Introducción

El constructo de Autoeficacia desarrollado por Bandura ha sido ampliamente fructífero al permitir explicar el éxito o fracaso adaptativo de las personas a partir de creencias y sentimientos autorreferentes; se trata de un proceso de orden metacognitivo que ^{Bandura (1977}) ha definido como una expectativa de eficacia caracterizada por la convicción de que cada persona misma es capaz de llevar a cabo una conducta con el objetivo de producir determinados resultados; la autoeficacia para Bandura es un predictor eficiente tanto de la conducta como de las reacciones afectivas de una persona ante una actividad determinada. En acuerdo con ^{Bandura (1982}), las creencias que una persona mantiene sobre sí misma suelen guardar una estrecha relación con respecto a la motivación, el mundo afectivo, determinantes fisiológicos, y factores medioambientales. Ello permite considerar el constructo de autoeficacia como resultado de un proceso integrado por componentes biopsicosociales.

Es aceptado que la autoeficacia puede ser conceptualizada desde una perspectiva general como “un constructo global que hace referencia a la creencia estable de la gente sobre su capacidad para manejar adecuadamente una amplia gama de estresores de la vida cotidiana” (^{Sanjuán Suárez et al., 2000}, p. 509), y desde una perspectiva específica, como un conjunto de creencias asociadas a un campo o ámbito de acción (^{Tejada Zabaleta, 2005}). Uno de estos ámbitos es el académico, cuya importancia ha destacado en los últimos años. La percepción de autoeficacia académica se refiere a la opinión de una persona acerca de su propia capacidad para afrontar y dominar las condiciones cambiantes de su entorno educativo; esta percepción puede afectar sus actividades escolares, sus aspiraciones, el nivel de interés en actividades intelectuales, logros académicos y qué tan bien se preparan para diferentes carreras ocupacionales (^{Bandura, 1995}); ha sido reconocida como una variable mediadora entre las habilidades e historia de logros de una persona, y sus logros subsiguientes. La autoeficacia académica es un buen predictor del rendimiento académico, se ha reportado (^{González Cabanach et al., 2012}) una importante relación directa y significativa entre ella y el bienestar subjetivo (autoaceptación, dominio del entorno).

Una visión predominante de la autoeficacia académica se ha centrado en la mayoría de los casos en aspectos directamente ligados al aprendizaje (v.gr. procesos cognitivos, de lenguaje, comunicación con docentes, investigación, etc.). Sin embargo, estos aspectos parecen estar vinculados, de manera estrecha, con un conjunto de factores de orden psicológico, social, cultural, cuyas características son determinadas por la etapa de desarrollo del sujeto (v.gr. infancia, pubertad y adolescencia, adultez joven, vejez), el contexto social y cultural, su propio proceso de maduración biológica, el nivel educativo en el que se encuentra, etc. Es sabido y aceptado que cada etapa de la existencia individual presenta variaciones que evidencian exigencias adaptativas de transiciones importantes del desarrollo y que confrontan al sujeto con nuevos retos de vida (^{Babío Galán, 2011}; ^{Bereziartua et al., 2017}; ^{Borzone Valdebenito, 2017}; ^{Martínez Licona et al., 2005}) que caracterizan la vida académica.

Evidentemente, estos elementos no actúan de manera aislada; sabemos que el funcionamiento humano es sistémico; un cambio en uno de sus elementos afecta a las demás personas en mayor o menor medida, y condiciona el éxito o fracaso académico, la deserción o permanencia en el sistema educativo, el rendimiento académico, y otros importantes aspectos. El alumnado afronta un sistema cultural, un conjunto nuevo de factores para el que va a percibirse más o menos eficaz. Es importante hablar desde un enfoque integral de autoeficacia en vida académica, en virtud del conjunto de factores psicológicos, sociales, económicos y académicos que, directa o indirectamente, influyen la vida académica del estudiantado. La vida académica universitaria puede ser comprendida como todo lo que hace y vive el estudiantado al relacionarse entre sí, con docentes, y en general, con todas las personas que de una manera o de otra participan en su formación universitaria; es todo lo que hace cuando estudia, cuando realiza prácticas, cuando hace sus tareas, cuando investiga; son todas las actividades, materias, compromisos, obligaciones, etc., en que participa, ya sea que esté dentro de la institución universitaria, en instalaciones educativas de otras instituciones o, incluso, en casa, ya sea de forma presencial o virtual.

^{Borzone Valdebenito (2017}) ha destacado que la adaptación a la vida universitaria no es un proceso sencillo, es muy común que el abandono escolar ocurra con frecuencia durante los primeros tres semestres de la carrera profesional en estudio a partir del concurso de una variedad de factores, como han señalado otros investigadores (Abello et al., 2012; Londoño, 2009, citados por ^{Borzone Valdebenito, 2017}). Siguiendo a la investigadora, el proceso de adaptación a la vida universitaria involucrará aspectos ligados a tres dimensiones: dimensión personal, dimensión interpersonal y dimensión contextual. De manera complementaria, en este proceso adaptativo ocurrirán Vivencias académicas que la autora, en acuerdo con Almeida, et al. (1999, citado por ^{Borzone Valdebenito, 2017}), define como “opiniones, y sentimientos que el estudiante tiene respecto a experiencias cotidianas en el contexto de la enseñanza superior” (p. 269), compuestas de las siguientes variables: dificultades personales, relaciones interpersonales, valoración de la carrera, estrategias de estudio y valoración de la institución.

Es posible reconocer que las actividades académicas se desarrollan en un ámbito compuesto de distintos factores interrelacionados con los que el estudiantado debe lidiar a fin de adaptarse eficientemente. Las actividades académicas se desarrollan en un medio inmediato (v.gr. escuela, colegio, universidad), caracterizado por la presencia de un marco normativo, metas sociales asociadas a la eficiencia académica esperada, una cultura que limita o expande el orden social, norma las relaciones económicas, religiosas, promueve tradiciones, ideales de vida, etc., que condicionan la adaptación de la persona, e influyen sus expectativas. Todos estos elementos conforman la vida académica; un periodo de la vida al que el estudiantado necesita adaptarse; un microcosmos que representa los intereses, valores y objetivos de la sociedad a la que el propio estudiantado pertenece o desea pertenecer.

Si se mantiene una visión sistémica de la autoeficacia académica, habría que pensar en un ámbito ampliado que toma relevancia para el ejercicio de la tutoría, pero no solo para la acción tutorial, sino para la estabilidad institucional donde es valorada. Tendríamos autorización para hablar de autoeficacia en la vida académica, definiéndola como las creencias y juicios con respecto a la propia capacidad para responder, eficientemente, a las demandas del medio académico real o virtual, en el que se cursa un determinado programa de estudios. El medio académico no se ciñe a las paredes del centro educativo; la vinculación universitaria, las relaciones académicas extramuros, el contexto productivo, la familia, etc., son todos ellos factores capaces de influir la vida académica.

En ese contexto de ideas, la acción tutorial ha sido reconocida como una importante herramienta formativa para el quehacer educativo de las universidades (^{de la Cruz Flores et al., 2011}); esta se ha ido institucionalizando (^{Álvarez y Pons, 2013}), y hoy por hoy, la consideración e implantación de una acción tutorial de calidad universitaria en la cual se acentúe una formación integral del alumnado, toma cada vez mayor relevancia, habiéndose aportado evidencia sobre su importancia para el logro de la excelencia académica (^{López Martín et al., 2014}). En México, se ha sugerido la implementación de acciones tutoriales basadas en problemáticas específicas e inherentes a cada institución educativa (ANUIES, 2000, citado por ^{Martínez Licona et al., 2005}), lo cual es un reconocimiento a la singularidad cultural del contexto educativo del estudiantado, por un lado, de la institución por otro, y de la interrelación existente entre ambos. En esa tesitura, el diagnóstico de la autoeficacia en la vida académica toma una relevancia fundamental.

La acción tutorial efectiva parte del diagnóstico de problemáticas específicas existentes; se ha destacado la necesidad de contar con instrumentos válidos y confiables sobre los procesos de tutoría (^{de la Cruz Flores et al., 2011}); entre estos procesos, el diagnóstico de la autoeficacia de la vida académica es especialmente relevante porque proporcionaría, en el caso de los instrumentos de medición, áreas en déficit específicas basadas en fuentes empíricas hacia las cuales dirigir los esfuerzos de tutoría.

El diagnóstico de la autoeficacia del alumnado constituye una aproximación a sus creencias acerca de su propia capacidad para lograr una adaptación eficiente al mundo académico hoy, y profesional, mañana; un acercamiento a su mundo afectivo. Existe evidencia reportada sobre la asociación entre rasgos psicopatológicos, distrés o malestar psicológico, personalidad y autoeficacia (^{Caprara et al., 2010}; ^{Caprara et al., 2011}; ^{Fosse et al., 2015}; ^{Gómez et al., 2007}; ^{Tahmassian y Jalali-Moghadam, 2011}), que ha destacado el papel mediador de la autoeficacia entre los rasgos de personalidad y el comportamiento; las creencias de autoeficacia permiten que los rasgos de personalidad se expresen como un comportamiento regulado en la interacción con el medio ambiente; la autoeficacia conlleva pensamientos, motivaciones, sentimientos y comportamientos (^{Tahmassian y Jalali-Moghadam, 2011}), manteniendo una asociación inversa y significativa con los rasgos psicopatológicos de personalidad y el malestar psicológico (v.gr. somatización, obsesión-compulsión, sensibilidad interpersonal, depresión, ansiedad, hostilidad, fobias, pensamiento paranoide, y psicoticismo (^{Alina Karouei et al., 2008}; ^{Burris et al., 2009}; ^{Muris, 2002}); a mayores niveles de autoeficacia, menores niveles de distrés psicológico y menores grados de psicopatología; a menores niveles de autoeficacia, mayor malestar psicológico y mayores grados de psicopatología.

Se ha destacado que evaluar la autoeficacia permite la identificación de estudiantes en riesgo académico (^{Alina Karouei et al., 2008}; Gore, 2006; Davidson et al., 2012; Mercer et al., 2011, citados por ^{Dominguez-Lara, 2016}), para la consecución de estrategias de intervención tutorial dirigidas a la prevención de problemas adaptativos relacionados con la vida académica, entre los que se han identificado la incidencia de ansiedad significativa ante los exámenes, agotamiento emocional, bajas aspiraciones académicas (^{Domínguez-Lara, 2016}), deserción escolar y otros. La autoeficacia académica ha sido investigada con respecto a la carrera elegida, la labor docente, la motivación y el rendimiento académico del estudiantado (^{Kohler Herrera, 2009}) y, consecuentemente, se han desarrollado instrumentos de medición apropiados centrados en tres temáticas: 1. Autoeficacia generalizada, considerando el área académica. 2. Centrados en lo académico. 3. Centrados en la autoeficacia académica de una forma más específica (^{Barraza Macías, 2010}). La presente investigación se centró en el desarrollo de una escala válida y confiable con valores normativos, que permitiese evaluar la autoeficacia en la vida académica de estudiantes de nuevo ingreso al nivel superior, como una herramienta susceptible de ser empleada como paso previo al diseño de acción tutorial.

Método

La presente investigación se basó un diseño transversal, descriptivo-correlacional.

Muestras

Las muestras fueron elegidas por disponibilidad en acuerdo con los siguientes criterios de inclusión:

1. Para la primera etapa del proyecto el criterio de selección de sujetos fue que estuviesen cursando el primero o segundo semestre de licenciatura al momento de participar en la encuesta. Para la segunda etapa, el criterio demandó que los sujetos fuesen de nuevo ingreso a la universidad (no más allá del primer mes del semestre). 2. De ambos sexos. 3. Pertenecientes a cualquiera de las carreras en operación. 3. Que aceptaran participar en la investigación de manera voluntaria e informada. Único criterio de exclusión: estudiantes con signos o síntomas de enfermedad o cualquier otra causa que alterase su correcto desempeño durante la encuesta.

El proceso de elaboración de la EAVA se compuso de dos etapas:

1. 1. Determinación de reactivos y estudio piloto. En esta etapa se consideró una muestra total de 693 estudiantes provenientes de dos submuestras elegidas por disponibilidad. La muestra 1a, de 254 sujetos de la Ciudad de México y la muestra 1b, empleada para el estudio piloto del instrumento compuesta de 439 sujetos del Estado de Morelos. La Tabla 1 describe sus características sociodemográficas.

2. 2. Evaluación psicométrica de la escala. La muestra se compuso de un total de 2926 sujetos pertenecientes a distintos ciclos escolares de dos campus ubicados en la Ciudad de México y dos en el Estado de Morelos, entre los años 2017 y 2019. Sus características sociodemográficas se presentan en la Tabla 1.

Tabla 1: Información sociodemográfica de las muestras 

Nota: Datos propios.

Instrumentos empleados. Además de información sociodemográfica básica, se utilizaron dos instrumentos de medición:

Cuestionario de frases incompletas (CFI). A fin de conocer aquellos aspectos de la vida académica que resultaban importantes al momento de la encuesta para las personas entrevistadas, desde una perspectiva cualitativa se diseñó un cuestionario con ocho frases incompletas estímulo; cuatro iguales en sentido positivo (Me siento muy capaz de …), y cuatro iguales en sentido negativo (Me siento poco capaz de …. Esta técnica de investigación originalmente está basada en el mecanismo de proyección psíquica propuesto por la teoría psicoanalítica e introducida en tests ampliamente conocidos como el Test de frases incompletas de Sacks, el Test de apercepción temática, el Test del dibujo de la figura humana, entre otros. Está técnica estimula la generación de respuestas, relacionadas con temas específicos determinados por un estímulo ambiguo dispuesto por el investigador (^{Sabogal, 2004}); las respuestas así obtenidas pueden estar asociadas a creencias y temores personales, valores, etc., y constituyen así un medio importante de acceso a los intereses, conflictos y contradicciones, necesidades, actitudes y motivos del sujeto; Frankl (1939, citado por ^{Sabogal, 2004}) señaló que la interpretación de los estímulos externos se ve influida por “[las] necesidades, intereses y organización psicológica” (p. 135), de las personas; las percepciones así obtenidas suelen ser ricas en contenido, y genuinas, por no estar influidas por el investigador (^{Sabogal, 2004}). Esta técnica es flexible y aplicable en el campo educativo (^{Maglio et al., 2010}; ^{Sneiderman, 2006}). Así, en esta etapa de la investigación, el CFI se empleó como recurso de evocación de respuestas como paso previo de orden cualitativo a un proceso de construcción psicométrica. Los métodos proyectivos, permiten investigar la subjetividad de las personas y de ahí pasar a la “operacionalización de ciertos constructos teóricos que, de otra manera, serían intangibles” (^{Sneiderman, 2006}, p. 299). En la sección Procedimiento se describen los resultados de esta aplicación, concerniente a la obtención de descriptores como paso previo a la determinación de factores (constructos) asociados a la autoeficacia en la vida académica.

2. Escala de autoeficacia en conductas académicas (EACA) de ^{Blanco Vega et al. (2011}). Fue evaluada en estudiantado universitario mexicano de nuevo ingreso en la Universidad Autónoma de Chihuahua. La escala consta de 13 ítems distribuidos en tres factores: Excelencia, comunicación y atención con un formato de respuesta ordinal de 10 puntos; la EACA es un instrumento robusto y con buenas propiedades psicométricas diseñado para evaluar autoeficacia en conductas académicas en tres escenarios: Escenario actual, Escenario ideal y Escenario de cambio; en esta investigación solo se tomó el primero de ellos, obteniéndose una confiabilidad alfa de .85, .85 y .90 para sus factores excelencia, comunicación y atención, respectivamente, y de .92 para el total de la escala. El factor excelencia se refiere al cumplimiento en tareas, la preparación para exámenes, entrega puntual de trabajos encargados, cumplimiento de asistencia a clases y puntualidad. El factor comunicación alude a la expresión clara de las ideas, la emisión de comentarios y aportaciones pertinentes, el dialogar desacuerdos con docentes y el sentirse bien con la propia exposición frente a la clase o un grupo numeroso de personas.

El factor atención repara en escuchar atentamente al profesorado cuando imparte clase, aclara dudas a compañeros o compañeras, o pregunta o comenta al grupo en sus preguntas y aportaciones (^{Blanco Vega et al. 2011}).

Resultados

En principio se exploró la validez estructural de la escala. Se estimó la medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo y la prueba de esfericidad de Bartlett con resultados de .975 y .000 respectivamente, lo cual apoyó la pertinencia del análisis factorial de los datos.

Así, se practicó un análisis de componentes principales con rotación varimax, y valores eigen mayores a 1, el cual arrojó una estructura final compuesta de 14 factores que en conjunto explicaron el 59,5% de la varianza (Tabla 2), con un total de 102 ítems con cargas iguales o superiores a .40 (Tabla 3). La confiabilidad de la escala en acuerdo con el método Alfa de Cronbach fue de .77 a .90 para sus factores, y .89 para toda la estructura. Finalmente, cada factor fue nombrado en función del contenido de los ítems que lo conformaban, y a juicio consensuado entre el equipo investigador (Tabla 2). Los ítems que constituyen los factores obtenidos se muestran en el Apéndice A de este documento.

Tabla 2: Estructura factorial de la EAVA 

Nota: Elaboración con datos propios. S²E = Varianza explicada Alfa = Alfa de Cronbach.

Por otro lado, la comparación de factor contra factor de la EAVA arrojó, en general, correlaciones satisfactorias que permitieron evidenciar tanto la independencia de cada dimensión, como su correspondencia en torno a un mismo constructo. Los resultados aportaron correlaciones superiores a .40 y hasta .65 para la mayoría de las comparaciones, lo cual aporta evidencia acerca de su validez y pertinencia en torno al concepto de autoeficacia.

La validez concurrente se realizó mediante la comparación de cada factor contra los tres factores propuestos por la EACA (Tabla 3). Al estimar la relación entre las puntaciones de los totales de la EACA y la EAVA se advierte que, en su mayoría, sus correlaciones son superiores, a .40; si bien ambas escalas parecen enfocarse a la autoeficacia académica, también parece ser que exploran diferentes facetas.

Tabla 3: Correlaciones entre la Escala de autoeficacia en conductas académicas (EACA) y la Escala de autoeficacia en vida académica (EAVA) 

Nota: Elaboración con datos propios. Correlaciones significativas con p < .01

Por otro lado, y a fin de contar con información adecuada para el desarrollo de datos normativos para la EAVA, se exploró la existencia de diferencias por sexo. Se detectaron diferencias estadísticamente significativas en prácticamente todos los factores, con excepción de las subescalas de creatividad e innovación, control de impulsos, aprendizaje fluido y trabajo bajo presión. Sin embargo, siguiendo las sugerencias de ^{Morales Vallejo (2012}), se estimó la magnitud del efecto, para lo cual se obtuvieron, mediante la d de Cohen, medidas iguales o inferiores a .07, que permiten concluir que esta magnitud del efecto entre sexos era lo suficientemente débil como para no justificar datos normativos para mujeres y hombres. A partir de aquí, y dado que el objetivo de la EAVA debía ser la evaluación de la autoeficacia en la vida académica y servir de guía para la acción tutorial dirigida a su fortalecimiento, se determinaron las puntuaciones naturales en cada factor y sus percentiles correspondientes; se emplearon los percentiles 5, 10, 15, 20, 25 y sus consiguientes múltiplos hasta el 100; se estableció, como punto de corte, el percentil 25. Finalmente, se determinó la confiabilidad de los puntos de corte con las observaciones de ^{Gempp y Saiz (2014}), y se confirmaron medidas adecuadas para cada uno (Tabla 4).

Así, es posible trazar un perfil individual que, de manera gráfica, permita una más sencilla y clara interpretación de los resultados en función del riesgo alto, medio o bajo, según el grupo normativo de 2 926 estudiantes de nuevo ingreso en cada una de las 14 áreas de autoeficacia consideradas (Tabla 5).

Tabla 5: Percentiles para la calificación de puntajes naturales de la EAVA 

Nota: Elaboración con datos propios.

Discusión

La presente investigación tuvo como propósito el desarrollo de un instrumento de medición que permitiese explorar el grado de autoeficacia en la vida académica de estudiantes de nuevo ingreso a la educación superior, como punto de partida para la acción tutorial. Contar con una visión clara y objetiva de las limitaciones adaptativas del alumnado al nuevo contexto universitario, mediante el empleo de medidas útiles y pertinentes que den cuenta de ello, es un recurso que contribuye al éxito de la acción tutorial y a la correcta formulación de sus objetivos inmediatos y específicos.

Así, a diferencia de otros estudios que han partido de la teoría para la determinación de reactivos (^{Galleguillos-Herrera y Olmedo-Moreno, 2019}) o del juicio experto (^{Blanco Vega, et al., 2011}), y a fin de contar con un instrumento derivado directamente del alumnado, la EAVA fue producto de la instrumentación de la técnica de frases incompletas a una muestra universitaria de estudiantes noveles; el resultado fue una escala multifactorial que ha mostrado adecuadas propiedades psicométricas en cuanto a validez estructural, confiabilidad y validez concurrente, si bien algunos de sus factores han presentado porcentajes conservadores de varianza explicada a cambio de un amplio espectro de dominios que permiten la identificación de autopercepciones en el alumnado, en relación con sus diferentes capacidades, que pueden o no dar cuenta de problemas adaptativos susceptibles de ser tratados por la acción tutorial. Este último punto habría de ser valorado psicológicamente en una entrevista posterior a la evaluación con la EAVA.

Como se ha descrito arriba, la autoeficacia es una variable que media la relación entre la personalidad de un sujeto y su comportamiento; ¿qué relación tiene la EAVA con los rasgos psicopatológicos y el malestar psicológico? De acuerdo con la bibliografía sobre el tema (^{Caprara et al., 2010}; ^{Caprara et al., 2011}; ^{Fosse et al., 2015}; ^{Gómez et al. 2007}; ^{Tahmassian y Jalali-Moghadam, 2011}), a partir de una muestra de 251 estudiantes de nuevo ingreso a la universidad, ^{García-Méndez y Rivera-Ledesma (2020a}) exploraron la relación entre la EAVA y rasgos psicopatológicos evaluados mediante el empleo del Inventario multifásico de la personalidad de Minessota (MMPI-II) (^{Lucio et al., 1994}). Encontraron que las áreas de introversión social, depresión, histeria, desviaciones psicopáticas, obsesivo-compulsivo (psicastenia) y esquizofrenia presentaban diferencias significativas entre sujetos normales y sujetos con psicopatología en diferentes factores de la EAVA. En otra investigación, ^{García-Méndez y Rivera-Ledesma (2020b}) indagaron el malestar psicológico en relación con la EAVA en dos grupos de sujetos, con malestar significativo y sin este, mediante el Listado de síntomas SCL90-R (^{Derogatis, 1975}, ¹⁹⁹⁴). La investigación aportó evidencia acerca de la relación entre medidas de desajuste psicológico centradas en el distrés y la autoeficacia en la vida académica. En ambas investigaciones fue evidente que, para algunas categorías correspondientes a niveles bajos de rasgos psicopatológicos, por un lado, o de distrés psicológico, por otro, correspondían mayores niveles de autoeficacia en la vida académica; y otras con alto distrés psicológico o mayores niveles de severidad en rasgos psicopatológicos, ostentaban menores niveles de autoeficacia. Así, la EAVA, y en general la estimación de las creencias de autoeficacia académica, pueden dar indicios de la posible presencia de alteraciones emocionales de diverso grado de severidad que, en conjunto, podrían entorpecer la capacidad adaptativa o el adecuado desarrollo académico del estudiantado.

La Tabla 6 muestra la relación entre las áreas que conforman la EAVA, su definición y las posibles alternativas de acción tutorial para cada una con base en un enfoque cognitivo-conductual, o mediante estrategias de intervención didáctico-instruccional. Como es sabido, el enfoque cognitivo-conductual es una alternativa importante de tratamiento psicológico en casos de personas con psicopatología significativa de diverso tipo, caracterizándose por operar en acuerdo con procedimientos constantemente evaluados en términos de su eficacia terapéutica. Es claro que los centros educativos no tienen por objetivo la atención psicoterapéutica de estudiantes con psicopatología significativa; sin embargo, se han realizado aproximaciones cognitivo conductuales exitosas (^{Haro-Soler, 2017}; ^{Villarroel Zuazua y González Ramírez, 2015}) en sujetos universitarios. En otro contexto, ^{Gil-Monte (2014}) sugirió que, en un medio como el laboral, se busca facilitar el rendimiento, el aprendizaje y el desarrollo, en una labor de acompañamiento en la que el entrenamiento mediante un enfoque cognitivo conductual puede optimizar las habilidades, competencias y destrezas de una persona, en teoría funcional y con bajo nivel de psicopatología; objetivos similares a los buscados por la acción tutorial en educación. ^{Haro-Soler (2017}) ha desarrollado y descrito una intervención de corte cognitivo-conductual para el desarrollo de la autoeficacia, cuyos resultados muestran la importante articulación de este enfoque con la acción tutorial.

A partir de lo revisado arriba, es importante considerar, en futuras investigaciones, la realización de estudios tendientes a evaluar la sensibilidad y especificidad de la EAVA (^{Pita Fernández y Pértegas Díaz, 2003}), en la identificación de casos y no casos de alumnado en riesgo; alumnado novel con problemas adaptativos, ansiosos o depresivos, producto de la transición académica a la que está sometido, o con carencias de autoestima, habilidades sociales, etc., que le haga vulnerable al fracaso o la deserción universitaria. Adicionalmente, es importante considerar que el empleo de la EAVA debería ser llevado a cabo en conjunción con instrumentos clínicos como el Listado de síntomas SCL90-R que permitan obtener una visión multifactorial válida y confiable acerca del estado emocional del estudiantado, a fin de complementar los resultados en autoeficacia en la vida académica.

Debe tenerse presente que las creencias de autoeficacia académica pueden verse notoriamente influidas por aspectos sociales y culturales de la zona, región o institución educativa en que estas sean evaluadas. La EAVA fue desarrollada con base en muestras de la Ciudad de México y el Estado de Morelos y en estudiantes de nuevo ingreso a la universidad, lo cual debe alertar a futuras investigaciones con respecto a evaluar su pertinencia en distintas zonas y niveles educativos.

Por otro lado, la extensión de la EAVA (102 reactivos), puede ser un inconveniente en la realización de investigaciones enfocadas a un amplio número de variables; instrumentos como la Escala de autoeficacia en conductas académicas (^{Blanco Vega et al., 2011}) y la Escala de autoeficacia académica (^{Galleguillos-Herrera y Olmedo-Moreno, 2019}) podrían ser mejor opción por sus características robustas y un menor número de reactivos.

La presente investigación ha propuesto el empleo de instrumentos de medición (EAVA, SCL90-R), que permitirían arribar a un diagnóstico fundamentado acerca de la condición adaptativa del alumnado, de tal suerte que tales resultados sean, metodológicamente, congruentes con métodos y técnicas de intervención psicológica y educativa con efectos en el corto plazo y resultados medibles. El resultado de esta postura centrada en el entrenamiento de competencias para el fortalecimiento de la capacidad adaptativa del estudiantado permite enriquecer, en alguna medida, el objetivo fundamental de todo centro educativo: Educar para la vida.