1. Introducción

La educación inclusiva en la actualidad es considerada un derecho humano y de justicia social que promueve el respeto, la aceptación de las diferencias y la igualdad de oportunidades. Al mismo tiempo, valora la diversidad y busca desarrollar estrategias que favorezcan el proceso de enseñanza aprendizaje, con el fin de disminuir la desigualdad y exclusión en el contexto educativo (^{Chiner, 2011}; ^{Serrato Almendarez y García Cedillo, 2014} ). La educación inclusiva impulsa el desarrollo de una educación de calidad gracias al uso adecuado de los recursos, además de la colaboración y el compromiso de las instituciones formadoras de docentes, la comunidad escolar, los directivos, padres de familia y el profesorado. Estos últimos son considerados una pieza fundamental en el desarrollo intelectual, moral y afectivo de niños, adolescentes y jóvenes, por la realización de acciones pedagógicas pertinentes para lograr objetivos y facilitar el proceso de educación inclusiva (^{Flores y Villardón, 2015}; ^{García Cedillo y Romero Contreras, 2016}; Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2015).

Durante la formación inicial, el profesorado debe adquirir las competencias específicas para el desarrollo de prácticas educativas inclusivas. ^{Fernández Batanero y Hernández Fernández (2013}), así como Ortega y Ortiz (2015) mencionan que las prácticas educativas inclusivas son las estrategias que lleva a cabo el profesorado con el fin de adaptarse y de atender la diversidad de culturas, preferencias, estilos de aprendizaje, intereses, entre otros aspectos. Asimismo, las prácticas educativas inclusivas permiten nuevas formas de trabajo en los centros escolares y la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación.

Algunas de las estrategias citadas por Fernández (2014) para un contexto inclusivo son: la identificación de necesidades, el fomento del trabajo cooperativo, la adaptación de tecnología, la diversificación de contenidos, materiales y recursos, estrategias relacionadas con el clima del aula, motivación, entre otras. ^{Beltrán (2004}) considera que estas estrategias deben ir enfocadas a promover el aprendizaje significativo, la autonomía y autorregulación del estudiantado. Esto representa un desafío a las instituciones formadoras de docentes.

En México, las principales instituciones formadoras de docentes son las Escuelas Normales urbanas y rurales, las cuales son reguladas por la ^{Secretaría de Educación Pública (SEP)} en cuanto a sus políticas de formación para el nivel de educación básica (^{Infante, 2010}; ^{Navarrete, 2015}). Estas instituciones deben proporcionar conocimientos sobre el currículo, además de espacios de práctica para el personal docente en formación, en donde se adquiera el dominio de las metodologías y estrategias más adecuadas para el proceso de enseñanza aprendizaje de todo el alumnado, con o sin discapacidad (^{Durán y Giné, 2011}). Lo anterior se relaciona con un aspecto de la docencia que es la autoeficacia, la cual se refiere a las creencias que tiene una persona de poseer las capacidades necesarias para realizar alguna acción o actividad, e involucra aspectos cognitivos, motivacionales y afectivos (^{Bandura, 1977}).

Se dice que el profesorado con baja autoeficacia suele sentirse desmotivado y poner poco esfuerzo en sus tareas, ya que considera que no cuenta con las habilidades necesarias para lograr el pleno desarrollo del alumnado. Por el contrario, el profesorado con un sentido de alta autoeficacia se encuentra motivado, hace esfuerzos constantes, es innovador y persistente. Por ello, la autoeficacia se considera como un elemento clave para el esfuerzo, la persistencia y la autodeterminación del profesorado, de lo contrario, podrían tener expectativas negativas, lo que puede provocar el fracaso en la implementación de prácticas educativas inclusivas (^{Adame, 2015}; ^{Lamorey y Wilcox, 2005}).

La ^{Organización de las Naciones Unidas (ONU), en 2007}, señaló que el profesorado manifestó no estar lo suficientemente preparado para implementar la educación inclusiva en el alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Asimismo, en el Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS) del 2013, se indicó que entre el año 2008 y 2013 aumentó el porcentaje de profesores mexicanos que mencionaron la necesidad de cursos para la enseñanza al alumnado con NEE y cursos para la enseñanza multicultural (Backhoff ^{Escudero y Pérez Moran, 2015}).

^{Romero Contreras y García Cedillo (2013}) señalan que, en la actualidad, la formación docente no proporciona los recursos suficientes para que el personal docente en formación lleve a cabo, de manera oportuna, sus prácticas, ya que solo proporciona los contenidos que deben enseñar, pero no se les instruye cómo deben hacerlo y/o adaptar esos contenidos a las necesidades del alumnado. En este aspecto, se ha informado que solo el 50% de las personas egresadas de Escuelas Normales, a nivel nacional, ha resultado idóneo para ingresar al Servicio Profesional Docente (^{Mendoza, 2015}).

En varios trabajos se ha encontrado una escasa presencia de estrategias para la atención a la diversidad, metodologías poco flexibles y escaso entendimiento de la educación inclusiva (^{Darretxe Urrotxi, Goikoetxea Piedrola y Fernández González, 2013}; Ortega ^{Tello y Ortiz Ochoa, 2015}; Ramírez ^{García y Muñoz Fernández, 2012}). Otros autores han resaltado la importancia de realizar investigaciones que incidan en el personal docente en formación de las Escuelas Normales, de manera que puedan analizarse sus perspectivas y aspectos afectivos, ya que este será el encargado de transmitirlas en un futuro al alumnado de educación básica (^{Novo-Corti, Muñoz-Cantero y Calvo-Babio, 2015}; ^{Rubio-Moreno, Castro-López y Félix-Salazar, 2015}; ^{Tárraga, Peirats y Grau, 2013; Vélez, 2013}).

2. Referente teórico

Las prácticas educativas inclusivas hacen referencia a proporcionar programas de calidad educativa para cualquier estudiante, pues implican la implementación de estrategias enfocadas en la participación, progreso y logro de cada uno. Toda práctica inclusiva tiene dos características principales: 1) se trabaja con grupos diversos y 2) se cuenta con el apoyo de otros profesionales y recursos materiales apropiados, con la finalidad de beneficiar al alumnado durante su proceso de aprendizaje (^{Muntaner Guasp, Rosselló Ramón y De la Iglesia Mayol, 2016}). Existen varias investigaciones que han estudiado esta temática, ^{Lledó Carreres y Arnaiz Sánchez (2010}) identificaron en las prácticas del profesorado, algunos ejemplos de adaptaciones curriculares. Sin embargo, las personas participantes manifestaron la necesidad de renovar las estrategias de enseñanza debido a que contaban con poca preparación, escasez de recursos y falta de apoyo de otros profesionales para atender la diversidad.

Por su parte, ^{Fernández Batanero (2013}) utilizó la metodología cualitativa para conocer la percepción del profesorado sobre sus propias competencias en educación inclusiva y encontró que comparte una visión positiva de la inclusión, además de proporcionar un espacio de tutorías, buena comunicación, metodologías alternativas, adecuación de materiales/actividades y una adecuada atención a la familia. Por el contrario, otros estudios han indicado que el profesorado ha sido poco flexible en cuanto a los materiales y metodologías que utiliza diariamente en su labor. Se ha mostrado poca sensibilidad respecto a la diversidad cultural del alumnado, así como un bajo nivel de apoyo para el aprendizaje y la participación, por lo que recomiendan analizar la práctica del profesorado y las concepciones hacia la educación inclusiva en conjunto (^{Darretxe Urrotxi et al., 2013}; Ortega ^{Tello y Ortiz Ochoa, 2015}).

Atendiendo a este aspecto, en Chile, ^{Santos Arrieta (2014}) identificó la percepción del profesorado sobre la educación inclusiva y la relación con sus prácticas educativas inclusivas. Se encontraron resultados positivos con respecto a las percepciones, sin embargo, se resaltó el aspecto de la poca formación, el tiempo limitado y el escaso apoyo recibido. En relación con las prácticas, se concluyó que hace falta mejorar el aspecto de estrategias de agrupamiento de alumnos y adaptación de las actividades.

^{Flores Barrera y García Cedillo (2016}) identificaron que, dentro de las principales necesidades del alumnado con discapacidad en el aula regular, se encuentran la flexibilidad del profesorado y la implementación de adecuaciones curriculares y ajustes metodológicos, ya que la capacitación recibida ha sido en su mayoría teórica, por lo que no se ha logrado una sensibilización e impacto en sus prácticas docentes.

^{Flores Barrera, García Cedillo y Romero Contreras (2017}) encontraron que las personas formadoras de docentes de escuelas normales llevan a cabo estrategias relacionadas con el uso del tiempo, evaluación, reflexión y sensibilización. Sin embargo, carecen de apoyos en el aula para poner en juego una metodología adecuada, estrategias relacionadas con el vínculo docente-estudiante y escaso conocimiento sobre educación inclusiva.

^{Enríquez Félix (2015}) llevó a cabo un estudio en la única Escuela Normal Rural del Estado de Sonora, la cual es la participante en este trabajo y encontró que los formadores de docentes tienden a realizar estrategias conductuales, tales como manejo de la disciplina, fomento de las relaciones interpersonales y evaluación del aprendizaje. Sin embargo, se resalta la importancia de contar con elementos pedagógicos y tener un actuar constructivista en el que la persona docente en formación pueda ser un agente activo de su propio aprendizaje. Asimismo, ^{Civera (2015}) menciona que la información disponible de las escuelas normales rurales de los años 70 hasta la actualidad proviene, la gran mayoría, de fuentes periodísticas en las que destacan conflictos entre estas y las autoridades. No obstante, se muestra poco sobre los motivos de los conflictos, así como lo que sucede en la vida cotidiana de las escuelas.

En cuanto a la autoeficacia, esta fue introducida por Albert ^{Bandura (1977}) y se refiere a las creencias que tiene una persona de poseer las capacidades necesarias para realizar alguna acción o actividad, involucra aspectos cognitivos, motivacionales y afectivos. Según ^{Covarrubias Apablaza y Mendoza Lira (2013}), la autoeficacia docente consiste en las creencias individuales que tiene el profesorado sobre sus habilidades y capacidades para la enseñanza, así como para planificar y desarrollar actividades que promuevan el aprendizaje.

^{Lynn Peebles (2012}) analizó el impacto de un curso de educación inclusiva y experiencia de campo en la autoeficacia de docentes en formación. Se concluyó que el curso y la experiencia de campo incrementaron significativamente la autoeficacia de las personas participantes. Se destacó que aquellos docentes en formación que ya tenían experiencia previa trabajando con el alumnado con NEE presentaron niveles altos de autoeficacia durante todo el estudio.

^{Loreman, Sharma y Forlin (2013}) realizaron un estudio comparativo en Canadá, Australia, Hong Kong e Indonesia sobre la autoeficacia que presentaban docentes en formación y concluyeron que existían diferencias significativas en los cuatro contextos. Algunos de los factores que explicaron estas diferencias son: los tipos de programa para el profesorado, las leyes que se tienen sobre inclusión, el contacto previo que se ha tenido con personas con discapacidad y si se tiene o no experiencia trabajando con este tipo de alumnado.

^{Romero Contreras, García Cedillo, Forlin y Lomelí Hernández (2013}) mencionan que el nivel de capacitación y conocimiento de políticas inclusivas, así como la experiencia y confianza en la enseñanza del alumnado con discapacidad o NEE pueden incidir en la autoeficacia del profesorado. Por lo tanto, la formación docente debe enfocarse en el desarrollo de niveles altos de autoeficacia hacia la educación inclusiva, de manera que puedan enfrentar el reto de enseñar al alumnado con NEE y promover su aceptación e inclusión en escuelas regulares. A su vez, los formadores de docentes de escuelas normales deben garantizar la supervisión y asesoramiento al cuerpo docente en formación durante su preparación (^{Forlin, García Cedillo, Romero Contreras, Fletcher y Rodríguez Hernández, 2010}).

En ese sentido y tomando en cuenta la revisión de la literatura, en el presente estudio se plantea como objetivo analizar la relación entre las estrategias educativas inclusivas y la autoeficacia de docentes en formación de Escuelas Normales, así como realizar una comparación entre escuela normal urbana y rural.

3. Metodología

4. Resultados

Para dar respuesta al objetivo planteado, en primer lugar, se analizaron las respuestas del cuerpo docente en formación en los diferentes reactivos del Cuestionario de Estrategias para Fortalecer el Aprendizaje. Se obtuvo una media general de 3.26, lo que indica predisposiciones positivas para desarrollar estrategias inclusivas (ver Tabla 1).

En la primera subescala contexto de aprendizaje, el cuerpo docente en formación mencionó que en su práctica trata de crear un ambiente en el aula seguro, predecible y motivador e indicó que la escuela normal a la que pertenece reconoce el derecho del alumnado con NEE a ser educado en salones regulares. Asimismo, señaló utilizar estrategias de trabajo colaborativo entre alumnado con distintos niveles de habilidad.

En la subescala estrategias de enseñanza, las personas docentes en formación mencionaron que animan al alumnado a establecer sus propias metas y evaluar continuamente su progreso para alcanzarlas. También indicaron que revisan y practican en sus clases las principales ideas de las lecciones anteriores.

En la subsescala estrategias del comportamiento, las personas docentes en formación mencionaron que enseñan habilidades sociales adecuadas al alumnado. La media más baja se presentó en el reactivo: “Mi escuela tiene programas de apoyo conductual positivo que enfatizan la prevención y la reducción de problemas de conducta crónicos, la enseñanza activa de habilidades adaptativas, un continuo de consecuencias para los problemas de conducta e intervención”.

Respecto a la subescala de estrategias de cooperación interinstitucional, las personas docentes en formación indicaron que tratan de asegurarse de que el alumnado tenga suficiente tiempo para aprender, así como proporcionar retroalimentación a todos.

En la subescala recursos para el aprendizaje se encontró que las personas docentes en formación utilizan las tecnologías de información y comunicación disponibles. Asimismo, señalaron que los accesos en salones de clase y en la escuela normal son apropiados para personas con discapacidad. Las medias más bajas se encontraron en los reactivos relacionados con los apoyos que se reciben en las instituciones y en el equipamiento de personal especializado.

De manera general, se destacó que las principales estrategias educativas inclusivas llevadas a cabo por las personas docentes en formación de las escuelas normales fueron el trabajo colaborativo, la enseñanza de habilidades sociales, el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en el aula, y la retroalimentación al alumnado. Estas estrategias, en conjunto con una correcta evaluación, son consideradas por varios autores como las principales estrategias de enseñanza para la inclusión (^{Agut Horna, 2010}; ^{Cárdenas Leitón, 2011}; Feliz ^{Murias y Ricoy Lorenzo, 2002}; Fernández ^{Batanero, 2014}; ^{Flores Barrera et al., 2017}; ^{García Cedillo, 2010}; ^{Lledó Carreres, 2012}; ^{Marchesi, Durán, Giné y Hernández Izquierdo, 2009}).

Las personas docentes en formación mencionaron que la capacitación recibida en cuanto a estrategias conductuales, habilidades adaptativas y estrategias de enseñanza sistemática era escasa. Asimismo, consideraron que pocas veces reciben recursos y/o apoyo de otros profesionales para trabajar con alumnos con NEE en sus lugares de práctica. Esto es similar a otros estudios en los cuales se sugiere la renovación de estrategias de enseñanza debido a la poca preparación y la carencia de recursos/apoyo recibidos de otros profesionales para atender la diversidad (^{Lledó Carreres y Arnaiz Sánchez, 2010}; ^{Santos Arrieta, 2014}).

Según la Escala de Autoeficacia para Implementar Prácticas Inclusivas, se obtuvo una media general de 3.22, la cual indica que las personas docentes en formación tienen una percepción positiva sobre su autoeficacia para implementar prácticas inclusivas (ver Tabla 2). En la primera dimensión eficacia para dar instrucciones inclusivas, mencionaron ser capaces de proporcionar explicaciones o ejemplos alternativos cuando el alumnado está confundido. De igual forma, consideran que tienen confianza para hacer que el alumnado trabaje en grupos colaborativos. La media más baja se relaciona con la confianza en diseñar tareas de aprendizaje individualizadas.

En la dimensión eficacia en la colaboración, las personas docentes en formación indican estar de acuerdo en su capacidad para hacer que los padres de familia se sientan cómodos cuando van a la escuela. La media más baja se encontró en el reactivo: “tengo confianza para informar sobre leyes y políticas relacionadas con la integración de alumnos con discapacidad a quienes no saben”.

En la dimensión eficacia en el manejo del comportamiento se observan en general puntuaciones positivas debido a que la mayoría de las personas docentes en formación respondieron estar de acuerdo. Sin embargo, muestran cierta desconfianza para manejar al alumnado que presenta problemas de agresividad.

En general, se encontró una percepción positiva en la autoeficacia de las personas docentes en formación. Las actividades áulicas en las que consideran ser más eficaces son: el proporcionar explicaciones y/o ejemplos alternativos, habilidad para promover el trabajo grupal y capacidad para tratar con los padres de familia. En menor medida, se encuentra la confianza para diseñar tareas de aprendizaje individualizadas, confianza para manejar estudiantes físicamente agresivos y confianza para informar sobre leyes y políticas relacionadas con la integración de alumnos y alumnas con discapacidad.

Al respecto de los tres puntos anteriores, varios autores han señalado que el profesorado que cuenta con experiencia trabajando con estudiantes con discapacidad y que ha tenido capacitación o entrenamiento en educación inclusiva tiene mejores niveles de autoeficacia (^{Leyser, Zeiger y Romi, 2011}; ^{Loreman, Sharma y Forlin, 2013}; ^{Lynn Peebles, 2012}).

Las revisiones de la literatura sobre autoeficacia hacia la educación inclusiva en el profesorado muestran un claro énfasis en la experiencia previa de trabajo con alumnado con NEE para poder desarrollar una alta autoeficacia. Por ello, los resultados positivos en este estudio pueden ser explicados en el sentido de que durante la formación docente en las escuelas normales de México se promueven jornadas de observación y práctica, en las cuales las personas docentes en formación ponen en práctica las habilidades docentes y estrategias adquiridas. Esto, aunado a la retroalimentación de las personas formadoras de docentes y al análisis de la propia práctica, lo cual favorece el desarrollo de profesionales de la educación y la adquisición de competencias para una metodología de enseñanza sólida (^{Chapa Chapa y Flores Fahara, 2015}).

Así, con la finalidad de determinar si existen diferencias significativas entre las puntuaciones medias obtenidas por el estudiantado de escuela normal urbana y rural, se aplicó la prueba T de Student para muestras independientes. En el Cuestionario de Estrategias para Fortalecer el Aprendizaje se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos en la escala total t(164)=2.37, p<.05, así como en las subescalas contexto de aprendizaje t(164)=2.75, p<.05 y estrategias de cooperación interinstitucional t(164)=3.88, p<.05, lo cual indica que las personas docentes en formación de escuela normal urbana consideran llevar a cabo más estrategias en estas subescalas que los de la escuela normal rural. Las magnitudes del tamaño del efecto revelaron efectos bajos en la escala total y en la subescala estrategias contexto de aprendizaje, mientras que en la subescala estrategias de cooperación interinstitucional el efecto es moderado. Según ^{Cohen (1988}), los efectos se clasifican como bajos de 0.20 a .049, moderados 0.50 a 0.79 y altos de 0.80 en adelante (ver Tabla 3).

En la Escala de Autoeficacia para Implementar Prácticas Inclusivas no se encontraron diferentes estadísticamente significativas entre las personas docentes en formación de escuela urbana y rural.

Rodolfo Tuirán (2009, citado en ^{Martínez, 2009}) comentó “cinco aspectos que afectan la formación docente en las escuelas normales: 1) falta de preparación de las personas formadoras de docentes, 2) la selección del alumnado, 3) la falta de equipo y mal estado de instalaciones, 4) el rezago en los planes de estudio, y 5) la baja calidad de los planes curriculares”, lo cual puede ser la respuesta a los datos encontrados en la comparación, en donde las personas docentes en formación de escuela normal rural llevan a cabo menos estrategias educativas inclusivas.

Respecto a los resultados de la comparación entre la escuela normal urbana y rural, se puede mencionar que el INEE (2016, citado en ^{Hernández, García Tinoco y Solera, 2016}) informó que, pese a los avances en infraestructura de las escuelas normales, aún persisten problemas, ya que los programas de mejora propuestos no han logrado impactar en la calidad de la formación docente. Este problema se incrementa en las escuelas normales rurales, en donde no se les forma para manejar grupos multigrado, entre otros aspectos. Por ello, se recomienda reconocer la diversidad de cada escuela normal y buscar soluciones oportunas según sus condiciones, con el propósito de evitar desfases (Hernández et al., 2016).

El análisis de relación entre las variables de estudio se calculó con la correlación de Pearson. En la Tabla 4 se puede observar que las tres dimensiones de la Escala de Autoeficacia (eficacia para dar instrucciones inclusivas, eficacia en la colaboración, eficacia en el manejo del comportamiento) presentaron correlaciones significativas y positivas con cuatro de las cinco subescalas del cuestionario de Estrategias, exceptuando la subescala estrategias de recursos para el aprendizaje. Estas relaciones pueden considerarse como moderadas (^{Ritchey, 2002}).

La autoeficacia correlacionó positivamente y de manera significativa con las estrategias, de manera que las personas docentes en formación, que presentan un mayor nivel de autoeficacia, llevan a cabo más estrategias educativas inclusivas. Este resultado coincide con la investigación de Tschanen-Moran y Woolfolk (2001, citado en ^{Herrera Seda, Schade Yankovic y Pérez Salas, 2016}), en donde se menciona que el profesorado que posee alta autoeficacia es propenso a ser más creativo y flexible al momento de probar nuevos métodos de enseñanza. De igual manera, desarrolla mejores planificaciones, es organizado y se encuentra más motivado en su labor diaria.

De manera similar, ^{Garduño Estrada, Carrasco Pedraza y Raccanello (2010}), así como ^{Prieto Navarro (2016}) mencionan que la autoeficacia influye en el pensamiento, en las reacciones emocionales y en las conductas que las personas deciden llevar a cabo. Por lo tanto, si las personas docentes en formación se sienten capaces para desarrollar estrategias inclusivas, esto se verá reflejado en la práctica ya que mientras más altas sean las creencias de autoeficacia más fuerte será el compromiso para desarrollar prácticas y estrategias inclusivas.

5. Conclusiones

Al considerar los resultados obtenidos y la teoría revisada, se puede concluir que las personas docentes en formación de una escuela normal urbana y de una escuela rural, en la Región Sur de Sonora-México, desarrollan estrategias educativas que atienden la diversidad, entre ellas: el trabajo colaborativo, enseñanza de las TIC y algunas estrategias de retroalimentación y evaluación. Además, consideran que el apoyo recibido en cuanto a recursos y profesional especializado es escaso.

Un aspecto importante que surge en el trabajo y que coincide con la teoría revisada y con estudios recientes es la necesidad de formación inicial y permanente del profesorado, especialmente con temas relacionados con la educación inclusiva y con la atención a la diversidad. Al respecto, varios autores han puesto de manifiesto que es necesario contar con personal docente en formación capacitado, enfocado en identificar necesidades, para posteriormente adaptar los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado. La formación docente debe estar encaminada a innovar estrategias, mejorar la atención educativa y permitir espacios de reflexión de toda la comunidad escolar, con el fin de favorecer los procesos inclusivos (^{Flores Barrera et al., 2017}; ^{García Navarro, Massani Enríquez y Bermúdez López, 2016}; ^{Mellado Hernández, Chaucono Catrinao, Hueche Oñate y Aravena Kennigs, 2016}; ^{Pegalajar Palomino y Colmenero Ruiz, 2017}; SEP, 2017).

En cuanto a la comparación por tipo de escuela, se encontró que las personas docentes en formación de la escuela normal urbana llevan a cabo más estrategias educativas inclusivas que los de la escuela normal rural. Como se comentó anteriormente, las escuelas normales rurales han pasado por conflictos e inconsistencias a lo largo del tiempo. ^{Mungarro (2009}) menciona que las escuelas normales rurales han permanecido en un ambiente radical y politizado en el cual se ha cuestionado sobre la formación de los docentes en esos centros. Sin embargo, ^{Civera (2015}) indica que el trabajo y las condiciones de cada escuela normal dependerán de la región particular en donde se encuentren.

En cuanto a la autoeficacia, las personas docentes en formación se sienten capaces de promover el trabajo colaborativo, la enseñanza de habilidades y el desarrollo integral del alumnado. La autoeficacia se relaciona positiva y significativamente con las estrategias inclusivas, por lo cual se puede decir que cuanto mayor sea la capacitación y preparación del profesorado en educación inclusiva mayor será la autoeficacia percibida y reflejada en el desarrollo de prácticas incluyentes.

^{Vélez (2013)} menciona que las acciones que realiza el profesorado son guiadas por el componente afectivo y cognitivo. Por consiguiente, es importante que las personas docentes en formación adquieran preparación, herramientas, conocimientos, así como actitudes, motivación y espacios de práctica adecuados para poder emprender el rol que les corresponde en un contexto inclusivo (^{Acedo, 2011}; ^{Buenestado Fernández, 2015}).

Haro ^{Soler (2017}) propone cinco actividades prácticas para promover la autoeficacia de las personas docentes en formación. Como primera actividad se propone realizar un análisis objetivo de las propias capacidades, reconociendo puntos fuertes y habilidades. En segundo lugar, se propone el trabajo en pares para identificar de igual manera los puntos fuertes de cada uno. En tercer lugar, será importante tomar conciencia de lo identificado de manera personal y de manera colaborativa. En cuarto lugar, se puede propiciar que las personas docentes en formación aprendan de la experiencia de egresados, y por último, será crucial el establecimiento de objetivos personales como incentivos motivacionales. En conjunto, las actividades mencionadas fomentarán el reconocimiento de las capacidades y fortalecerán la autoeficacia.

Sería conveniente realizar estudios similares con docentes en formación de diferentes universidades públicas y privadas, para conocer las diferentes concepciones sobre educación inclusiva que presentan y/o su formación docente. De igual manera, sería importante realizar estudios en este tema con otros actores y personas participantes en el proceso educativo, como pueden ser los directivos, personal administrativo, padres de familia y estudiantado de diferentes carreras, de manera que se pueda valorar la temática desde diferentes perspectivas.

En este trabajo solo se indagaron las percepciones de docentes en formación de escuela normal urbana y rural sobre su práctica, por lo que se considera conveniente profundizar en este aspecto llevando a cabo investigaciones que identifiquen y analicen las prácticas pedagógicas inclusivas en mayor profundidad. Esto puede llevarse a cabo mediante técnicas de registro de observación y otros cuestionarios que indaguen sobre prácticas o estrategias inclusivas, además de estudiarse de manera longitudinal.

Se recomienda realizar estudios con metodología cualitativa, ya que proporcionan información amplia e interesante para analizar la temática, la cual permite la comprensión de los fenómenos y las percepciones de las personas. Además, se considera de gran importancia desarrollar programas de capacitación en educación inclusiva para personas formadoras de docentes y docentes en formación de escuelas normales urbanas y rurales, que propongan estrategias y herramientas para trabajar en entornos inclusivos, independientemente de la diversidad del alumnado.

Por último, los hallazgos de este estudio resultan valiosos, ya que permiten mostrar el interés de las personas docentes en formación por la educación inclusiva y los diferentes aspectos que conlleva. Además, permite conocer los vacíos en la temática y las necesidades de formación actuales en las escuelas normales.