsabilidad del logro educativo de este grupo minoritario en los profesionales de apoyo. Ello desplaza la responsabilidad del profesorado en la formación de estos jóvenes, al desviarla hacia otros profesionales (López, et al., ²⁰⁰⁹; Parra Muñoz, et al., ²⁰²⁰).

Es así como el estudiantado entrevistado identifica una práctica que se relaciona con el rendimiento, que es la derivación del profesorado hacia un profesional de la educación que realiza evaluaciones para explicar este bajo rendimiento. Esta práctica es descrita como una negación de sus capacidades (ver cita 7), lo que deja en evidencia las bajas expectativas que el alumnado tiene sobre aquellos compañeros que son sujetos de esta segregación.

A través de esta práctica de evaluación, con motivo del bajo rendimiento, el alumnado es etiquetado decidiendo si forma o no parte de estos subgrupos. Su rol de estudiante se condiciona. Ello ocurre al ser una persona físicamente integrada en el aula, pero simbólicamente segregada, al ser identificada como parte de un grupo en desventaja que requiere de apoyos especializados.

Esto deja en evidencia que la diversidad es atendida de manera reactiva frente al fracaso escolar, pero no es considerada desde el diseño original de la institución. Esto pues la escuela está pensada para el grupo mayoritario de estudiantes que cumplen con las expectativas académicas y actitudinales. La comodidad que ofrece esta perspectiva de que la víctima de exclusión o cualquier otro tipo de vulneración tiene la responsabilidad de ello, es propia de una mirada retrospectiva que evade la responsabilidad (^{Giner Alegría, 2011}).

Además, la ya mencionada competencia por obtener buenas calificaciones es incentivada por quienes planifican el sistema al utilizar la calificación como un premio transformado en puntaje o nota. Ello aumenta la posibilidad de que el estudiantado acceda a la educación superior, especialmente a aquellas carreras y universidades que son símbolo de futuro éxito laboral, y por tanto, bienestar personal. Así, el alumnado se enfoca en obtener buenas calificaciones para optar a mejores oportunidades, mientras que el profesorado se enfoca en que sus estudiantes logren buenos resultados que les permitan optar a estas oportunidades. En esta dinámica, la competencia y el individualismo es la norma, lo que aleja la inclusión del foco prioritario de trabajo. Esto, especialmente por el contexto del sistema educativo escolar, que premia el desempeño personal (^{Jarpa-Arriagada y Rodríguez-Garcés, 2017}).

Otro de los mecanismos a través de los cuáles se normaliza y justifica esta exclusión es el conformismo del personal docente. Este conformismo se puede identificar en la poca participación del grupo minoritario de estudiantes en el logro de sus aprendizajes, lo que obstaculiza su inclusión (ver cita 21 y 22). Este obstaculizador predominará en tanto no se profundice en las diversidades que han provocado la baja participación del estudiantado minoritario, al atribuir nuevamente la responsabilidad de la exclusión a quienes son excluidos.

Cita 21: “...siempre están los compañeros que no hacen nada, que es la gran mayoría en mi curso. Y el profe les llama la atención, las reta, pero sigue igual la clase.” (Entrevista 3, P.1)

Cita 22: “...es que igual tengo compañeras que no se quieren integrar, andan como siempre solas, no hacen ningún esfuerzo por ser parte del grupo”. (Entrevista 5, P.7)

Así, en relación con los resultados anteriormente expuestos, los procesos de normalización de la exclusión, segregación e integración no se dan de manera independiente. Por el contrario, interactúan en una dinámica compleja que tiene diversos efectos en el aula y que acrecientan estos tipos de respuestas. Se puede inferir que estos tres tipos de respuesta a la diversidad se encuentran normalizados, pues están arraigados en la dinámica escolar dentro del aula, al manifestarse en los valores obstaculizadores de la inclusión que fueron antes discutidos. De esta forma, la cultura escolar de la institución acepta que algunos estudiantes no participen, no conviva, no aprendan o simplemente no formen parte de la mayoría dominante, sin cuestionar dicha realidad.