Estado del conocimiento del nivel educativo básico en Tabasco generado por profesores formados en Posgrados
Topics and issues in research on basic education level conducted by Schoolteachers during graduate studies in Tabasco: the state of the Art
Verónica García Martínez1* Jesús Izquierdo Sandoval2* Andrés Guzmán Sala3*
Resumen
Se presenta un reporte de investigación sobre el estado del conocimiento de las obras generadas por profesores que cursaron un posgrado y desarrollaron un trabajo de investigación sobre educación básica (que en México va de preescolar a secundaria), en el Estado de Tabasco, México, durante la década de 2001 a 2011. Esta demanda emanó del Gobierno del Estado, el cual buscaba recuperar el conocimiento producido en ese nivel, ya que es el menos atendido en la investigación educativa nacional. Para tal fin se realizó un análisis del contenido de las producciones ubicadas en las instituciones que ofrecen posgrados en educación en la entidad. Se analizaron 294 obras, en su mayoría tesis, de las cuales el 67% fueron escritas por mujeres, en un contexto geográfico institucional (74%), con una marcada preferencia por la metodología cualitativa y el área de Aprendizaje y Desarrollo Humano (43%). Se concluye que la orientación de la obra es mayor hacia el análisis pedagógico por la adscripción de los autores, y una perspectiva micro social, puesto que se realiza dentro de los mismos espacios de trabajo. ]]>
Palabras clave: Estado del Conocimiento, Nivel Básico, Posgrados, México
Abstract
This is an research report about the state-of-the-art of the manuscripts produced by schoolteachers during the completion of their post-graduated studies, in which they conducted a research project about basic education (in Mexico it goes from kindergarten to secondary school) in the state of Tabasco in the years 2001 to 2011. The government was the originator demand because the recovery of that work was required, as it is the most neglected level in the national educational research. A content analysis was conducted among the institutions that offer a education post grade in the entity. 294 productions were analyzed, mostly theses, 67% were produced by female school teachers in an institutional context (74%) with a highlight preference for qualitative methodology and Learning and Human Development (43%). In conclusion, the focus of these productions is more towards pedagogical analysis because the author's nomination, and the social micro perspective is because the work is done in the same job spaces of the authors.
Pese a la importancia de la investigación educativa (IE), su desarrollo y difusión está condicionada por muchos factores que la convierten en letra muerta, sobre todo en aquellos estudios realizados por docentes en los posgrados en Educación. Arias (2010) advierte que el horizonte de la investigación educativa es necesariamente un horizonte de diálogo a partir de los productos que se ofrecen. Sin embargo, Weiss (2003) considera que la participación de docentes en investigación no parece lo más conveniente en México, dado el reducido número de investigadores calificados y el gran número de docentes con deficiencias en su formación como investigadores. ]]>
Weiss (2003) además subraya que es imperativo fortalecer la IE en los estados para apoyar la descentralización educativa. Para lograrlo, se debe contar con jóvenes posgraduados, dispuestos a iniciarse como investigadores educativos, y la voluntad de las autoridades, fundamentada en la legitimidad de la investigación para destinar recursos humanos materiales y económicos. Walberg (1986, citado por McMillan y Schumacher, 2005) sostiene que el impacto de la IE en los colegios y en los políticos que tratan de mejorar la práctica educativa puede considerarse un solo proceso.
En Tabasco, como producto de la preocupación de tomar en cuenta el conocimiento científico en las decisiones sobre política educativa, en el 2010, la Secretaría de Educación del Estado solicitó la realización de proyectos orientados a acopiar y valorizar las investigaciones enfocadas al nivel de educación básica, que docentes adscritos a esta secretaría hubiesen producido en los posgrados cursados durante los últimos diez años. Lo anterior con el propósito de recuperar el conocimiento que los propios actores de la labor educativa cotidiana producían como parte de una formación disciplinar y científica en proyectos de investigación e innovación educativa, particularmente en el nivel básico. El énfasis en el acopio de obra en este nivel obedece a la exigua atención y producción que recibe por parte de investigadores calificados, quienes se enfocan mayormente en el nivel superior. Colina y Osorio (2003:114) señalan que aunque el 16% de los investigadores han dedicado su trabajo a los niveles básico y superior, el 60% está sólo interesado en el superior y sólo un 21% en el básico.
Esto no siempre fue así, el nivel básico tuvo un fugaz periodo de atención en los años noventa, cuando se instauró la Fundación SNTE (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación), la cual creó un espacio con el propósito de discutir los temas relevantes en IE. En apoyo, se crea la Revista de Educación Básica, y la Revista de la Escuela y el Maestro.
Después de esto, la IE en educación básica volvió a caer en un abandono por parte de los investigadores. De tal modo que Weiss (2003) sugiere que para fortalecer la investigación sobre educación básica parece más recomendable establecer programas de fortalecimiento de la calidad de investigación a partir de redes con instituciones consolidadas, puesto que la noción del "docente-investigador" no ha prosperado y sólo se ha podido realizar en los posgrados de algunas universidades.
Pese a la poca confianza en la figura de un docente-investigador, en la producción del conocimiento se consideran las tesis, sobre todo las generadas por los profesores-estudiantes de los posgrados vinculados a la educación. Esto es en virtud que representan generalmente, la reproducción de la realidad y de los problemas cotidianos ensamblados en una plataforma teórica y científica. Estas producciones son también parte de la IE que se desarrolla en un contexto determinado, y que conforman el Estado del Conocimiento (EC), lo cual representan una posibilidad de identificar las orientaciones temáticas de interés y las problemáticas más recurrentes en el ámbito educativo. ]]>
2. Relevancia del Estado del Conocimiento
El EC es un concepto construido frente a la necesidad de conceptualizar la tarea de compilar las producciones de carácter científico originadas en un campo de conocimiento, es decir, de abordar la investigación desde la propia investigación. Rueda (2003) ofrece una definición formal de este como:
[...] El análisis sistemático y la valoración del conocimiento y de la producción generadas en torno a un campo de investigación durante un periodo determinado para permitir identificar los objetos de estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas teórico-metodológicas, tendencias y temáticas abordadas, el tipo de producción generada, los problemas de investigación y ausencias, así como su impacto y condiciones de producción. (p. 4)
En el campo de la educación, como disciplina científica, el EC representa la integración de los conceptos centrales del diseño, desarrollo y resultados del proceso de diagnóstico de la investigación educativa para saber cuáles y cómo son los abordajes de las investigaciones en este ámbito. Este proceso también es conocido como investigación de la investigación educativa (IIE)4.
De esta partió la elaboración del primer EC, surgido en el contexto del congreso realizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) en el año de 1993, basado en la revisión de las producciones de los investigadores educativos durante el periodo 1982-1992; a partir de entonces, se realizan esfuerzos por compendiar lo producido en un cierto tiempo sobre IE. Weiss y Arredondo (2003) ofrecen los antecedentes de los estados del conocimiento elaborados desde sus primeros intentos, los cuales se catalogaron conforme a la diversidad de temáticas. ]]>
Los autores describen cómo el agrupamiento de las investigaciones fue cambiando de acuerdocon la pérdida de interés en algunos temas y la emergencia de otros. Actualmente, son 17 los grupos denominados áreas temáticas, los cuales conglomeran diferentes tipos de intereses de investigación en la educación.
En cuanto a la trascendencia de los EC, no sólo atraen a los investigadores como gremio, sino también a estudiantes de posgrado y licenciatura, y a profesionales de la educación interesados en algún tema (Weiss, 2006:13). Además, ofrecen elementos valiosos a directores, directivos, maestros, padres de familia (De Alba y Glazman, 2009:10). Rueda (2011) agrega que la preocupación y el interés por el uso y la difusión de los resultados de la IE no es ya privativa de las instituciones académicas. En la actualidad han sido retomados por organizaciones civiles interesadas en atender problemas clave del sistema educativo como su calidad, la desigualdad, la pertinencia, la concepción de la educación como un derecho; no obstante, es a las autoridades competentes y tomadoras de decisiones a las que debe interesarles conocer los resultados de las investigaciones, dado que pueden ser una fuente importante de información que coadyuve al correcto diseño de políticas públicas.
3. Los posgrados en Tabasco
En Tabasco, el incremento de ingreso a los posgrados en educación ha sido constante, aunque con altibajos5 a partir de la última década. Esta progresión coincide con dos situaciones: el auge del programa de Carrera Magisterial, decretado en el año de 1992, que en un principio otorgó valor curricular a los estudios de posgrado, y el crecimiento en la oferta de programas sobre todo de maestría en instituciones públicas y privadas en el Estado. En un principio, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) unidad 271, el Centro de Actualización del Magisterio (CAM) y la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT) constituían las principales ofertas para los aspirantes a estudiar un posgrado en educación, pero su número ha aumentado.
Actualmente son 14 las Instituciones de Educación Superior (IES) que ofrecen estos servicios. Los principales usuarios son los profesores de los diferentes niveles educativos, sobre todo del básico. En Tabasco, los docentes de preescolar y primaria son egresados de las escuelas normales. Los profesores de educación secundaria (65%) son egresados de otras carreras y se han especializado en alguna normal superior en la materia o materias que enseñan. Un 15% de los profesores han terminado estudios de posgrado (Campos, Gómez, Hernández, Castillo y Luna, 2011). De modo que existe un gran potencial en este nivel de cursantes para los posgrados en educación. ]]>
Pese al aumento sostenido de posgrados y de cursantes, en México, no siempre se fomenta la formación en IE en las universidades, sobre todo en las privadas, ésta se ubica, mayormente, dentro de las instituciones públicas de educación superior (Rueda, 2003). Al respecto, Ramón, May y Hernández (2011) en un estudio previo, identificaron que en las IES privadas en Tabasco, las formas de titulación son muy heterogéneas (titulación automática, por promedio, créditos, diplomado, memorias etc.). Estas opciones desde su perspectiva no fomentan la práctica de la investigación. Pese a las condiciones anteriores, se cuenta con un acervo producido por esos docentes investigadores de educación básica enclaustrado en las bibliotecas, en sus casas, o en las instituciones donde cursaron el posgrado en el mejor de los casos.
Como una medida para recuperar estos acervos se inició el proyecto interinstitucional entre la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, la Universidad Pedagógica Nacional Unidad (UPN) 271 y el Centro de Investigación e Innovación para la Enseñanza y el Aprendizaje (CIIEA), para lograrlo, se plantearon las siguientes preguntas y objetivos que orientaran el presente estudio: ¿Quiénes desarrollan mayormente la IE en los posgrados en Educación en Tabasco? ¿Qué tipo de producción científica desarrollaron? ¿Cuál es el contexto en el que realizaron sus investigaciones? ¿Cuáles son las temáticas más recurrentes en ellas?
El objetivo general se orientó a elaborar un diagnóstico del EC de las obras producidas por profesores, quienes adscritos a la Secretaría de Educación del Estado de Tabasco, cursaron algún posgrado y generaron producción científica. Los objetivos particulares que se plantean sobre la base de estas interrogantes fueron: a) identificar género y procedencia institucional de quiénes desarrollan mayormente IE y el tipo de producción que realizaron, así como b) describir el contexto y las temáticas más recurrentes en los proyectos sobre educación básica desarrollados por profesores cursantes de posgrados en Tabasco. Para el alcance de las metas se implementó un estudio con el siguiente diseño metodológico.
4. Método
El presente estudio es de enfoque cuantitativo, con un propósito descriptivo y transversal en el cual se utilizó el análisis de contenido (AC), este método es aplicado a un mayor número de campos, como el de la Educación (García, González, y Ballesteros, 2001). La definición del AC por excelencia es la ofrecida por Bardin (1996, p. 32) "Un conjunto de técnicas de análisis de las comunicaciones utilizando procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del contenido de los mensajes. El propósito del análisis de contenido es la inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de producción (o eventualmente de recepción), con ayuda de indicadores (cuantitativos o no)". ]]>
El AC se basa en la lectura y análisis de los mensajes que pueden revestir diferentes tipos de código y soporte: lingüístico escrito y oral (documentos), icónico (señales, imágenes, fotos, etc.) y otros códigos semióticos (música, espacio, signos, etc.). En Sociología de la Educación, lo más usual es el AC de los documentos. López, (2002) alude a una de las más importantes distinciones de los métodos de análisis de documentos: los intensivos y los extensivos. Los primeros, estudian con detenimiento algunos documentos, y los segundos, recurren a una gran cantidad de ellos y se suelen preocupar por los aspectos cuantitativos, como es nuestro caso. Mediante esta técnica, no es el estilo del texto lo que se pretende analizar, sino las ideas expresadas en él, siendo el significado de las palabras, temas o frases lo que intenta cuantificarse.
En realidad existen diferentes niveles de profundidad en la inmersión a los textos, desde lo puramente cuantitativo, que enumera palabras, frases, construcciones para dar cuenta de las orientaciones de los mensajes, pasando por el análisis temático cualitativo que expresa mejor las condiciones de producción, hasta llegar a lo puramente cualitativo, lo hermenéutico o semiótico, donde prevalece la postura y las decisiones metodológicas de quien interpreta el texto y sus unidades de análisis.
Krippendorf (1990) distingue tres tipos de unidades de análisis: de muestreo, de registro y de contexto. La primera es la unidad muestreada en sí. El muestreo aplicado a la selección de esta unidad no se distingue sustancialmente del que se utiliza en otras técnicas de investigación, así que puede ser probabilístico o no probabilístico. La unidad de registro es el segmento específico de contenido que se sitúa en una categoría dada (palabras, temas, frases, etc.) y la unidad de contexto más extensa que la anterior (aunque no siempre es así) ayuda a caracterizar a la de registro pues es el pasaje donde ella se encuentra Las unidades de contexto son el formato de esas producciones y la de registro las diferentes categorías que se consideraron en las fichas de acopio que más adelante se detallan.
De acuerdo con Martín (2010) los materiales simbólicos que representan las unidades de análisis pueden abordarse desde tres enfoques reveladores de la profundidad del análisis: en el primero de ellos, el investigador se interesa por las características del contenido; en el segundo, trata de obtener inferencias válidas a partir de la naturaleza de ese contenido. El tercer enfoque está orientado hacia la búsqueda de conocimientos sobre el sujeto productor del material. En el presente estudio el enfoque abordado es el tercero, pues se persigue no solo interpretar el material en sí mismo, sino el propósito de los autores en el acto de generar un conocimiento en particular.
Como puede advertirse, no existe propiamente una metodología o procedimiento únicos para el AC, más bien, responde al tipo y objetivos de la investigación. Sin embargo, sea de enfoque cuantitativo, cualitativo o ambos, en términos generales, se siguen ciertas fases, de ahí su carácter sistemático. García, González, y Ballesteros (2001) identifican las siguientes etapas dentro del proceso de análisis: ]]>
1. Definición de contenidos y selección de la muestra. Se refiere a la selección (aleatoria o intencional) de las unidades de análisis que se han de estudiar. 2. Decisión sobre la unidad de análisis (de muestreo, registro y contextuales). Constituyen los segmentos del contenido de los mensajes que son caracterizados para ubicarlos dentro de las categorías. Berelson (citado por Krippendorf, 1990) distingue cinco unidades importantes: la palabra, el tema, el ítem, el personaje, y la medida espacio -tiempo. 3. Reglas de enumeración. Se refiere a la presencia o ausencia, frecuencia, frecuencia ponderada, intensidad, dirección, orden, contingencia de las unidades analizadas. 4. Establecimiento de categorías. De acuerdo con Bardin (1996) la categorización es una operación de clasificación de elementos constitutivos de un conjunto por diferenciación, tras la agrupación por analogía, a partir de criterios previamente definidos. La categorización implica dos momentos: aislar los elementos y clasificarlos, imponiendo a las unidades cierta organización. Abela (2002) advierte que las categorías deben abarcar todas las categorías y subcategorías que se van a codificar, las cuales deben ser mutuamente excluyentes y derivarse de un marco teórico. 5. Tratamiento de los resultados. El análisis puede llegar a ser tanto cuantitativo como cualitativo. Abela (2002) hace una distinción entre los dos y señala que el primero parte de la lectura como medio de producción de datos mientras que el segundo consiste en un conjunto de técnicas sistemáticas interpretativas del sentido oculto de los textos. Berg (citado por Porta y Silva, 2003) propone una mezcla de énfasis cualitativos y cuantitativos. El primero, como el simple registro de datos que determina frecuencias específicas o categorías relevantes y el segundo, como el examen de símbolos, tópicos, oraciones y un conjunto de fenómenos similares y opiniones ideológicas, mientras cimienta los exámenes de los datos.
El AC aunque es un método muy versátil y con amplias posibilidades, posee algunas desventajas (Martin, 2010): se puede llegar a perder la objetividad en el análisis subjetivo de los datos, se corre el riesgo de cambiar la estrategia de análisis debido al contenido manifiesto en el que se basa y puede perderse significativamente la validez técnica si no se cuida que las categorías sean exhaustivas y excluyentes. Pese a todo su uso y apropiación son cada vez más amplios.
En el estudio que reportamos el soporte de los mensajes analizados es de tipo lingüístico escrito, referido a los productos generados por los docentes que cursaron un posgrado en el lapso de 2001- 2011 y que abordaron temáticas orientadas al nivel educativo básico en Tabasco. Para la recolección de datos, los instrumentos utilizados fueron las fichas, método que de acuerdo con Tesch (1990, citado por García et al, 2001) funciona para la categorización y almacenamiento posterior de los fragmentos seleccionados por las mismas categorías en los textos. Siguiendo el esquema presentado de las fases del AC, en este estudio se puede identificar: ]]>
1. Universo de contenidos y selección de la muestra. El universo lo conformaron aquellos textos generados durante un periodo de diez años (2001-2011) por los docentes que desarrollaron investigación en el nivel básico en Tabasco. 2. Decisión sobre las unidades de análisis. Las unidades de análisis fueron ideas y frases vertidas en las secciones relacionadas con las categorías establecidas. 3. Reglas de enumeración. Esta fase se refiere a la frecuencia con que se presentaran las categorías definidas de acuerdo con los objetivos del estudio. 4. Establecimiento de categorías. Se construyeron de acuerdo con los objetivos del estudio y se hicieron visibles en el formato de las fichas, las cuales son:
- Datos del autor y de la institución donde cursó el programa. - Datos de la obra: título, área temática de investigación en donde se insertaría cada obra y sub área6 - Datos sobre la metodología utilizada: tipo de enfoque, técnicas, espacio de estudio y población. - Resumen de la obra: pregunta de investigación, objetivos, muestra, metodología y principales hallazgos. ]]>
5. Tratamiento de los resultados. En este estudio se presenta un tratamiento cuantitativo de los datos.
Para el acopio de la información se visitaron las IES que ofrecen posgrados en educación en Tabasco (n=14). Sin embargo, por el hecho que varias de ellas son de reciente creación todavía no poseen una base de datos de productos resultados de sus programas. En el acopio de las obras participó un equipo de estudiantes de licenciatura a quienes se capacitó para la recopilación, registro y procesamiento de los datos recabados en los acervos de las IES. Se diseñó un formato especial de registro sobre la base de las categorías enunciadas. Con esta información se elaboraron bases de datos en Excel y SPSS para el tratamiento de la información.
Como resultado se logró un registro de 294 obras entre tesis de maestría y doctorado, artículos, ensayos y memorias producidos en el periodo 2001-2011 y enfocados al nivel educativo básico.
5. Resultados
Los resultados que se presentan responden a los dos objetivos particulares mencionados anteriormente. ]]>
5.1 Género de los autores de las producciones e institución de adscripción
En relación con el género e institución de procedencia de autores, el resultado lo muestra la Tabla 1
Las dos terceras partes de los autores son mujeres (66.7%) y sólo un tercio (33.3%) son hombres. Esto es un indicador de la preferencia femenina por cursar posgrados en educación. En cuanto a su procedencia institucional, casi la mitad (49%) son de una IES pública (UPN) y casi un tercio (31%) de una privada (IEU). El resto que representa una quinta parte del total de estos autores, proceden de ocho instituciones tanto públicas como privadas.
Sobre el tipo de obras o producciones, la Figura 1 ilustra que en la mayoría de las instituciones el número de individuos que opta por desarrollar una tesis es elevado (94%); las otras modalidades de titulación incluyen otro tipo de obras que escasamente tienen presencia en el espectro de producciones investigativas.
5.2 Contexto de los estudios y temáticas abordadas ]]>
Para determinar el contexto o área geográfica donde se realizó cada estudio se consideraron cuatro ámbitos: nacional (más de un Estado de la República incluido Tabasco), estatal o regional (El Estado de Tabasco o varios municipios del mismo), local (varias zonas, escuelas u organismos de un mismo municipio), e institucional (una escuela u organización) (Figura 2).
Casi tres cuartas partes de los profesores (74%) desarrollaron el trabajo en la institución de adscripción. Los estudios refieren los casos observados en el entorno inmediato de acción de los investigadores. Una proporción menor (12%) fue de carácter local, estatal (12%) o nacional (3%). En algunos casos (3%) no se especificó ninguno de los contextos.
Respecto a las temáticas abordadas en las obras, se consideraron aquellas establecidas por el COMIE, solo se excluyó el área 4, Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Sobre esta base se obtuvieron los resultados que se muestran en la Figura 3.
Se ponderó la frecuencia de las áreas temáticas cultivadas por los investigadores y no el porcentaje, este último se reducía a 0 en aquellas líneas cuyo número es pequeño (1 por ejemplo) y no se considera pertinente reportar ausencia cuando existe por lo menos una obra. Casi la mitad de las producciones (125 equivalentes a 43% del total) están enfocadas en la línea de Aprendizaje y Desarrollo Humano, muy por debajo (37 obras equivalentes al 13% del total) la relacionada en Educación y Conocimientos Disciplinares. Seguidamente, Sujetos de la Educación (21 ó 7%), seguida de Procesos de Formación (22 ó 7%), Educación y Valores (20 equivalente a 7%), Prácticas Educativas en Espacios Escolares (19 ó 6%), Política y Gestión (19 ó 6%), Entornos Virtuales de Aprendizaje (13 ó 4%) Convivencia, Disciplina y Violencia en las Escuelas que es un tema emergente y de actualidad inspiró 9 investigaciones (3%). El resto de las áreas temáticas registraron entre 6 y 1 obra. Aunque las líneas consideradas fueron 16, en la gráfica solo se aprecian 12, dado que el programa solo graficó aquellas donde existía por lo menos una mención. En cuatro de ellas, enunciadas más adelante, no se detectaron obras.
Después del análisis general se catalogaron los contenidos de acuerdo con la problemática específica abordada y se agruparon los resultados por cada una de las 16 áreas temáticas relacionadas con la educación básica. A continuación se presenta la descripción de los resultados en relación con la numeración consecutiva otorgada a estas áreas por el COMIE7. ]]>
En el área de Aprendizaje y Desarrollo Humano (Tabla 2), el interés de los profesores se centra en aquellas temáticas relacionadas con factores del desempeño escolar de alumnos regulares. Temas como aprendizaje de alumnos especiales, acompañamiento académico y otros servicios educativos fueron escasamente tratados. Esta área comprende 13 sub áreas, pero tres de ellas no fueron atendidas en este periodo.
El Curriculum no es un tema que despierte mucho interés para las investigaciones. De las 10 sub áreas que la conforman solamente cuatro recibieron atención (Tabla 3). Los estudios se centraron en cuestiones micro, de procesos y prácticas en contextos locales. El ámbito macro, nacional y de política educativa apenas si fue desarrollado.
La Educación Ambiental es otra área temática, la cual parece un asunto apenas incipiente en los estudios educativos. Una sola obra fue registrada relacionada con el desarrollo comunitario. Cuestiones sobre formación, discursos, conservación de recursos, consumo sustentable, vulnerabilidad y riesgo, por ejemplo, no son temas que todavía preocupen demasiado a los investigadores educativos. El área temática sobre educación superior (número 4) no fue considerada para el presente estudio, ya éste que se abocó a la educación en el nivel básico.
Los conocimientos disciplinares, en cambio, sí fueron objeto de estudio (Tabla 4), sobre todo aquellos relacionados con matemáticas, español y otras disciplinas, aunque también la Historia como la Ciencia son un ítems que parecen preocupar a los profesores.
Los valores comienzan a cobrar importancia en la investigación educativa, sin embargo se enfocan en los sujetos participantes en el ámbito institucional local (Tabla 5), aunque comienza a vislumbrarse un interés por abordar la ética profesional como objeto de estudio. ]]>
El área temática relacionada con los entornos virtuales de aprendizaje es una de las más valoradas por quienes realizan estudios sobre educación (Tabla 6), especialmente, sobre la forma de transferencia del conocimiento (los modelos, modalidades, virtualidad y el acceso abierto). También asuntos sobre competencias digitales, recursos virtuales y de Internet fueron considerados para su estudio de manera importante entre los profesores.
En las áreas temáticas subsecuente (8, 9, 10 y 11) del catálogo del COMIE, no se desarrollaron producciones investigativas en el nivel educativo básico entre los profesores estudiantes de posgrado en Tabasco. Estas áreas se relacionan con aspectos teóricos, tales como: la Filosofía, la Epistemología y la Historia de la investigación educativa así como temas sobre Desigualdad Social y Alternativas de Inclusión. El área de Multiculturalismo y Educación (12) solamente registró dos obras a pesar de que son 13 las sub áreas en que se divide, lo que denota el interés del COMIE en este tipo de temáticas.
Por otro lado, cuestiones sobre política y gestión educativas son medianamente abordadas (Tabla 7), menos, la segunda que la primera, lo que sugiere el interés por el contexto local, puesto que la gestión es abordada desde el ámbito organizacional. Igualmente, la evaluación es de especial interés para los docentes, sobre todo aquella enfocada en los sujetos.
Las Prácticas Educativas en Espacios Escolares forma parte de otra línea en la que se produjeron investigaciones (Tabla 8), sobre todo orientadas al estudio de la interacción docente, (de nuevo el contexto local). Aunque existió cierto interés por el abordaje de las prácticas en un sentido más general (tendencias y tradiciones).
Investigaciones relacionadas con los procesos de formación se observaron en el recuento (Tabla 9), especialmente, dirigidas a los estudiantes, seguidas por aquellas enfocadas en los profesores. Fueron desarrollados, además, aunque en menor medida, estudios orientados a disciplinas y competencias y profesionales. Hubo un grupo de temas relacionados con un contexto macro y de política (instituciones, acreditación) que no fueron del interés de las investigaciones. ]]>
Los sujetos participantes en el proceso educativo fueron foco de atención en los estudios registrados en el periodo estudiado (Tabla 10), especialmente, sobre profesores y académicos. Los demás sujetos (estudiantes, directivos, padres y organizaciones) fueron escasamente abordados.
La última de las áreas temáticas establecidas por el COMIE en investigación educativa (17) es la que habla sobre aspectos de convivencia y disciplina en las instituciones educativas. A pesar de ser un tema reiterativo en las escuelas, sobre todo de nivel básico, es apenas del interés para los estudios de los docentes investigadores (9 producciones). La disciplina e indisciplina son las sub áreas más desarrolladas (6), pero existen dos poco atendidas, y nueve que no lo fueron en absoluto, por lo menos en el lapso estudiado.
6. Discusión y Conclusiones
La formación de profesores en posgrados de educación en México tuvo una rápida expansión a partir de los años 90 originada para dar mayor coherencia a una formación integral, que a una actitud credencialista (Díaz-Barriga, 1996), por la presión por mayores niveles de calificación/prestigio y por el surgimiento de políticas que impactaban directamente en dicha formación (COMIE, 2003). Pese a que esto podría significar mayor producción de conocimiento, no fue así dado que existen dos vertientes en las estructuras curriculares de los programas sobre todo de maestría: una profesionalizante que opta por habilitar a los profesores en mejores destrezas para el desempeño de sus prácticas, y otra orientada a la investigación y a la generación de conocimiento.
En Tabasco, aunque se advierte un crecimiento paulatino en la oferta de posgrados en educación, este no redunda en producción de conocimiento, son pocas las instituciones que promueven el ejercicio investigativo a través de producciones de investigación e innovación educativa. ]]>
En relación con el género de cursantes y autores de alguna producción científica en educación en los posgrados, llama la atención que las dos terceras partes son mujeres, sobre todo porque en el Estado, de acuerdo al INEGI (2010) la relación hombre/mujer es casi de 1 a 1 (1100758 vs. 1137845 respectivamente); aunque en términos generales, se advierte una proporción ligeramente superior de mujeres que de hombres en investigación educativa (Osorio, 2005). En Tabasco la relación es de dos mujeres por cada hombre que realizó este tipo de actividad en los últimos diez años. Osorio (2005) considera que el aumento de mujeres investigadoras es un logro social en una sociedad que mantiene fuertes sesgos de género, ya que hasta hace algunos años, el rezago y la escasa participación de la mujer en investigación formaban parte de lo cotidiano. Sin embargo, la mayoría femenina en la IE también obedece a la caracterización de la disciplina humanística preferida por las mujeres, antes que las ciencias exactas, que son áreas masculinas por tradición.
El tipo de obra científica preferida con el fin de obtener el grado es la tesis. Aún cuando las instituciones cuentan con otro tipo de modalidades, ésta se sigue prefiriendo en virtud que en estos posgrados se incentiva la investigación a través de seminarios impartidos para tal fin. El resto de las modalidades de producción del conocimiento son poco recurrentes; en algunos casos se han derivado artículos de las investigaciones que se publicaron y fueron alternativa para obtener el grado, sin embargo, fue una mínima proporción
Esta condición es generalizada en las instituciones formadoras de profesores, también en Tabasco, donde pese a la cantidad cada vez más creciente de IES tanto públicas como privadas orientadas a la formación en posgrados, solo en cierto número se promueve la investigación como requisito para la terminación y obtención del grado. Ramón et al (2011), en un diagnóstico previo del estado del conocimiento en la entidad, señalan que en las IES privadas sobe todo, se observa una marcada heterogeneidad en sus formas y procesos de obtención del título (automática, por promedio, créditos, curso o diplomada, formación, etc). que en gran medida desalienta la práctica de la investigación y difusión de las producciones. Aun así, existe acervo producido en el lapso de 10 años que puede aportar información relevante, la cual se originó a partir del 2001 cuando los posgrados en Tabasco comenzaron a obtener investigaciones como producto de las prácticas de los cursantes.
En las producciones, se advierte una preferencia por desarrollar investigaciones relacionadas con el contexto institucional, lo cual puede obedecer a varias causas. Una razón importante es la visión circunscrita al entorno inmediato de los docentes que realizan con cierta sistematicidad su estudio sobre sus propias experiencias e ignoran el ámbito más lejano donde se ubica el problema de estudio; otra causa puede ser debido a cuestión de recursos económicos y de tiempo, dado que ampliar la zona geográfica de estudio a un espacio local o regional, por ejemplo, implica, en el mayor de los casos, más inversión de recursos; también la falta de habilidades para la búsqueda sistemática y rigurosa de bases de datos que permitan el estudio de variables macrosociales.
En este sentido, la derivación del cambio en las referencias macrosociales ocurridas a finales de los ochenta y principios de los noventa, hacia temáticas y enfoques micro sociales relacionados con la vida cotidiana y de las mentalidades (Weiss, 2003) permiten un acercamiento más sencillo a la problemáticas contextuales inmediatas que se dan prácticamente en el aula. ]]>
En relación con la selección de áreas temáticas abordadas en las investigaciones en educación básica, se nota una fuerte predilección por explorar en el nivel micro las de Aprendizaje y Desarrollo Humano (ADH); Ramón et al (2011) encontraron en su diagnóstico del estado del conocimiento en educación superior en Tabasco que de las disciplinas que sustentan las investigaciones en el nivel superior en el Estado, la Pedagogía sobresale más (62%) que cualquier otra. Esto puede obedecer principalmente a dos incidentes: a) la preocupación auténtica del profesor por lograr el desarrollo cognitivo del estudiante que es su agente de interacción cotidiana; y b) la prevalencia de una formación disciplinar en pedagogía, dado que, como lo evidencian Ramón et al. (2011), los estudios de pregrado en Tabasco se originan en Escuelas Normales Superiores, donde existe un énfasis curricular en la Pedagogía. Hecho que se replica en los posgrados, donde la mayor producción acopiada en este estudio provino de la Universidad Pedagógica.
El origen disciplinar vinculado a la Pedagogía de la mayoría de los docentes en el campo trajo como resultado la conversión de éstos en investigadores que reflexionaban sobre su propia práctica en los posgrados. Gutiérrez (1998) señala que existe una postura que sostiene que la IE desarrollada en México debe ubicarse en una tradición disciplinar de fuerte arraigo en el conocimiento pedagógico mexicano y de las instituciones educativas encargadas de formar al sector magisterial en el país. De ahí que las líneas más cultivadas después de la de ADH, tengan que ver con la forma de enseñanza sobre todo de las Matemáticas (Educación y Conocimientos Disciplinares), los protagonistas del proceso de E-A (Sujetos de la Educación) y la formación de los que se encargan de la enseñanza (Procesos de Formación) especialmente en el nivel básico.
Contrariamente, las líneas que no se presentan en las obras revisadas en este estudio, son aquellas que tienen una fuerte carga teórica y documental, como Filosofía y Teoría y Campo de la Educación, Investigación de la Investigación Educativa e Historiografía de la Educación. Pérez (2009) habla de la conformación de una "nueva identidad en los posgrados" surgida por la lógica de los mercados, donde áreas de investigación como la teoría educativa (epistemología) y la filosofía pierden importancia, se ven desplazadas por una formación más instrumental derivada de la aspiración de resolver problemas derivados de la práctica educativa.
Algunas temáticas emergentes como las de Desigualdad Social y Alternativas de Inclusión, Educación Ambiental para la Sustentabilidad no despiertan interés, lo cual puede estar relacionado con la falta de percepción del tipo de problemáticas relacionadas con estas áreas en el entorno tabasqueño. En otras (como Curriculum, Políticas, Valores, entre otras) existen notorias ausencias de sub áreas relacionadas con el ámbito macro. Las interacciones de los investigadores con el objeto de estudio se circunscriben a su ámbito laboral de acción y no abordan la complejidad del contexto donde están insertas. Esto es un riesgo de parcializar los resultados o limitarlos a una interpretación muy subjetiva de los hallazgos. Al parecer es una tendencia generalizada de los estudios, el enfoque localista (Yuren, Saenger y Rojas, 2014).
Adicionalmente a los estados del conocimiento mencionados en un inicio que realizara el COMIE desde los años 90, algunos investigadores (Díaz-Barriga, 1996; Martínez-Rizo, 1996 y Weiss, 1997) ofrecieron un panorama nacional de la investigación educativa de esa década, sus problemas y retos. Además, existen diagnósticos del estado del conocimiento, realizados en diferentes entidades de la República Mexicana (Frock, 1999; González y Tamayo, 1994; Kepowicz, Hernández y Gutiérrez, 2001 y Ramos, 1999), lo que denota la preocupación de los especialistas en documentar y compendiar, las producciones investigativas que abordan el tema educativo en sus diferentes temáticas y metodologías. ]]>
En ésta última década, el COMIE realizó el EC nacional en el 2013 considerando las producciones 2002-2012, y aunque aún no se publican los resultados8, algunas comisiones encargadas por el COMIE ya han comenzado a difundir los relacionados con líneas temáticas específicas como la de Entornos Virtuales de Aprendizaje (Edel-Navarro, 2014). En ésta área se propone la creación de líneas transversales que deberán generar conocimiento de frontera para la educación mediada por tecnología en México y Latinoamérica, sobre políticas y normatividad, innovación y desarrollo y prospectiva y toma de decisiones. También la comisión de la línea temática de Educación y valores (Yuren y Hirsch, 2014) publicó un exhaustivo EC de estas temáticas y pormenoriza las presencias y las ausencias de cada una de las sub áreas correspondientes. De este trabajo se desarrolló un meta análisis concluyente sobre una cuestión de la que se ocupan un buen n mero de personas investigadoras referente a la "eticidad" (o conjunto de normas y valores prevalecientes), con la cual se socializa a los educandos, así como a la clase de sujetos morales que se están formando y las condiciones en que esto ocurre, también a los dispositivos de formación moral (Yuren, Saenger y Rojas, 2014).
Las tendencias que aparecieron en el presente estudio guardan similitud con el análisis presentado por Flores (2014) en la Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE) que es trimestral y representa uno de los tres principales proyectos del COMIE9. Se analizaron ocho números componentes del volumen XVIII y XIX, respectivamente, que sumaron 86 textos correspondientes al 2013. Sólo un poco más de una cuarta parte estaban relacionados con la educación básica, lo que denota el escaso interés de los investigadores por este nivel educativo. Otro dato que destaca el análisis es la ausencia de referentes teóricos, que aunque fue un dato no ofrecido en el presente documento también se estudió y se evidenció la falta de ellos en las obras analizadas. En cuanto a las metodologías, fueron los enfoques descriptivo y cualitativo los más recurrentes, una coincidencia más con este estudio.
En el trabajo realizado en Tabasco se difundieron entre las instituciones los resultados encontrados y se editó un libro, además de otras publicaciones. La idea es orientar las futuras investigaciones a aquellos niveles y líneas que requieren cultivarse más. Además conseguir que en los posgrados se establezcan orientaciones más integradoras de lo macro-micro para poseer un panorama más realista de las problemáticas abordadas. El fomentar el enfoque localista y no diversificar las metodologías son también obstáculos para ofrecer trabajos más creativos y con mejor aporte disciplinar. El presente estudio, a pesar de cumplir con el objetivo de analizar las obras producidas en los posgrados, desestimó aquellas publicaciones hechas por otros autores ajenos a este perfil y esto es una limitante para la construcción de un estado del conocimiento más representativo.
Los estados del conocimiento permiten tomar el pulso a los fenómenos que son recurrentes y preocupan a los actores. La IIE y el EC posibilitan: aumentar nuestra conciencia sobre algunos hechos, promover el diálogo, establecer el clima para la discusión de temas relevantes para los políticos y motivar a la búsqueda de soluciones (Latapi, 1977, citado por Maggi, 2003). También es posible obtener Impactos en los currículos de los distintos niveles educativos así como en los posgrados y en las propuestas metodológicas de formación docente. Esperamos que el panorama presentado sirva a las instituciones de educación superior, a las instancias gubernamentales implicadas y a los investigadores en general para ampliar el interés en el nivel básico que contiene una gran gama de vetas de estudio y orientar las futuras investigaciones a temáticas que requieren de atención.
4 Macías, Cabrales y Macías (2012) diferencian los conceptos de estado del conocimiento (EC) y estado de la investigación de la investigación (EII, que aunque parezca pleonasmo, no lo es), ya que persiguen propósitos distintos pero confluyen en el campo de estudio. Los EC refieren problemas y agendas en marcha y son incluyentes en cuanto a grupos, instituciones y metodología. Los EII se inspiran por preguntas que se plantea la investigación sobre la misma investigación educativa. ]]>
5 En el análisis de la fecha de las publicaciones se aprecia que en los años de 2002 a 2003 el crecimiento fue ascendente (del 3 al 13%), sin embargo en el 2007 se observó un descenso (8%), seguido por otro ascenso (19%) otro descenso (12%) y finalmente volvió a elevarse un 16%.
6 Se tomaron como referencias las áreas temáticas establecidas actualmente por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa para agrupar las investigaciones que en los congresos y en los estados del conocimiento se acopian cada dos y cada diez años respectivamente. Sin embargo, se exceptuó el área 4, ya que se refiere a la educación superior, y, como se plantea desde un inicio en este estudio, la obra copiada solo tenía que referirse al nivel básico.
7 Debido a que solo se consideraron números enteros para presentar las proporciones, es posible que en algunas tablas el total del porcentaje sea mayor o menor al 100, debido los redondeos de las fracciones.
8 Aunque algunos estados en la República como Chihuahua (Martínez y Vega, 2011) desarrollaron previamente este diagnóstico.
9 Los otros dos son el Congreso Nacional bianual y los Estados del Conocimiento que realiza cada 10 años. _Volumen 15 Número 2, Año 2015, ISSN 1409-4703 ]]>
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1. Profesora Investigadora de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México. Doctorado en Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Dirección electrónica: vero1066@hotmail.com 2. Profesor adjunto del Departamento de Didáctica de las Lenguas de la Universidad de Québec en Montreal, Canadá. Maestría y Doctorado en Enseñanza de Segundas Lenguas por la Universidad McGill, en Canadá. ]]>
3. Profesor Investigador de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México. Doctorado en Economía por la Universidad de Perpignan, Francia.
Artículo recibido: 9 de octubre, 2014 Enviado a corrección: 26 de febrero, 2015 Aprobado: 20 de abril, 2015
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