Este artículo de revisión bibliográfica tiene por objetivo exponer el marco histórico de la escritura y la lectura, la evolución de su instrucción desde los diferentes enfoques metodológicos que han surgido y la explicación que le ha dado la psicología a cómo aprende estas destrezas el ser humano. Este documento presenta esos temas en tres grandes apartados: sus orígenes como sistema de registro y control de ventas e intercambios, hasta la fuente de conocimiento que implica hoy día; las dos grandes tendencias metodológicas que han surgido en el proceso de instrucción a lo largo de historia; y los diferentes modelos cognitivos que han buscado explicar cómo se lleva a cabo el aprendizaje de la escritura y la lectura: se destaca el Modelo Dual Básico de Desarrollo Ortográfico como la teoría que mejor ilustra este proceso para aplicarlo en la práctica pedagógica actual.
Palabras clave: lectoescritura-aprendizaje, lectoescritura-enseñanza y método, lectoescritura-historia
Abstract
This literature review paper aims to raise awareness of the historical context of writing and reading, the evolution of their instruction from the different methodological approaches that have emerged, and the explanation that psychologists have given to how human beings learn these skills. This paper presents these issues in three main sections: its origins as a system of registration and control of sales and exchanges, to the source of knowledge that entails today; the two major methodological trends that have emerged in the process of instruction along history; and the various cognitive models that have sought to explain how to carry out the learning of writing and reading: in which it is highlighted the Basic Dual Development Model Checker as the theory that best illustrates this process for application to current educational practice
Key words: read-write-learning, read-write-teaching and methods, read-write- story
Introducción
El habla es la forma dominante de comunicación en el ser humano, sin embargo, conforme se fue organizando en sociedades, surgió la necesidad de comunicarse por otros medios que le permitieran recordar aquella información que podía quedar en el olvido con el pasar del tiempo. Fue así como surgió la escritura, con la intención de “comunicar a alguien por escrito algo” (Real Academia de la Lengua Española, 2001, s.p.), de transmitir a otros un mensaje por medio de un código diferente al oral. Paralelamente, nació la lectura, como el medio para decodificar esa información preservada en forma escrita.
Cada sociedad ha transmitido su sistema de escritura y de lectura como un “hecho social” porque ha sido traspasado a cada uno de sus ciudadanos de generación en generación. Como corresponde a una creación cultural y no a una habilidad natural, cada sociedad se preocupó por enseñar el código, es decir, por “el fomento de la capacidad de traducir o descifrar los símbolos escritos al lenguaje oral” (De Klerk y Simons, 1989, p. 20), así surgieron las primeras escuelas 4000 años atrás, con el objetivo principal de “enseñar la escritura cuneiforme a una clase social privilegiada, a unos ´especialitas´: los escribas” (Bosco, 1995, p.31). Históricamente, se puede decir que hay escuela, antes que nada, para enseñar a leer, como lo declaró Charles Pinot Declos (1704-1772) “el que sabe leer sabe ya la más difícil de las artes” (p. 80).
Precisamente, por lo difícil que resulta para algunos el proceso de adquisición de la lectura y la escritura, es que la Psicología empezó a teorizar, a partir de la década de los años 60, sobre su enseñanza, dada la centralidad de su aprendizaje en la escolarización, razón por la cual, en una reseña como ésta sobre la historia del código escrito, es necesario conocer también sobre los tipos de instrucción y las explicaciones que han surgido en torno a cómo aprende a leer y a escribir el ser humano.
La escritura y la lectura como hecho histórico
De acuerdo con Gaur (1990), los primeros pueblos que utilizaron la escritura fueron los egipcios, los sumerios, los chinos y los mesopotamios, quienes emplearon figuras y símbolos convencionales para representar sus ideas y pensamientos, sistema al que se le ha denominado ideográfico.
Los egipcios emplearon la escritura jeroglífica, compuesta de ideogramas, que son objetos que no tienen ningún sonido fonético; de fonogramas, signos que sirven para expresar la pronunciación; signos silábicos, que representan a varias consonantes; y determinativos, que sirven para mostrar ]]>
La escritura de los chinos, destacable porque es el único sistema ideográfico antiguo que se mantiene actualmente, consta de cinco tipos de caracteres según el principio de su composición: El “pictográfico”, basado en dibujos representativos; el “sencillo representativo”, constituido por otros medios visuales ]]>
compuesto representativo”, los caracteres combinados expresan un concepto, como el símbolo del sol al lado del símbolo de la luna significa brillante; el grupo de los “homófonos” ]]>
xiàng. Finalmente, el grupo “semántico-fonético” está basado en la combinación de un carácter de significado junto con otro ]]>
/mâ/, crea un carácter nuevo que significa madre. En el año 1958, el gobierno chino introdujo una escritura china romanizada conocida por el nombre de pinyin (ortografía fonética) como sistema oficial de escribir sonidos chinos y de transcribir los caracteres; con la ]]>
“digrafía”, se puede usar el pinyin o los caracteres, de acuerdo con las necesidades de quien escribe (Robinson, 1996).
Los sumerios inventaron la escritura cuneiforme, que consistía en escribir en tablillas de ]]>
Sin embargo, su principal problema era que no todos sabían dibujar y tampoco era posible hacer representaciones gráficas de todo lo que se conoce. Los fenicios ]]>
“aleph”.
Al entrar en contacto los griegos con los fenicios en el siglo VIII a.C, estos ajustaron los sonidos de ]]>
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El alfabeto griego se difundió por la costa oriental del mediterráneo, por todo occidente, hasta la Europa moderna, también por Oriente: a partir del arameo, hasta la India moderna. Por medio de las comunidades de la Iglesia Católica Romana y, más tarde, con la expansión colonial de Occidente. El alfabeto romano, que se diferencia del griego principalmente por las líneas curvas en sustitución de los trazos angulosos, se extendió ]]>
rotokas usado en las islas Salomón, el cual tiene 11 letras y el jmer, utilizado en Camboya, que se compone de 74 letras) y conociendo sus correspondencias sonoras, se pueden generar infinidad de palabras, dependiendo del grado ]]>
Con el pasar del tiempo, la escritura dejó de ser un simple registro y control de ventas e intercambios y pasó a ser, según Cavallo y Chartier (1998), el medio ideal para transmitir el pensamiento del autor en un texto; la lectura se convirtió en el mecanismo por el cual el lector se apropia de la idea escrita, como se podrá ver en el ]]>
En la Época Antigua (siglo V a.C. al II d.C.), la escritura tenía como objetivo guardar la información, por lo que los textos se escribían en rollos de pieles de animales o en papiro, para poderlos conservar. La lectura era exclusiva de los eruditos y la modalidad que se practicaba era la de alta voz, para hacer comprensible al lector el sentido de una scriptio continua (palabras escritas una tras otra, sin espacios en ]]>
En la época Helenística (322 a.C. hasta 31 a.C.), permanecieron ciertas formas de oralidad, pero el libro pasó a desempeñar un papel fundamental, pues la literatura se enfocó en la composición, circulación y conservación de las obras. Se definió una estructuración más precisa, se estableció una medida estándar del
volumen dentro de determinados extremos de altura y longitud; se establecieron sistemas de titulación y una serie de dispositivos para dividir los textos en partes y secciones. Aunque los libros estaban técnicamente predispuestos para la lectura, se conservaban en las bibliotecas como manifestaciones de grandeza de las dinastías en el poder.
En el año 31 ]]>
volumen literario y determinadas prácticas de lectura. En el siglo II a.C. surgió una creciente demanda de libros y de lectura, lo que provocó tres situaciones: la ]]>
códice (libro con páginas), que logró su éxito por su menor coste, facilidad de distribución y lectura más libre de movimientos.
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La manera como enseñaban a leer los romanos fue heredada de los griegos, quienes recurrían al alquiler de 24 esclavos que representaban los nombres de cada letra del alfabeto y se movían formando palabras, dirigidos por otro esclavo al que llamaban el pedagogo (Crowder, 1985). En el Espectáculo del alfabeto (en griego Grammatiké theoría), del poeta Atenience Callias, que data de la segunda ]]>
“Alfa, bêta, gamma, delta, ei, dsêta, êta, zêta, iota, kappa, lambda, mü, nü, xei, u, pei, rho, sigma, tau, ü, phei asiste, igual que chei, a psei- y hasta la”. Luego el coro poniéndose de dos en dos, simula un ejercicio de escuela elemental “Beta alfa: ba; beta ei: ]]>
”; y luego en la antiestrofa: “Gamma alfa: ga; gamma ei: guê” y así sucesivamente lo cual supone en total 17 estrofas, cantadas en una sola y única melodía.
Los niños de la clase alta ]]>
scriptio ]]>
).
El aprendizaje de la lectura, separado del de la escritura, se producía en un segundo momento. Los ejercicios iniciales de lectura tenían como base el conocimiento de las letras, después de sus asociaciones silábicas y de palabras completas; el adiestramiento continuaba con una lectura realizada lentamente durante largo tiempo, hasta que se ]]>
emendata velocitas, es decir, un considerable grado de rapidez sin incurrir en errores. El aprendizaje se hacía en voz alta, mientras la voz pronunciaba las palabras ya leídas, los ojos debían mirar las palabras siguientes, hecho que Quintiliano, que es la fuente de estos datos, consideró una operación dificilísima, pues requería “un desdoblamiento de la atención”.
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Durante la Edad Media (siglo V d.C. al XV d.C.), hubo grandes cambios en la cultura grecorromana. Surgió la lectura silenciosa o murmurada porque los libros se leían sobre todo para conocimiento de Dios y para la salvación del alma, por lo cual habían de ser entendidos, pensados, y hasta memorizados. Esta lectura requirió la separación de las palabras, el uso de convenciones gráficas, de signos distintivos que guiaban la ]]>
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En el Renacimiento (siglo XV a siglo XVI), la escritura se transformó en una suma de compendios con el fin de hacer más rápida la lectura: el espacio de la página se dividió en dos columnas estrechas, de modo que cada renglón entraba en un campo visual más fácil de captar. Nació el catálogo como instrumento para señalar la colocación de los libros en la biblioteca y el memoriale, una ficha en la que quedaban registrados ]]>
En la Edad Moderna (siglo XV d.C. a siglo XX), el libro no se vio transformado en sus estructuras esenciales: formato, género del texto, el momento y el modo de lectura; pero los modos de reproducción de los textos y de elaboración del libro cambiaron, con la invención de la prensa de imprimir, pues los costes de elaboración del libro bajaron considerablemente por la totalidad de ejemplares que se ]]>
Esta transformación en las prácticas de la lectura provocó el interés y la necesidad, sobre todo a partir del siglo XVII, de una búsqueda de métodos que no sólo garantizaran el acceso a la ]]>
2009), sino que facilitaran el proceso de aprendizaje de la lectura, como los que se describen en el siguiente apartado (Lebrero, 1992).
Métodos de enseñanza de la lectura
Desde el momento en que el aprendizaje de la lectura necesitó instrucción, aparecieron una serie de métodos didácticos empleados para su enseñanza. Sin embargo, todos se pueden clasificar en dos grandes categorías: los sintéticos o ascendentes, que ]]>
Los métodos sintéticos incluyen tres: alfabético, fonético y silábico; descritos por
Bolaños, Cambronero y Venegas (2006) de la siguiente manera:
El método alfabético o método del deletreo fue el utilizado en los primeros días de Grecia y Roma hasta el fin de la Edad Media. Los y las estudiantes aprendían primero y por orden alfabético el nombre de las letras, mayúsculas y minúsculas; luego ]]>
El método fónico fue propuesto en 1700 por la escuela francesa de lingüística de Port Royal, enmarcada en la corriente teológica del jansenismo francés, cuyo nombre proviene del teólogo y obispo católico Cornelio Jansen (1585-1638) –más tarde considerado hereje– para quien la enseñanza de la lectura ]]>
El método silábico es una derivación del método fonético, fue difundido ]]>
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Los métodos analíticos son más recientes que los sintéticos, se remontan al año 1657 con la propuesta del método de palabra completa del reformista Jan Amós Comenius, padre de la pedagogía e introductor de las ilustraciones en los libros para aprendizaje gracias al uso de grabados en la imprenta. En esa fecha publicó Orbis Pictus, ]]>
Sin embargo, fue ]]>
En 1954, surge una propuesta de enseñanza analítica de relevancia en América ]]>
Otra exponente muy importante en nuestros días es la Dra. Emilia Ferreiro, psicóloga y pedagoga argentina que radica en México y quien se ha dedicado desde 1974 a investigar sobre los supuestos teóricos de la ]]>
oio para representar ombligo). En el cuarto nivel de escritura, trabajan la hipótesis silábica para la alfabética, es un período de transición silábico-alfabética, establecen una relación entre sonidos y grafías, aunque todavía sus intentos de lectura ]]>
mariposa). De esta forma, a partir de los cinco años, el niño y la niña podrán iniciar su proceso formal de lectoescritura, si han tenido el estímulo adecuado. ]]>
Cuetos (2008) señala que entre los métodos sintéticos y los analíticos se encuentran los métodos mixtos, que se centran en que el reconocimiento de palabras, la comprensión y el descubrimiento de las correspondencias grafema-fonema se produzcan de forma combinada y se realimenten entre sí. Se destaca aquí el método ecléctico, que parte de la idea de que la ]]>
Con el fin, precisamente, de mejorar estas prácticas pedagógicas que surgieron en diferentes momentos y con enfoques diversos sobre cómo se enseña a leer, las investigaciones en psicología que se habían ocupado durante décadas del aprendizaje basado en ]]>
Mayer (2002) comenta que, a pesar de que en los comienzos de la psicología educativa Huey (1908), en su influyente libro
Psychology and Pedagogy of Reading, with a Review of the history of reading and writing and of methods, texts, and hygiene in Reading, resumió la importancia de los procesos de decodificación y comprensión lectora, no fue hasta los años 60 cuando nacieron los estudios sobre el aprendizaje de la lectura, que incluyen los procesos cognitivos básicos de almacenamiento de palabras, reconocimiento de fonemas, decodificación de palabras, acceso al significado de ]]>
Modelos de aprendizaje de la lectura
Como el ]]>
La lectura a través de la ruta léxica consiste en mirar la palabra, reconocer su configuración visual a partir de sus elementos gráficos o pictóricos más sobresalientes y acceder a su representación en el léxico mental, que contiene el conocimiento sobre el deletreo y la pronunciación del encadenamiento de los grafemas que forman las palabras. Leer en la ruta ]]>
Según Coltheart (2007), la vía léxica, directa o visual, implica una identificación inmediata de palabras conocidas, es decir, que ya ]]>
Como respuesta, ]]>
Sin embargo, con el tiempo, esta discusión sobre el funcionamiento independiente de las vías ha ido dando paso a una concepción del aprendizaje de la lectura que intenta explicar cómo ambas vías se usan y se desarrollan simultáneamente.
Recogiendo la amplia tradición de trabajos sobre aprendizaje de la lectura (Snowling y Frith, 1981; Liberman, 1973; Bryant y Bradley, 1983; Jiménez y Artiles, 1989; Maldonado, Sebastián y Soto, 1992; Sebastián y Maldonado, 1998; entre muchos otros), Alegría, Carrillo y Sánchez (2005) afirman que identificar una palabra consiste en establecer una conexión entre el léxico ortográfico, que es la ]]>
Otra defensora de esta idea es Sans (2008) quien sostiene que en el proceso lector, cada estudiante ]]>
Otras teorías alternativas para explicar esta relación entre ambas rutas en el proceso de reconocimiento de palabras son la Hipótesis Visual-Fonológica (Ehri, 2006) y el modelo de lectura por Analogías (Goswami y Bryant, 2004).
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Según Ehri (1995, 2006), las explicaciones basadas en el aprendizaje previo de las configuraciones visuales de las palabras para reconocerlas a través de la ruta léxica es insuficiente, porque recordar la forma ortográfica de cada palabra nueva que se adquiere de forma arbitraria plantea grandes exigencias en la memoria. En su opinión, es más plausible la hipótesis de que una vez que el niño y la niña han tenido conocimientos de las conexiones entre grafemas y fonemas, ]]>
Por su parte, el modelo de Analogías de Goswami y Bryant (2004) plantea que el reconocimiento de la palabra se produce mediante un proceso basado en las analogías, al sugerir que la información ]]>
“sol”, “col” y “res”, se facilita la lectura de “rol”, pues las dos primeras comparten el final común (o rima)
“ol” y la tercera comparte el ataque silábico “r”. Por ello, la analogía se basa en la rima de las palabras y la secuencia de letras que conforman esa rima.
Tanto el modelo de doble vía como el de analogías inspiraron la formulación de una propuesta más reciente llamada Modelo de Procesamiento Dual ]]>
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Calvo y Carrillo (2011) refuerzan esta idea al afirmar que el lector experto es aquel que utiliza los dos procedimientos diferenciados en la decodificación, el reconocimiento directo de aquellas palabras que resultan familiares al lector por su frecuencia de uso en los textos escritos y el reconocimiento indirecto o de recodificación fonológica, que se aplica a palabras nuevas o poco familiares, o a palabras sin sentido o pseudopalabras, en las que no es posible un reconocimiento directo, porque depende del código alfabético y, por ]]>
Hasta aquí se han descrito, en forma muy general, los modelos de reconocimiento de palabras, sin embargo, es importante conocer también la forma en que se desarrolla esa lectura inicial en el niño y la niña, pues existen dos explicaciones: como proceso continuo y como desarrollo ]]>
Las teorías de desarrollo continuo plantean que el aprendizaje de la lectura es tan complejo que sigue un proceso continuo y está sujeto a diversos factores. Un exponente a destacar es Perfetti (2001), quien explica que al principio del desarrollo las representaciones fonológicas y ortográficas están escasamente interconectadas. Con ]]>
Por su parte, las teorías por etapas, es decir, los modelos discretos, también llamados evolutivos, proponen una serie de fases que se suceden, más o menos secuencialmente, en la adquisición de la lectura y cuya ]]>
Uno de los más conocidos es el Modelo Evolutivo de Uta Frith (1985), quien propone tres etapas en ]]>
1. Etapa logográfica. El niño y la niña son capaces de identificar palabras escritas sólo por su apariencia visual, valiéndose del contexto donde aparecen y de la forma de su contorno (longitud, presencia de rasgos ascendentes o descendentes, la letra inicial) sin haber aprendido aún el código correspondiente para su descifrado. No es una lectura literal, pero accede a su significado reconociendo la palabra globalmente, como si se ]]>
2. Etapa alfabética. En esta fase el niño y la niña aprenden a segmentar las palabras en las letras que las componen y a establecer la correspondencia entre las letras y los sonidos para formar palabras y frases. Es crucial en el aprendizaje de la lectura porque implica el uso del mecanismo de correspondencia grafema-fonema que es el que permite convertir el segmento ortográfico en fonológico para poder identificar palabras no familiares o incluso pseudopalabras. 3. Etapa ortográfica. Supone la adquisición de un vocabulario más amplio a medida que el niño y la niña conocen nuevas palabras y las almacenan en la memoria que registra las palabras escritas llamada léxico ortográfico de entrada, que ]]>
De acuerdo con la autora, en un desarrollo normal, el niño y la niña deben pasar por las tres fases en orden secuencial, porque cada nuevo estadio es la combinación de las habilidades antiguas con las nuevas. Sin embargo, estudios posteriores señalan que las etapas evolutivas ]]>
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Este modelo sostiene que la adquisición de la alfabetización implica una interacción permanente entre el desarrollo del sistema ortográfico y las representaciones fonológicas, en las cuales las estructuras implícitas se hacen explícitas en respuesta a las demandas creadas por la estructura ortográfica. Los autores explican el desarrollo del lenguaje escrito mediante una representación esquemática ]]>
Figura 1), que simbolizan procesadores y conexiones unidireccionales y bidireccionales.
Este esquema contempla cuatro fases para el desarrollo del sistema ortográfico: prelectora, preliminar, ortográfica y morfográfica (Seymour, 2007)
Fase 0, prelectora (pre-literacy). Corresponde al período anterior al aprendizaje de la lectura, en el que se ha desarrollado fundamentalmente el sistema lingüístico relacionado con el lenguaje oral. Se establece aquí el conocimiento básico de las letras del alfabeto y ]]>
Fase 1, preliminar (foundation level). En esta etapa se establecen los elementos ]]>
Fase 2, ]]>
orthographic level). Durante esta fase, se da una reorganización interna y se estructura el marco de las unidades lingüísticas para el deletreo preciso de las sílabas en torno a los elementos que forman las sílabas (ataque – núcleo – coda), o elementos de ataque y rima (núcleo - coda) que conforman las palabras almacenadas en la Fase 1. Se establecen en esta fase las reglas ortográficas, las ]]>
Fase 3, morfográfica (morphograpic level). En esta fase se da la formación de las representaciones de palabras complejas en las que se combinan las sílabas, además de que se añade la ]]>
Esta secuencia de adquisición de la lectura es paralela a la evolución metalingüística, que representa la estructura segmental del lenguaje oral y sus funciones, con una influencia interactiva y causal sobre el desarrollo del lenguaje escrito. La dimensión temporal se representa mediante la forma en ]]>
Lo destacable del modelo de Seymour ]]>
Las investigaciones actuales, principalmente en el campo de la psicolingüística, muestran ]]>
“si leer es ]]>
Conclusiones
A partir de lo expuesto en la historia de la lectura, de los métodos que han surgido para su enseñanza y de los modelos de aprendizaje que desde los años 60 se enfocaron en comprender cómo el cerebro aprende esta destreza, se explica la afirmación de que la lecto- escritura es un hecho social y no una habilidad natural.
Como invento del ser humano, necesita de la instrucción para su adquisición. Durante muchos años, la tradición didáctica de la enseñanza de la lectura había puesto el énfasis en el método en sí, cuando en realidad la aplicación de un método no hace posible per se el aprendizaje de la lectura. El conjunto de estrategias que un método de enseñanza de la lectura incluye es lo que debe permitir la construcción de los procesos psicolingüísticos necesarios para que la y el estudiante analice el lenguaje y así adquiera la habilidad lectora.
El consenso actual entre los investigadores del tema del aprendizaje de la lectura es que, para la enseñanza de esta destreza, es indispensable estimular dos procedimientos cognitivos diferenciados en el descifrado: la vía léxica o de reconocimiento visual y la vía subléxica o de recodificación fonológica. Mediante estas habilidades, la o el lector podrá adquirir la conciencia fonológica y las reglas de correspondencia grafema-fonema que son la base para el desarrollo del marco ortográfico y del morfográfico, indispensables para la lectura de sílabas y palabras.
En un idioma transparente como el español, se debe motivar a los y las docentes a utilizar el método que más se ajuste a las características de su lengua, como es el caso de métodos fonéticos en los hispanohablantes, porque a cada una de las 28 letras de su alfabeto le corresponde un sonido específico, con sólo tres excepciones: “g” porque tiene el sonido /g/ y /x/; “c” con los sonidos /k/ y /s/; y “r” por sus sonidos /r/ y /ɾ/. De esta forma, cuando el niño y la niña comprenden que a cada letra le corresponde un sonido y viceversa, habrá adquirido el código de su idioma, fundamental para el lector principiante, ya que le da la clave para realizar una lectura autónoma al permitirle identificar palabras nuevas usando como mecanismo para la decodificación las reglas de correspondencia grafema-fonema. Con el tiempo, la instrucción adecuada y el ejercicio constante, podrá adquirir la comprensión lectora y la composición escrita o redacción.
La decisión sobre qué método de lectura utilizar en la enseñanza de los niños y niñas va más allá de los intereses y gustos propios de cada docente, tiene que ver con el idioma, las características de aprendizaje de los y las estudiantes, el conocimiento teórico y práctico del método seleccionado, la necesidad de proponer actividades que desarrollen las habilidades psicolingüísticas en los y las estudiantes; pero, sobre todo, el compromiso docente por enseñar responsablemente, cumpliendo de manera sistemática los pasos del método escogido.
En el contexto actual, no es válido asumir una posición “ecléctica”, entendida por algunos y algunas docentes como el tomar un poquito de este y aquel método y hacer el suyo propio, porque eso es en realidad, lo que en lenguaje coloquial se puede llamar un “arroz con mango”, haciendo la analogía de lo insólito que resulta combinar estos dos elementos, igual sucede con algunos métodos de enseñanza de la lectura que no pueden mezclarse en la instrucción, por responder a tendencias cognitivas diferentes.
Lo recomendable sería que los y las docentes conozcan profundamente los métodos de lectura existentes; investiguen la fundamentación teórica de cada uno a la luz de los modelos cognitivos actuales; analicen las estrategias que proponen para el desarrollo de las habilidades psicolingüísticas necesarias para el aprendizaje de la lectura y, una vez seleccionado el de su gusto, cumplan con la propuesta metodológica que se establece, sin dejar de lado la creatividad, al enriquecerlo con nuevas actividades, pero siguiendo siempre el principio teórico que lo sustenta.
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*Correspondencia: María de los Ángeles Carpio Brenes. Docente de la Escuela de Orientación y Educación Especial, Universidad de Costa Rica. Licenciada en Educación Especial y Máster en Psicopedagogía ambos títulos por la Universidad de Costa Rica. Doctora por la Universidad Autónoma de Madrid, España. Dirección electrónica: maria.carpiobrenes@ucr.ac.cr 1 Docente de la Escuela de Orientación y Educación Especial, Universidad de Costa Rica. Licenciada en Educación Especial y Máster en Psicopedagogía ambos títulos por la Universidad de Costa Rica. Doctora por la Universidad Autónoma de Madrid, España. Dirección electrónica: maria.carpiobrenes@ucr.ac.cr
Artículo recibido: 8 de abril, 2013 Aprobado: 19 de agosto, 2013
]]>20053406-1420061995198320111996199820076-231985200820087Fundación Germán Sánchez Ruiperez198919-47200620111179-94199518116-12520062113-131199619851990200419951908198919746293-32319732365-771992199974131-1501992200820021994200112800-12805Real Academia Española20012220071996200638332008199882-9620052007296-315200394143-17419817283-871971200935-19