En la actualidad, el ejercicio profesional de la docencia, en todos los niveles, requiere de competencia para hacer investigación educativa. Cumplir tal requerimiento exige el diseño de programas de formación específica, cuya implementación asegure la adquisición de conocimientos, la apropiación de conceptos y el desarrollo de habilidades y destrezas que permitan a los docentes ]]>
Palabras clave: investigación educativa, formación docente, sociogénesis, Vygotski.
Abstract
At present, more than in previous times, the professional exercise of teaching, in all levels, needs competition to do educational research. To fulfill such a requirement the design of programs of specific formation is demanded, which assure the acquisition of knowledge, the appropriation of concepts, and the development of skills that should allow the teachers to accomplish ]]>
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Key words: educational research, teacher training, sociogenesis, Vygotsky. 1. ]]>
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En el contexto en el que vivimos actualmente, preñado de exigencias de titulación que demuestren cada vez más el avance de niveles y modalidades de estudio, se hace imprescindible analizar los criterios y las características que deben suscribir quienes se comprometan con la realización de trabajos de investigación en el ]]>
El panorama ]]>
Además, en el mercado también abundan libros de texto que se ofrecen como guías para dirigir un trabajo de forma más fácil; pero hacer una indagación o pesquisa que verdaderamente deje aportes, tanto ]]>
En el planteamiento anterior subyace la perspectiva histórico-cultural que originalmente emergió desde los aportes que hizo Vygotski a la educación y que resalta la sociogénesis de la actividad ]]>
2. Conceptos centrales para la investigación desde la perspectiva histórico-cultural
En la exposición de los conceptos fundamentales de la investigación educativa desde la ]]>
La dimensión epistemológica, destaca, según Vygotski (1931/1996) y Rodríguez (2008), el origen, formación y ]]>
Es un proceso dialéctico, en el cual sujeto y objeto se entrecruzan y actúan interactivamente, donde realidad exterior e interior se matizan mutuamente para dar lugar a una nueva realidad. Asimismo, es preciso que el sujeto que actúa como investigador, se convierta a su vez en investigado, a fin de acceder al mundo de significados, tanto suyos, como del otro (Flores y Villegas, 2007). Para ello, es necesario que ]]>
Los planteamientos anteriores resaltan la importancia de la toma de conciencia acerca del lugar epistemológico (González, 2003) en donde se ubica el autor del estudio, el cual alude a la expresión contextualizada ]]>
situación social de desarrollo (Rodríguez, 2009).
Para distinguir y enunciar el lugar epistemológico se requiere reconocer la subjetividad vivida y ]]>
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Por ende, como derivación de la dimensión epistemológica se exhorta a expresar la subjetividad dinámica que constantemente se entrecruza con el contexto a través del lenguaje, la escritura y los significados que le dan forma a la conciencia como expresión de realidad objetiva (Wertsch, 1988), valorándose así que “el pensamiento no se expresa simplemente en palabras sino que se expresa a través de ellas” (Vygotsky, 1934/1977, p.166). El pensamiento está determinado por un proceso histórico-cultural, ]]>
La dimensión cultural valora la importancia de apreciar los eventos en contextos situados ]]>
Así, por ejemplo, si ]]>
La dimensión ontológica, de acuerdo con Vygotski, postula que la naturaleza de la realidad es situada (Rodríguez, 2008), y puede ubicarse al distinguir varios ámbitos de indagación: (a) el mundo natural o el ambiente en el cual se actúa, se convive y ]]>
mundo social experimentado en interacción con los demás seres humanos, donde es necesario buscar respuestas a las siguientes preguntas: ¿cómo es el comportamiento de las personas en esa situación?; ¿cómo les afecta?; ]]>
mundo vivido relativo a la vida personal experienciada desde su historia particular en relación consigo mismo: ¿por qué me llama la atención este asunto?; ¿desde cuándo me empezó a interesar?; ¿cuál es mi lectura?; ¿cómo me afecta a mí como sujeto histórico ]]>
Si todo ello es expuesto en un trabajo, se propiciará ubicar el foco de atención. Esto resulta difícil hacerlo a solas, debido a la naturaleza vivencial subjetiva del ser humano, ya que, para el actor que se encuentra con el asunto, las primeras impresiones son vivencias como experiencias emocionales (Vygotski en Rodríguez, 2009), que le motivan a interactuar y ocuparse de este. Por lo tanto, durante este ]]>
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Por el contrario, es una experiencia vivencial subjetiva, cuya comunicación, mediada socialmente, permitirá su objetivación a través de los medios lingüísticos reconocidos. En ese particular, pueden ayudar los planteamientos de Arias (2005), quien indica que: “La realidad no es un producto directo de lo ideal o subjetivo, sino que lo primero es fuente y el origen de lo segundo que se estructura producto de la actividad y la comunicación del sujeto con el contexto que le rodea” (p. 141). Sobre ello, Vygotski (1925/1991) señalaba ]]>
La dimensión teleológica pretende definir el para qué del desarrollo de la investigación y del pensamiento. Como argumento, señalan González y Villegas (2009), podría ]]>
Muchas veces, los estudiantes que acuden a nuestras aulas de clase, sólo tienen el interés de apropiarse de un título. Somos nosotros, los docentes y las instituciones encargadas de brindarle dicha formación, quienes estamos llamados a invitarlos a construir competencias que les permitan hacerse de un modo de actuación más digno de su condición humana, reflexivo, crítico y consciente del rol ]]>
Los propósitos de la investigación educativa deben suscribirse a proyectos orientados al desarrollo humano integral de sus participantes, a quienes requerimos favorecer con los medios y las condiciones para que logren apropiarse del conocimiento necesario para tomar adecuadas decisiones, en función de sus necesidades personales y de la sociedad en la ]]>
La dimensión axiológica se refiere a las actitudes, valores y compromisos que envuelven el quehacer de quien hace de investigador. Si bien, son procesos construidos en intimidad, apegados a principios de índole personal, no dejan de ser valores históricos y culturales, por lo cual se demanda que sean concientizados a fin de ]]>
Estos principios se entretejen en ]]>
La dimensión metodológica en la propuesta de Vygotski (1926/1991) no admite ]]>
Asimismo, postula que cualquier investigación requiere interpretar los eventos que se están investigando antes de diseñar los estudios e interpretar los resultados (Rodríguez, 2008). Es decir, procura la preparación previa y la organización de las ]]>
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3. Característica de la Investigación Histórico-Cultural
A partir de la lectura de los marcos conceptuales del enfoque histórico-cultural y de algunos textos que aluden a la concepción que suscribía Vygotski de la investigación educativa (Arias, 2005; Montealegre, 2005; ]]>
1. LaInvestigación histórico-culturales una actividad social que se preocupa por los fenómenos que le ocurren a colectivos o personas, quienes en ]]>
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2. La investigación histórico-culturales de carácter situacional, atribuida a dos vertientes: la socioestructural y la sociosimbólica. La primera alude a las condiciones de la existencia vital del investigador (tanto las materiales, como las políticas; estas últimas se refieren a leyes, reglamentos, normas y, en general, a todos los constituyentes del estamento jurídico en el que se inserta la vida de quien investiga). La dimensión sociosimbólica remite al modo como, idiosincrásicamente, el investigador incorpora en sí la socioestructura. Por ende, en tanto proceso de producción de conocimientos, es histórico, cultural y geográficamente situado.
3. El papel del investigador se ve inmerso en un contexto que condiciona su actuación como trabajador social. Estos condicionamientos son de variado tipo; los hay formales, institucionalmente establecidos, y también están aquellos que el propio investigador (como partícipe de una cultura) se autoestablece (consciente o inconscientemente). Todos ellos, junto con otros elementos de su propia trayectoria vital, coadyuvan a la conformación del lugar epistemológico del investigador, es decir, la perspectiva desde la cual produce conocimientos.
4. El quehacer investigativo en la perspectiva histórico-cultural hace viables diferentes modalidades de mediación; las hay formales, expresadas en tutorías, asesorías, evaluación por pares, y otros modos de acompañamiento académico; e informales, producto de todo tipo de interacciones del investigador con otras personas de su entorno, cercano y lejano. Todas ellas son viabilizadas a través del lenguaje, así que "el lenguajeo" - en los términos como lo ha concebido Humberto Maturana (1988) - es el principal vehículo de mediación en la investigación de carácter socio-histórico.
5. Las temáticas abordadas son las de carácter socio-histórico, privilegiando los asuntos que preocupan a colectivos (sean estudiantes, profesores, comunidades académicas, padres, representantes y demás parientes de los alumnos, comunidades de barrios, comunas, favelas, ciudades miseria, etc.); tales temáticas tienen como centro las anomalías en las condiciones de vida de los miembros de las comunidades socio-históricamente estudiadas. Por ende, teleológicamente, este tipo de investigación se orienta hacia el mejoramiento de dichas condiciones de vida. Ello hace que la investigación histórico-cultural tenga una cualidad esencialmente Política (con P mayúscula). Es decir, la investigación desde este enfoque procura que los individuos se organicen para acceder al conocimiento deseado, inscribiéndose en experiencias de aprendizaje que les permita alcanzar las destrezas y habilidades a fin de hacerse competentes y comprometidos con la mejora de sí, así como también de la transformación de su propio entorno y el de sus semejantes (Rodríguez y Alom, 2009).
6. La naturaleza del discurso en este tipo de investigación es intersubjetivo. El investigador histórico-cultural ha de desarrollar una sólida habilidad para escuchar atentamente al otro en vivencia, en el sentido de experiencia emocional, reconociendo que, en comunicación, el sujeto y objeto se transforman y se hacen intersubjetivos. Esto significa que la realidad cambiante y dinámica no puede aprehenderse considerando solo los indicadores objetivos, ya que estos están sujetos a los modos como son experimentados por cada sujeto en su particular vivencia histórica (Rodríguez, 2009). ]]>
7. Desde el punto de vista morfológico, el texto de los informes correspondientes a investigaciones de carácter histórico-cultural ha de estar pleno de la palabra de los colaboradores: transcripciones literales de sus intervenciones orales (previamente grabadas y luego digitalizadas y sometidas a análisis de discurso o de texto, tanto cuantitativo, como cualitativo, predominantemente); esto significa que el informe de investigación ha de ser un texto escrito a múltiples voces.
8. El juicio acerca de la valía de una investigación histórico-cultural es un asunto de interés práctico colectivo, en el que han de intervenir, en primerísima instancia, los colaboradores (en el sentido de lo que se denomina los sujetos de estudio). Por ello, el informe requiere de las expresiones textuales de quienes, con sus voces, legitimen la interpretación del autor.
9. El método de la investigación histórico-cultural privilegia el proceso genético explicativo, el cual plantea abordar los fenómenos buscando la génesis multicausal del estudio, valorando cada evento como una unidad que sintetiza una historia y su cultura particular. Critica que se restrinja a lo descriptivo contemporáneo sin buscar los vínculos con redes más complejas del asunto.
10. La investigación histórico-cultural plantea la necesidad de constituir comunidades de aprendizaje, de las que deben hacer parte, tanto ]]>
4. Impacto de algunos conceptos de la perspectiva histórico-cultural en la investigación en la docencia
Del valor de lo individual al ]]>
Como se ha señalado, la investigación desde la perspectiva histórico-cultural se interesa por los fenómenos que le ocurren a colectivos o individuos como referentes de fenómenos sociales complejos. En ese particular, concibe a la persona en su naturaleza individual o social como el intricado de relaciones más complejas. Así, para el caso de la docencia, un contexto fundamental de análisis es la investigación en el aula con todos sus actores, docente y estudiantes, en el contexto social en que se mueven, las normas que se siguen, las premisas que se sostienen en ]]>
Desde la abstracción a la realidad situada. La investigación histórico-cultural es de carácter situacional y se despliega por dos vertientes: la socioestructural y la sociosimbólica. Es decir, cada estudiante o docente como persona tiene actuaciones que revelan las interpretaciones que construye subjetivamente y, en colectivos, ]]>
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De la neutralidad al compromiso. En el caso de la investigación de la docencia, el papel del investigador requiere de compromiso por la mejora, por el cambio que debe construirse sumido desde el contexto que condiciona su actuación como trabajador social. El docente, en tanto investigador, no puede conformarse sólo con comprender las situaciones didácticas o pedagógicas en las que participa, sino que debe comprometerse en comprender esas prácticas aúlicas o didácticas para ]]>
los aprendizajes de servicio, por medio de la cual se convoca al análisis de situaciones de problemas particulares que están ocurriendo, tanto dentro, como fuera del contexto escolar. Para ello, se hace necesario que se llame a la deconstrucción y la reconstrucción de los eventos que ]]>
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De la unicidad a la multiplicidad mediacional. El quehacer investigativo en la perspectiva histórico-cultural hace viables diferentes modalidades de mediación. En ese contexto, el docente investigador ocupa una posición privilegiada en la situación de estudio cercana de los otros participantes, por lo tanto, puede apelar a variantes mediacionales en las que, no sólo hace de observador, sino de guía y acompañante en procesos de actuaciones didácticas plenas de compromiso para emprender nuevos modos de ]]>
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De la palabra única a las voces colectivas. Si se reconoce que la naturaleza del discurso en este tipo de investigación es intersubjetiva, el investigador histórico-cultural ha de desarrollar una sólida habilidad para escuchar atentamente al otro en vivencia y de exponer la suya propia como elemento revelador de la construcción colectiva de las prácticas aúlicas. Es decir, en este caso, la subjetividad no se reprime, sino que se revela, se expone junto a las ]]>
el trabajo en equipos cooperativos, en el cual cada uno y en red actúa para gestionar la interpretación colectiva e intersubjetiva sobre determinado asunto y son quienes deben consentir, reconocer, validar la ]]>
De la unicausalidad a la multirreferencialidad. El método de la investigación histórico-cultural privilegia el proceso genético explicativo, el cual plantea abordar los fenómenos buscando la génesis multicausal y referencial del estudio. En el caso de la ]]>
Del investigador solitario al colectivo de investigadores. La investigación histórico-cultural plantea la necesidad de constituir comunidades de aprendizaje, de las que deben hacer parte, tanto el ]]>
5. Conclusiones
En síntesis, la investigación histórico y culturalmente situada, se caracteriza, entre otros, por los siguientes rasgos: (a) un compromiso político del investigador (es decir, la toma de consciencia de que el trabajo del investigador ha de tener una incidencia e impacto pertinentes en el contexto social donde se lleva a cabo la actividad investigativa); (b) el privilegio de la dimensión ]]>
En consecuencia, el impacto de la perspectiva histórico-cultural en la investigación de la docencia, se caracteriza por alejarla de los cánones convencionales que valoran la homogeneidad. Reconoce que la vida cotidiana constituye un contexto complejo conformado por una multiplicidad de elementos y concibe herramientas que permiten apreciar las prácticas que expresan el carácter ]]>
Los estudios que asumen esta perspectiva privilegian lo social en lugar de lo individual y, al mismo tiempo, reconocen la contextualidad situacional de las acciones humanas plenas de referentes que le son otorgados por las voces colectivas, tanto de quienes son parte del objeto de estudio, como de quienes hacen de pares en la comunidad de aprendizaje a la cual se adscribe el ]]>
Agradecimiento
La autora agradece a la Dra. Wanda Rodríguez Arocho por su colaboración en la lectura de una versión preliminar de este manuscrito, lo cual contribuyó a darle mayor profundidad y alcance a los planteamientos aquí formulados.
Notas y Citas
2. Una versión anterior de este trabajo se expuso en forma oral como ponencia en el V Seminario Internacional de Investigación de Postgrado celebrado en el 11mo. Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento, Santo Domingo, República Dominicana, 28 de abril de 2010. ]]>
Referencias
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*Correspondencia: María Margarita Villegas: Profesora titular de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Núcleo Maracay, Venezuela. Doctora en Educación, egresada de Universidad de Carabobo, Venezuela, miembro del Centro de Investigaciones Educacionales Paradigma. Coordinadora de la Línea de Investigación: Conocimiento e Investigación. Dirección electrónica: margaritavillega@hotmail.com y margaritavillegas3@yahoo.es 1. Profesora titular de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Núcleo Maracay, Venezuela. Doctora en Educación, egresada de Universidad de Carabobo, Venezuela, miembro del Centro de Investigaciones Educacionales Paradigma. Coordinadora de la Línea de Investigación: Conocimiento e Investigación. Dirección electrónica: margaritavillega@hotmail.com y margaritavillegas3@yahoo.es
Ensayo recibido: 11 de octubre, 2013 Devuelto para corrección: 25 de octubre, 2013 Aprobado: 12 de diciembre, 2013
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