Las actitudes hacia la estadística del estudiantado de orientación
Counseling Student's Attitudes toward Statistics
José Antonio García-Martínez1*, Manuel Arturo Fallas-Vargas2*, Adriana Romero-Hernández3*
Resumen ]]>
Este artículo presenta los resultados de un estudio cuyos objetivos fueron analizar las actitudes hacia la estadística de una muestra de 223 estudiantes de orientación, así como identificar posibles diferencias actitudinales en función de las características sociodemográficas y de la formación previa en estadística. Basándose en un diseño transversal, este estudio obtiene información a partir de la aplicación del instrumento SATS (Survey of Attitudes Toward Statistics), que incluye cuatro componentes (afectivo, cognitivo, valor y dificultad), y de varias preguntas sobre las características sociodemográficas y la formación en estadística de los sujetos participantes. Los resultados muestran una actitud positiva hacia la estadística entre el estudiantado, tanto a nivel general como en cada componente. No se encuentran diferencias actitudinales significativas en función de las características sociodemográficas. Por el contrario, sí se detectan diferencias significativas de acuerdo con la formación previa en estadística, en el sentido de que los estudiantes formados muestran actitudes más positivas que los no formados. Los hallazgos obtenidos corroboran la importancia de incluir un curso de Estadística Descriptiva dentro de la formación de los profesionales en orientación, así como la necesidad de analizar los contenidos estadísticos ofrecidos en otras materias del currículo.
Palabras claves. Actitudes hacia la estadística, formación en estadística, Survey of Attitudes toward Statistics, orientación, estudiantes.
Abstract
This paper presents the findings of a study aimed at analyzing the attitudes toward Statistics of a sample of 223 Counseling students, as well as identifying possible attitude differences by socio-demographic characteristics and prior training in Statistics. Based on a cross-sectional design, data was collected using SATS (Survey of Attitudes toward Statistics), which includes four components (affective, cognitive competence, value and difficulty), as well as several questions on the participants’ socio-demographic characteristics and prior Statistics training. Results show a positive attitude toward Statistics among students, both overall and by component. No significant attitude differences were found by socio-demographic characteristics. On the contrary, significant differences were detected according to prior Statistics training, with trained students showing more positive attitudes than untrained ones. Obtained findings confirm the relevance of including a course in Descriptive Statistics as part of the training of Counseling professionals, as well as the need to analyze the statistical contents included in other courses of the curriculum.
Keywords. Attitudes toward Statistics, Statistics training, Survey of Attitudes toward Statistics, counseling, students. Actualmente la estadística está en la malla curricular de la mayoría de carreras universitarias de ciencias sociales y educación, y la carrera de Orientación que se imparte en el Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA) no es la excepción. El curso de Estadística se imparte como asignatura en el segundo nivel de bachillerato. Este ofrece al estudiantado los conocimientos de conceptos, herramientas y técnicas estadísticas en la aprehensión de la realidad social, aplicadas al foco de acción de la disciplina. ]]>
La estadística puede resultar indispensable en el desarrollo de cualquier área, ya Holmes, citado por Batanero (2002) indica que esta “… es útil para la vida posterior, ya que en muchas profesiones se precisan unos conocimientos básicos del tema” (p. 1). Dentro de la disciplina de orientación, la estadística cumple un factor fundamental en los procesos de investigación que realiza la persona profesional en esta área, ya sea en su ámbito laboral o en los procesos posteriores de posgrado. Esto, unido a investigaciones con enfoque cualitativo, dirige a este profesional a realizar un trabajo con mayor peso y rigurosidad, con miras a conocer una realidad integral y ofrecer una respuesta pertinente a los grupos etarios objeto de estudio, en temáticas como abandono escolar, escolaridad, perspectiva de género, farmacodependencia, elección vocacional, entre otras.
De acuerdo con Khavenson, Orel y Tryakshina (2012), una parte del colectivo de estudiantes que eligen ciencias sociales o educación no contemplan la posibilidad de realizar estudios en esta área, y esto lleva a que “the conflict between reality and expectations leads to students anxiety towards statistics [el conflicto entre la realidad y las expectivan produzcan ansiedad ante la estadística]” (p. 2126), lo que puede derivar en temor en aquellas personas que han tenido dificultades en el área de matemáticas, indisposición hacia la asignatura, actitudes negativas hacia su estudio y, por ende, hacia el aprendizaje y la percepción de logros.
Existen múltiples definiciones de la actitud hacia la estadística (Escalante, Repetto y Mattinello, 2012; Onwuegbuzie, 2003, para el presente estudio se tomará la definición que ofrecen Gal, Ginsburg y Schau (1997), quienes la identifican como “… a summation of emotions and feelings experienced over time in the context of learning mathematics or statistics [una suma de emociones y sentimientos experimentados con el tiempo en el aprendizaje de las matemáticas o estadísticas]” (p. 40). Esta actitud que puede tornarse negativa o positiva podría incidir en el logro, o no, del aprendizaje estadístico y la incorporación de la estadística a nivel profesional y personal en el marco de la cotidianeidad. Aunado a lo anterior existen estudios, a nivel internacional (Auzmendi, 1992; Evans, 2007; Katz y Tomazik, 1988 y Roberts y Saxe, 1982), que relaciona la actitud hacia la estadística y el uso posterior que el estudiantado hace de la misma como profesional, así como con los resultados académicos obtenidos por el grupo discente (Mondéjar, Vargas y Bayot, 2008).
Los diferentes instrumentos elaborados para la medición de las actitudes hacia la estadística derivan en la estructuración de múltiples componentes. Estrada (2007, citando a Schau, Stevens, Dauphinee y Del Vecchio, 1995) define los cuatro componentes específicos que se contemplan en la escala SATS: Afectivo: sentimientos positivos o negativos hacia la Estadística; Competencia cognitiva: percepción de la propia capacidad sobre conocimientos y habilidades intelectuales en Estadística; Valor: utilidad, relevancia y valor percibido de la Estadística en la vida personal y profesional; Dificultad: se refiere a la percibida de la Estadística como asignatura. Aunque un estudiante pueda reconocer el valor de una materia, sentir interés hacia la misma (componente afectivo) y pensar que tiene suficientes conocimientos y habilidades (componentes cognitivo), puede llevarlo a considera la materia como fácil o difícil. (pp. 123-124) ]]>
De la revisión bibliográfica no se han encontrado estudios en el ámbito costarricense, elemento que justifica el presente trabajo. En investigaciones internacionales, se extrae que no existen diferencias significativas entre la actitud hacia la estadística y factores como el género (Estrada, Batanero y Fortuny, 2004; Judi, Ashaari, Mohamed y Tengku Wook, 2011; Mahmud, 2009), que contradicen lo hallado por Cazorla, Silva Da, Vendramini y Brito (1999), los cuales encuentran diferencia significativa en cuanto a que la actitud es peor en las mujeres. Igualmente estudios como el de Estrada et al. (2004) muestran diferencias significativas en torno a los estudios previos que tienen los estudiantes, ya que ofrecen peor puntuación aquellas personas que nunca estudiaron estadística.
Para este estudio se tomó como variable dependiente la actitud hacia la estadística del grupo de estudiantes de orientación de la UNA, a partir de la puntuación total obtenida de la escala, así como cada uno de los cuatro componentes en los que se agrupa la escala. Como variables independientes se consideran los aspectos sociodemográficos del colectivo de estudiantes, como género, zona dónde cursó secundaria (rural o urbana) y estudios previos en estadística.
El objetivo general de la presente investigación es analizar el nivel de las actitudes hacia la estadística del estudiantado en orientación. Específicamente, conocer posibles diferencias en las actitudes, teniendo en cuenta factores sociodemográficos y estudios previos del estudiantado. Para el cumplimiento de estos objetivos se dará respuesta a las siguientes preguntas: ¿existe alguna diferencia en la actitud hacia la estadística de acuerdo con el factor demográfico del estudiante?; ¿existen diferencias en la actitud hacia la estadística de acuerdo con los estudios previos del grupo de estudiantes en esta materia?
Método
Participantes ]]>
El estudio se realizó sobre una muestra de 223 estudiantes que estudian la Carrera en Orientación (n=223) con edades comprendidas entre los 17 y los 51 años (Md=21; Media=22,1; DS=5,0). Del grupo participante 178 son mujeres (79,8%), mientras 45 estudiantes son hombres (20,2%).
Los sujetos cursan bachillerato (cuatro niveles) y licenciatura, de los cuales a bachillerato corresponden 54 (24,2%) de primero; 54 (24,2%) de segundo; 34 (15,2%) de tercero y 38 (17,0%) de cuarto. En cuanto al grupo restante de licenciatura lo conforman 43 personas (19,4%).
El tipo de colegio donde cursó secundaria el colectivo de estudiantes: 187 (83,9%) lo hicieron en colegio público; 9 (4,0%) en privados y 27 (12,1%) en una institución semiprivada. En cuanto a la zona donde se cursó secundaria, 67 (30,0%) lo hizo en zona rural; 31 (13,9%) en zona semiurbana y, por último,125 (56,1%) en zona urbana.
En referencia a estudios previos, un 47,1 % (n=105) del grupo participante no ha recibido cursos específicos de estadística, mientras que un 51,1 % (n=105) sí dicen haber recibido estadística, esto debido a que la mayoría han cursado la asignatura incluida en el segundo nivel de la malla curricular de la carrera de Orientación.
Instrumento ]]>
El instrumento utilizado incluye la escala SATS (Survey of Attitudes Toward Statistics) de Schau, Stevens, Dauphinee y Del Vecchio (1995), que consta de 28 afirmaciones, de las cuales 19 están redactadas en positivo y 9 en negativo, y agrupadas en torno a cuatro componentes como se muestra en la tabla 1:
Una vez planteados los objetivos y las preguntas de investigación, la elección del instrumento surgió de la revisión bibliográfica. Carmona (2004), después de realizar una revisión de las evidencias de validez sobre los diferentes cuestionarios de medición de las actitudes hacia la estadística, indica que “… es posible concluir que algunos de estos cuestionarios, sobre todo el ATS y el SATS, pueden ser usados con ciertas garantías para evaluar las actitudes hacia la estadística” (p. 21).
Procedimiento
La investigación llevada a cabo fue de tipo no experimental, diseño expost facto y transversal.
El grupo participante responde a un cuestionario que incluye una escala Likert de cinco puntos en la que deben indicar qué tan de acuerdo están con los ítems de la escala, escogiendo entre una de las cinco opciones entre “muy en desacuerdo” (1) y “muy de acuerdo” (5), con valores numéricos que van de 1 a 5. La aplicación del cuestionario tuvo lugar en el aula donde reciben clases, después de descartar la opción del cuestionario por correo electrónico, debido a la poca participación obtenida. ]]>
Se realizó un estudio piloto a 15 estudiantes con las mismas características que la muestra. De este surgieron algunas adaptaciones de los ítems al contexto costarricense, específicamente el 9 “de que va la estadística” y el 10 “profesional de a pie”, que se cambiaron por “de que trata la estadística” y “profesional común”.
Los datos fueron introducidos a una matriz del paquete estadístico SPSS, con el cual se realizaron todos los análisis para la obtención de resultados.
En primer lugar se realizó una prueba para comprobar la confiabilidad de la escala, para ello de determinó el Alfa de Crombach obteniendo un valor de 0.670 para los 28 elementos, puntuación por debajo del umbral 0.70 que es considerado por la teoría como apto para la escala. Se comprobó que eliminando el ítem 4 y 17 el valor alfa sube a 0.717, y aunque existen autores que sugieren su eliminación, “… la literatura también advierte que la decisión de eliminar un ítem solamente porque aumenta la confiabilidad es problemática y se recomienda que para este tipo de decisiones los criterios teóricos sean al menos tan importantes como los resultados empíricos” (Escalante, Repetto y Mattinello, 2012, p. 21), por lo que se opta por mantener todos los ítems.
Resultados generales
En la tabla 2 se muestran las puntuaciones de los diferentes ítems, así como la media y la deviación típica. Cabe destacar que los ítems formulados en negativo fueron invertidos para facilitar el análisis. ]]>
Los ítems con mejores valoraciones son el 23 con una media igual a 4,48, lo que indica que el estudiantado se siente capaz de aprender estadística. Otro ítem con alta puntuación es el 7 con una media de 4,09 y donde el colectivo de estudiantes valora la estadística en el marco de su futura profesión. Ambos ítems pertenecen a componentes distintos de la escala (cognitivo y valor, respectivamente), lo que deja ver una necesidad evidenciada por el grupo discente.
Las valoraciones más bajas pertenecen al componente valor, concretamente al ítem 5 con una media de 1,59, donde se le otorgan poco valor a la estadística; seguidamente del ítem 19 con una media global de 1,83, donde valoran que no usarán la estadística en su profesión, dejando ver cierta incoherencia con respecto al ítem 7 comentado anteriormente. Otro ítem con baja puntuación es el 25 con una media de 1,97, en la cual el grupo encuestado no da valor a la estadística para la vida.
Como puede observarse en la tabla 3, tanto en la puntuación total de la escala como los diferentes componente se han obtenido valores superiores a los valores teóricos; en estos destaca tanto el componente dificultad con casi 6 puntos de diferencia, así como la escala total que llega a superar con una diferencia de más de 14 puntos.
Si comparamos las puntuaciones medias obtenidas para los distintos componentes según el nivel, observamos en la figura 1 cómo el grupo de estudiantes de tercer nivel obtiene las mayores puntuaciones en los cuatro componentes, probablemente por haber cursado recientemente un curso específico de estadística; los de primero y segundo respectivamente, obtienen las puntuaciones más bajas.
La relación entre componentes y la puntuación total puede visualizarse en la tabla 4, donde se comprueba que el componente cognitivo es el que presenta un coeficiente más elevado con 0.78 respecto a la puntuación total, seguido del afectivo con 0,74. Los componentes valor con un coeficiente de 0,65, y el mejor valorado por el grupo de estudiantes, dificultad con un valor de 0,63, dejan ver cómo influyen en menor proporción que los dos anteriores. ]]>
Se realizó una prueba T para muestras independientes, como se observa en la tabla 5, con la finalidad de comparar las puntuaciones de actitudes hacia la estadística en hombres y mujeres. No hubo diferencias significativas en las puntuaciones para los hombres (M = 85.95, SD = 7,50) y mujeres [M = 84.50, SD = 7,80; t (218) = 1,11, p = 0,27]. La magnitud de las diferencias en las medias es muy pequeña (eta cuadrado = 0.004).
Como puede observarse en la tabla 6, no se detectan diferencias significativas entre hombres y mujeres, por lo que podemos afirmar que no existe diferencia en las actitudes hacia la estadística de acuerdo con este factor.
Igualmente se realizaron análisis ANOVA para un factor con pruebas post-hoc, para determinar diferencias entre la escala total y factores demográficos como tipo de colegio de procedencia y zona donde cursaron secundaria. Para los dos primeros, como se puede ver en la tabla 7, no se han encontrado diferencias significativas entre grupos.
Influencia de la variable estudios previos sobre la escala total
Para determinar si existen diferencias significativas en relación con los estudios previos del colectivo de estudiantes respecto a la escala total, se realizaron pruebas T para muestras independientes. En el caso de la variable curso específico de estadística, no se encuentran diferencias significativas en las puntuaciones entre las personas que han llevado un curso específico (M = 84,51, SD = 8,45) y las que no [M = 85.14, SD = 6,54; t (208) = 0,61, p = 0,54]. Sí se han encontrado diferencias en aquellas personas que dicen haber recibido estadística en el marco de otro curso no específico de la materia, (M = 82,24, SD = 7,74) frente al grupo que dice no haber recibido estadística en otro curso [M = 86,55, SD = 7,29; t (217) = 4,19, p = 0,00], en este caso tienen actitudes más positivas el colectivo de estudiantes que considera no haber recibido estadística en otro curso. ]]>
En la variable utilización de un programa estadístico, no se han encontrado diferencias significativas entre los que sí lo han utilizado (M = 85,18, SD = 9,01) y los que no [M = 84.48, SD = 6,62; t (168) = 0,64, p = 0,51], aunque puede comprobarse como la puntuación de la media es algo mayor en los que sí han utilizado un programa estadístico.
Por último se ha realizado un análisis ANOVA para un factor con pruebas post-hoc, tabla 8, para comprobar las actitudes hacia la estadística por niveles. El colectivo de estudiantes se divide en cinco grupos (primero, segundo, tercero, cuarto y licenciatura). Como puede verse en la tabla 8, se han encontrado diferencias significativas en el nivel p<.05 para los grupos respecto a la escala SATS [F (4, 215)=3.6, p=.01]. Las comparaciones post - hoc mediante la prueba HSD de Tukey, tabla 9, indicaron que la puntuación media para el grupo de tercero (M = 88,94, SD = 7.81) fue significativamente diferente del grupo de primero (M = 82,70, SD = 7.74) y segundo (M = 84,11, SD = 6.46). No se han encontrado diferencias con respecto al grupo de cuarto (M = 85,13, SD = 8.67) ni licenciatura (M = 84,67, SD = 7.38).
Como puede comprobarse, las medias son más altas en los grupos que ya han llevado el curso de Estadística Descriptiva, incluida en la malla curricular de la Carrera de Orientación en el segundo nivel del segundo semestre, por lo que ni el grupo de primero ni de segundo la han cursado, estas son las puntuaciones más bajas obtenidas.
Conclusiones
Como se indicaba en la introducción, la estadística está incluida como parte de la formación integral que reciben los futuros profesionales de orientación de la UNA. Esta disciplina puede ayudar a un mayor conocimiento y desarrollo de la orientación, como complemento a las investigaciones que se desarrollan, ya sea dentro del proceso de formación a nivel de grado y posgrado, como en los diferentes ámbitos laborales donde se ejerce la función orientadora. ]]>
Respecto a la actitud del colectivo de estudiantes de orientación de la UNA se puede afirmar que es positiva a la luz de los resultados obtenidos, tanto en términos generales como en cada uno de los componentes que forman la escala SATS, donde cabe destacar la puntuación total y el componente dificultad.
El estudiantado otorga menos puntuación al componente valor, ya que los tres ítems peor valorados corresponden a este. De aquí se deduce, a pesar de que la puntuación del componente está por encima de la media teórica, que no reconocen la importancia de la estadística como herramienta, quizá por falta de una mayor cultura de investigación, así como por la falta de utilidad de la estadística en el resto de cursos que llevan en la malla curricular. Igualmente existe carencia en la visualización de la estadística como herramienta orientadora, no solo en un plano de atención personal sino también del carácter investigador que debe tener la persona profesional en orientación a la hora de desarrollar pruebas vocacionales, logros de aprendizajes, incidencia laboral, evaluación de programas de prevención, entre otras. Además de comprender que la estadística permite el análisis y la comprensión de situaciones sociales bajo una óptica numérica, que permite complementar el trabajo realizado desde una perspectiva cualitativa.
Después de realizar los análisis de la actitud hacia la estadística en función de factores sociodemográficos, no se han encontrado diferencias significativas entre hombres y mujeres, lo cual contradice lo hallado por Cazorla et al (1999). Igualmente no se han encontrado diferencia en función del tipo de colegio donde se cursó secundaria ni de la zona de procedencia del estudiantado.
En cuanto a los estudios previos realizados en estadística por parte del estudiantado, y a pesar de no haber hallado diferencia significativa entre estudiantes que sí han llevado un curso específico y los que no, cabe resaltar que el colectivo de estudiantes que han cursado la materia de Estadística Descriptiva para Orientación, incluida en la malla curricular de la carrera, tienen una actitud más positiva que aquellos que no la han cursado: los de primer y segundo nivel. Esto deja ver la importancia de este curso dentro de la formación del profesional en orientación, con miras al desarrollo de la disciplina a través de la investigación. Importante resaltar que en primer nivel de la carrera, como un acercamiento inicial a la aplicación de la tecnología y estadística, reciben un curso en el cual se fomenta e insta a la utilización de ambos recursos como parte de la comprensión integral de los diferentes temas en orientación.
En contrapartida a lo antes señalado, del grupo encuestado, tienen peor actitud aquellas personas que dicen haber recibido estadística enmarcada en los contenidos de otro curso, con respecto a los que no han recibido esta formación. Este hallazgo indica la necesidad de análisis de los contenidos estadísticos que se ofrecen en otras materias, tanto en secundaria como en la universidad. Esto también demuestra que debe existir un proceso vinculatorio entre el uso de la estadística, investigación y la razón de la necesidad de aplicar dichos conocimientos en el quehacer profesional. ]]>
Líneas de investigación futuras
El CIDE ofrece diversas carreras en relación con la educación, pero solamente orientación incluye un curso de estadística dentro de la malla curricular, de aquí la importancia de comprobar si esto influye en la actitud hacia la estadística del colectivo de estudiantes, ya que sería recomendable que el grupo de futuros educadores tuvieran actitudes positivas en esta área.
Igualmente sería importante comprobar si la actitud positiva que tiene el colectivo de orientadores en formación se mantiene una vez se incorporan al ejercicio profesional. Esto, teniendo en cuenta que obtiene mejor puntuación por componentes el grupo que recientemente ha cursado estadística (tercero), pero va disminuyendo en cuarto nivel y en licenciatura. Referencias
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1.Universidad Nacional. División de Educación para el Trabajo, Centro de Investigación y Docencia en Educación. Heredia, Costa Rica, jose.garcia.martinez@una.cr. Licenciado en Arquitectura por la Universidad de Castilla la Mancha (España); Máster en Conservación del Patrimonio de la Universidad Politécnica de Madrid; actualmente cursando Maestría en Educación y Tecnologías con énfasis en Investigación en la Universidad Abierta de Cataluña. Ejerce como docente e investigador en la División de Educación para el Trabajo (CIDE) de la Universidad Nacional, Costa Rica. Posee varias publicaciones, como coordinación y coautoría del libro: Equidad y justicia social. Un reto para el liderazgo pedagógico (2013); proyectos de investigación de innovación educativa: Uso de tecnologías digitales como aliadas de la mediación pedagógicas en la formación inicial de docentes de primaria (2013); documentales: Formación formadores: Apuntes para la discusión sobre TIC y, pedagogía y apuntes origen y evolución de las TIC en la educación superior: Panoramas institucionales (2013). 2.Universidad Nacional. División de Educación para el Trabajo, Centro de Investigación y Docencia en Educación. Heredia, Costa Rica, manuel.fallas.vargas@una.cr. Doctor en Sexualidad y Relaciones Interpersonales por la Universidad de Salamanca, Magíster en Psicopedagogía y Licenciado en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación. Actualmente ejerce como docente e investigador en la División de Educación para el Trabajo (CIDE) de la Universidad Nacional, Costa Rica. Es coordinador del proyecto Actividad Académica Permanente: Práctica Profesional Supervisada en Orientación de la Universidad Nacional. Ha laborado como orientador del Ministerio de Educación Pública, Costa Rica. Ha brindado capacitaciones y asesorías sobre la temática de sexualidad y su educación afectiva y sexual a diversas organizaciones en el ámbito nacional e internacional entre ellas: Red Universitaria Costarricense de Vida Saludable Costa Rica CONARE; al Programa Estilos de Vida Saludable en el Ámbito Universitario (CONARE) Costa Rica; la Asociación de Profesionales de Psicología y Trabajo Social de la Ciudad de Oporto-Portugal, entre otras. Ha participado en el equipo investigador en un diagnóstico de necesidades sexuales y reproductivas de mujeres Aymaras en un proyecto subvencionados por la Agencia de Cooperación Española Internacional entre la Universidad de Salamanca (España) y la Universidad de Arica (Chile), entre otras. Ha elaborado diversos artículos científicos y ha participado en congresos nacionales e internacionales, con temáticas relacionadas con sexualidad, educación afectiva y sexual, orientación, diversidad, educación y sobre población adulta mayor, entre otras. ]]>
3.Universidad Nacional. División de Educación para el Trabajo, Centro de Investigación y Docencia en Educación. Heredia, Costa Rica, adrianarom@hotmail.com. Licenciada en Orientación. Costa Rica; Bachiller en Sociología. Costa Rica. Ejerce como académica de la División de Educación para el trabajo (CIDE) de la Universidad Nacional, Costa Rica. Posee experiencia en el trabajo en equipos interdisciplinarios del Ministerio de Educación Pública por más de 10 años. Posee conocimientos adicionales en el tema de Sentir, pensar y enfrentar la violencia intrafamiliar (2002), Trabajo en Equipo para Equipos Interdisciplinarios (2008), Orientación básica en la sexualidad aplicada al trabajo en comunidades educativas (2007).
Recibido 12 de junio de 2014 • Corregido 15 de setiembre de 2014 • Aceptado 22 de noviembre de 2014