En el presente artículo, se reconstruyen las principales intervenciones de la Argentina en la elaboración de un diagnóstico sobre la situación de su sistema educativo. Entre 1950 y 1970, distintos ámbitos gubernamentales generaron un estado de debate permanente sobre los problemas de la educación latinoamericana. Argentina intervino activamente en ese proceso y presentó allí “las luces y sombras” de su sistema educativo y los distintos cambios deseables para superar las dificultades. Aquí se evidencia cómo los cambios proyectados fueron largamente discutidos y consensuados en el ámbito local e internacional. Los resultados que se presentan forman parte de una tesis doctoral, defendida en la Universidad de Buenos Aires, cuyo objetivo central residió en reconstruir las principales reformas educativas que, desde el Estado Nacional Argentino, se le imprimieron al sistema, durante la segunda mitad del siglo veinte. Se registró la existencia de dos tendencias en curso: la descentralización y la regionalización educativa. Ambas se expresaron en la pauta organizativa, en la administración y en el currículum promovido en la etapa de referencia. Para arribar a esas conclusiones se trabajó con documentos oficiales, provenientes del Ministerio de Educación nacional o de las principales oficinas del quehacer educativo vinculadas (o no) al Ministerio; con leyes y resoluciones, datos estadísticos, diarios nacionales, testimonios de protagonistas, entre otros. Para el presente artículo, se sistematizaron los principales documentos que el país presentó en distintos eventos internacionales. Los resultados muestran cómo se estructuró una nueva ideología para el funcionamiento del sistema educativo y cómo ella se tradujo en la práctica.
Palabras clave: Argentina, reformas educativas, rendimiento educativo, regionalización
Abstract
In this paper, we analyze the main interventions of Argentina in making a diagnostic of the ]]>
El análisis de los procesos de reforma educativa en Argentina suele focalizarse sobre lo actuado en la década del noventa. La promulgación por parte del gobierno de Carlos Saúl Menem de la Ley Federal, sancionada en abril de 1993, y de la Ley nº 24.049 de “Transferencia a las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires de servicios educativos” ]]>
2, marco normativo con el que se fundó y expandió el sistema educativo argentino entre fines del siglo XIX y el XX. Se modificó la tradicional estructura de escuela “primaria” obligatoria de siete años de duración y ]]>
El proceso de “transformación educativa” se analizó desde diversas ]]>
3 Esa premisa habría sido ejecutada por la nueva derecha (Paviglianiti, 1989, 1991)4 o neoliberalismo. Como resultado, se pasaría de un sistema educativo centralizado (al igual que el costarricense) a otro en donde la responsabilidad recaería sobre las provincias. Esta perspectiva, circunscribe los procesos de ]]>
El artículo busca mostrar de qué manera se fue conformando una ideología, de larga ]]>
Forma parte de los presupuestos ]]>
5 (y, en ocasiones, del calendario escolar y de la organización de la estructura del sistema) aparecen como una estrategia de clase. Ambas modalidades permiten adecuar el sistema educativo a las necesidades productivas del capital, a los distintos nichos de acumulación y a la desigual forma en que las calificaciones productivas se distribuyen a lo largo del país. Esas demandas son las que promueven la ruptura de la ]]>
No existe una amplia serie de estudios que se ocupen sobre la planificación educativa en Argentina. Menciones marginales se encuentran en algunos trabajos abocados a reconstruir, a nivel macro, la evolución del sistema educativo. En ese sentido, Suasnábar y Palamidessi sostienen que ]]>
2009; Simón, 2006; Isola, 2012).
El trabajo más exhaustivo ]]>
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2. Breve referente teórico
Para el análisis de este artículo, se toman, como punto de partida del análisis, las categorías establecidas por el materialismo histórico. Aquí se considera que ningún aspecto de ]]>
Por lo expuesto, el punto de partida que se sostiene en este artículo concibe que la realidad educativa cobra sentido dentro de un contexto social, económico ]]>
La dictadura de Juan Carlos Onganía (1966-1970), junto a su Ministro de Economía Adalberto Krieger Vasena, fue una de las primeras expresiones de los sectores más concentrados de la burguesía en el poder. Esas fracciones establecieron una alianza y lograron llegar al poder con la dictadura de 1976. En ese momento se inició una profunda ]]>
En este artículo se intenta dar cuenta de las maneras en que ese proceso de crisis se expresó en el sistema educativo. La búsqueda de un sistema educativo más eficiente, la necesidad de dar respuesta a las demandas locales y regionales, la insuficiencia de los recursos financieros para sostener el sistema educativo y la promoción ]]>
3. Metodología
En el presente artículo, se trabajó con ]]>
4. Resultados y análisis
Educación y recursos humanos: la ideología mundial
La preocupación por la elaboración de diagnósticos sobre la evolución, problemas y perspectivas del sistema educativo no fue un rasgo original o privativo de la Argentina. Desde mediados de la década del cincuenta, e inclusive ya desde la post-guerra, a nivel “internacional” se realizaron distintas reuniones periódicas con el objetivo de indagar sobre la marcha de la educación. Especial interés ]]>
6 sentaron los primeros cimientos para que la planificación se reflejara en las políticas públicas. Para América Latina, los aportes de la CEPAL7 colocaron el eje sobre la planificación (en una primera etapa denominada “programación”) y sus técnicas. A partir de ellas, se diseñarían distintas acciones tendientes a impulsar el crecimiento económico en la región. Si bien ]]>
sesgo netamente económico, en una segunda etapa, cobraron fuerza problemáticas sociales y, en particular, la educación. Así, en sucesivas reuniones, congresos y conferencias vinculadas al mundo de la educación proliferó una importante cantidad de informes. Datos cuantitativos y cualitativos mundiales, regionales o locales se acumulaban sobre las características de los sistemas educativos de cada país. El cúmulo de las cifras que allí se ]]>
En los siguientes acápites se evidenciará cómo se fue conformando un consenso en torno a cuáles debían ser los principales problemas a detectar. Insumos necesarios de cara a formular un “diagnósticos de base” sobre la situación educativa en los distintos países. También se reconstruye ]]>
como “caja de resonancia” en el ámbito local y dispararon, a menudo, otra serie ]]>
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a) De cómo hacer un diagnóstico educativo
Uno de los primeros eventos que reviste interés, para los fines de este artículo, tuvo lugar en la ciudad de Ginebra durante el año 1955. Allí se celebró la XVII ]]>
, reunión que tuvo por objetivo debatir sobre la marcha de la educación. En particular, sobre la necesidad de expandir el sistema educativo presionado por el aumento poblacional de la post-guerra. Pero, la mayor cantidad de personas en edad escolar no constituía el único factor a considerar. Los países bregaban porque se avanzara sobre otras formas de ampliación: la necesidad de aumentar el mínimo de años de estudio y la inclusión de población por ]]>
Siendo ese el cuadro general, se ]]>
Se sugirió que la repartición de tareas más conveniente, en materia financiera, era el sostenimiento de la enseñanza pre-escolar, la básica obligatoria y los servicios educativos auxiliares por parte de las autoridades locales. A cargo de la administración nacional quedarían el resto de los servicios educativos. Va de ]]>
8 Dicho encuentro resultó testigo de una tendencia -la descentralización- ]]>
Un año más tarde, en ]]>
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Dos años más tarde, en junio de 1958, se realizó en la ciudad de Washington un Seminario sobre Planeamiento Integral de la Educación, organizado por la Unión Panamericana. En el evento se construyó un “recetario” con los puntos que debían considerarse para organizar una agenda de planificación. Se estimaba que una correcta planificación arrojaba efectos en el plano cualitativo, cuantitativo, en la administración y en el ]]>
Un año más tarde, en diciembre de 1959, se celebró en París el Coloquio sobre Planeamiento de la Educación. Allí se reforzaban los ]]>
Pero si se quería promover la educación, no debía atarse la inversión a las posibilidades otorgadas por el crecimiento de la renta nacional o del presupuesto. Se recomendaba que ]]>
En la selección realizada en este artículo sobre los principales hitos internacionales de debate educativo no puede dejar de mencionarse la “Conferencia sobre ]]>
Por primera vez, ]]>
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En este artículo, se argumenta que los motivos de ese cambio se originaron en mutaciones de la coyuntura internacional (y local). En primer lugar, un año antes, entre marzo y agosto de 1961, Estados Unidos junto a los países miembros de la Organización de Estados Americanos (“OEA”) habían celebrado la “Alianza para el Progreso” (“ALPRO”). El programa de ayuda económica, política y social entre los socios buscaba afianzar las “solidaridades” locales en el contexto de la “Guerra Fría”. Al ]]>
Pero un segundo elemento, de índole local, favoreció el cambio de tendencia en materia de diagnóstico educativo. En Argentina, la segunda mitad del siglo veinte coincidió con el ]]>
En lo que refiere a la dinámica del sistema educativo, el golpe del ’55 coincidió con el inicio parcial de políticas de racionalización administrativa y de descentralización. ]]>
¿Cuáles eran los criterios que los distintos países debían seguir? Un diagnóstico integral del sistema educativo debía recomponer las bases legales que le daban vida al sistema. Los elementos esenciales previstos por el sistema normativo, la responsabilidad asumida por los órganos públicos en su organización, el grado de flexibilidad o ]]>
Un segundo aspecto que los ]]>
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Un tercer gran elemento remitía al análisis de la matrícula escolar. Se debía atender a su volumen, estructura y a la dinámica de la población atendida. Sugerían clasificarla por sexo, edad, nivel, rama de la enseñanza, grados y cursos, tanto en lo que refería a la matrícula inicial, final, los aprobados, el nivel de asistencia media, así como el total de repetidores. La información suministrada en este rubro debía desglosarse entre población urbana y rural. Todo ello ]]>
El examen de los trabajadores ]]>
Todo análisis ]]>
Resulta interesante observar cómo, a partir de 1955, se fue avanzando en ubicar en la agenda de discusión educativa la necesidad de elaborar diagnósticos sobre la situación actual del sistema. Pero no sólo se bregaba por ello. En los diversos encuentros, se fijaron los puntos que cada uno de los diagnósticos debía contemplar. Como se evidenciará en el próximo ]]>
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b) Rendimiento y eficiencia del sistema educativo argentino
Sin lugar a dudas, fue hacia fines de la década del sesenta cuando Argentina sintetizó su posición sobre el estado del sistema educativo. Si bien desde ]]>
Educación, recursos humanos y desarrollo económico-social. Situación presente y necesidades futuras(CONADE, 1968).9 El documento fue presentado como el primer estudio sistemático sobre la ]]>
10 a nivel local. Más tarde, en el mes de junio, otra parte se anticipó en la Conferencia de Ministros de Educación y de Ministros encargados del planeamiento económico en los países de América Latina y el ]]>
Un primer punto, ya repetido, que destacaba el documento del Consejo Nacional de Desarrollo era la superposición de autoridades en la gestión y administración educativa. Sin embargo, ese no era el único problema de eficiencia. En términos generales, se destacaba que: “[…] Es evidente [que] el principal problema del sistema educativo es el del bajo rendimiento -que se hace sentir en los niveles ]]>
La forma de organización de los niveles también resultaba rígida, al mismo tiempo que disímil. Los alumnos en el nivel primario contaban con un solo ]]>
Pero en el secundario trabajaban con más de diez (acorde con la organización del currículum por asignatura). El desfasaje entre una lógica organizacional y la otra provocaba momentos traumáticos para los alumnos, cuando en su trayectoria escolar se movían de una a la otra. Todo esto ya había sido indicado en la conferencia latinoamericana sobre educación y desarrollo de 1962.
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Además, el parque edilicio de todo el sistema se encontraba en malas condiciones. En lo que refería a las escuelas dependientes de la autoridad nacional, según los datos de 1964, más de un 75% del total de edificios se encontraba en estado regular o directamente malo. En la dependencia provincial, la cifra ascendía a más de la mitad. Ninguno de estos aspectos resultaba novedoso. En esta oportunidad se avanzaba en la formulación de políticas concretas ]]>
Entre otros aspectos debería contemplar:
1) efectiva igualdad ]]>
Ahora bien, los especialistas propusieron un tipo específico de delimitación de competencias para cada autoridad: la descentralización del sistema educativo en lo que refería a gestión y administración educativa. Y aquí también ]]>
[…] Teniendo en cuenta las obligaciones que señala la Constitución Nacional en el artículo 5º y el hecho muy significativo del esfuerzo realizado por los gobiernos provinciales en las últimas décadas (...) puede considerarse conveniente y adecuado que las provincias asuman en forma directa la prestación del servicio ]]>
La descentralización ]]>
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Ahora bien, la propuesta de descentralización no solo alcanzaba la gestión y ]]>
administración de escuelas. Se proponía extenderla a la organización del calendario escolar, a los contenidos y a los regímenes de promoción de alumnos. En relación a ello, sugerían:
(...) es necesario estudiar la posibilidad y deseabilidad de adaptación del calendario escolar ]]>
particularmente en los primeros grados (…) (CONADE, 1968, p. 472)
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Llegados hasta aquí, resulta importante señalar lo siguiente: El balance de “estado de situación” enfatizaba la ineficiencia del sistema, en lo que se refería al desgranamiento (repitencia y deserción). También daba a conocer que esa realidad golpeaba en forma desigual al territorio nacional. La sugerencia arriba expuesta incorporaba mecanismos (como la promoción automática entre grados) que encubría los problemas en lugar de resolverlos. No se operaba sobre las causas que originaban la ]]>
No obstante ello, la secretaría del CONADE, un mes más tarde, insistió sobre los mismos puntos. En otro informe, Políticas y estrategias. Sector Educación (Argentina, Secretaría de Educación, CONADE, 1968), destacó que las tareas de la hora pasaban por:
Descentralizar la ejecución y la administración de todos los servicios educativos atendiendo ]]>
En esa tónica, en 1969 se ]]>
4 de abril de 1969, en ]]>
c) De los planes ]]>
La impronta racionalizadora que en Argentina se fue perfilando a lo largo de la década del sesenta tuvo su correlato en nuevas políticas educativas. En particular, el régimen militar instaurado en el poder en 1966, con Juan Carlos Onganía a la cabeza, puso a prueba buena parte de las sugerencias formuladas por ]]>
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La descentralización de la gestión y la administración no fue el único proceso que afectó al nivel primario. En paralelo, fue materia de un ensayo que lo alteraba en forma radical, introduciendo un nuevo tipo de estructura y de organización interna. En octubre de 1968, la Resolución Ministerial nº 994 dio a conocer un plan de reforma integral. A través de éste, se procedió a aumentar la ]]>
Esas pautas no solo se expresaban en el aspecto ]]>
La implementación de la reforma trazaba un plan gradual de cinco años para reconvertir completamente el sistema. El cambio implicaba reformular la administración educativa, para hacerla más flexible, y descentralizar los distintos niveles de decisión. También la reorganización escolar debía alterarse. En los documentos de la reforma se destacaba:
Los cambios deben referirse a la utilización de los recursos humanos y edilicios del sistema para lograr su máximo rendimiento. No es posible cumplir con la prolongación de la escolaridad con las actuales tasas de alumnos por maestro si al mismo tiempo se quiere obtener una adecuada retribución para el personal docente. La creación de escuelas con 3º y
4º ciclo debe llegar hasta donde existan grupos de 40 alumnos. La organización escolar actual con rector, vicerrector, secretario, tesorero, auxiliares y profesores no puede mantenerse por los costos que demanda. Es preciso pensar en unidades mínimas de 3 o 4 profesores (…) (OSDE, s.f., pp. 36-37)
Tal como la cita pone de relieve, la reforma contemplaba nuevas configuraciones en el espacio educativo, ]]>
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La propuesta de reforma cuajó en un proyecto de Ley que se elevó al Ejecutivo para su aprobación, en marzo de 1969 (Ministerio de Cultura y Educación, 1969). El proyecto fue aprobado y su puesta en marcha comenzó un año más tarde. Se inició así una nueva secuencia de intervenciones. En primer término, en marzo de 1970, el Decreto nº 1.301 autorizó al Ministerio de Cultura y Educación a ]]>
Entre las ventajas del nuevo esquema participativo, los intelectuales que diseñaron el proyecto de reforma destacaban que al mismo tiempo que crecía la participación de la comunidad, los costos de sostenimiento globales descendían notablemente (Ministerio de Cultura y ]]>
La reforma inauguraba también una nueva forma de entender el currículum, acorde con la ampliación de los mecanismos de participación. El currículum sería distinto en cada escuela y respondería a las características de cada una. Porque:
Esta flexibilidad facilita la adaptación de las Bases a cada región, a cada comunidad, a cada grupo de alumnos que pase por la escuela; es decir, permite centrar la responsabilidad formativa en la unidad escolar, con su comunidad de familia, vecinos, fuerzas vivas, docentes y alumnos, a través de la socialización y de la regionalización ]]>
Como efecto potencial, la reforma podría conllevar a una fragmentación absoluta del sistema, consolidando trayectorias educativas desiguales. Pero los reformadores no advertían ningún inconveniente derivado de esa situación. ]]>
La reforma se puso a prueba, en 1970, en nueve escuelas de la Capital Federal (Ministerio de Cultura y Educación, 1970b); ampliándose a un número mayor de escuelas al año siguiente: 5.638 establecimientos a lo largo de todo el país (Ministerio de Cultura y Educación, 1971). Pero la masificación iniciaría el fin de la experiencia. Desde fines del ciclo lectivo de 1970, la docencia argentina, a través de sus sindicatos, comenzó a luchar ]]>
Los pocos trabajos que se han ocupado de este proceso destacan el carácter “inconsulto” de la ]]>
Así, los estudios sobre los procesos de reforma en dicho país, conciben que recién en la década del noventa, se recuperara el legado de los debates aquí reseñados. También que la ]]>
1991 y 1993 recuperaría algunas dimensiones de la reforma de los sesenta, en particular de la “escuela intermedia”, desandada en 1971. Sin embargo, al analizar los lineamientos curriculares posteriores que se sancionaron a partir de 1972, se observa que buena parte de las innovaciones que el proceso de reforma instauraba lograron perdurar. Aspectos vinculados a la orientación vocacional, a la integración de contenidos ]]>
12 En buena medida, el ascenso del régimen militar, en marzo de 1976, culminaría el proceso, a través de distintas medidas. Hacia 1978, se procedió a transferir la administración de las escuelas primarias a territorio provincial. También se impulsó la regionalización del currículum de la escuela primaria, luego de la sanción de contenidos mínimos y comunes para todo el ]]>
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En suma, el análisis histórico del proceso aquí estudiado ilumina determinados aspectos de las reformas recientes de la educación al reconstruir sus “prehistorias”. Se polemiza así con las visiones que conciben a los procesos de reforma contemporáneos como medidas inconsultas y rupturistas en la tradición escolar local.
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5. Conclusiones. La descentralización como nuevo paradigma educativo
El presente artículo reconstruyó el proceso de conformación de una nueva ideología para el sistema educativo argentino. A lo largo de la década del sesenta, a nivel internacional se generaron distintos espacios de discusión sobre alcances, logros, metas y déficits de los sistemas educativos, de los distintos países. Se evidenció aquí que, en un primer momento, los balances se perfilaban con gran optimismo. Si bien se detectaban problemas, las conclusiones apuntaban a seguir expandiendo el esfuerzo en materia educativa. La educación era concebida como una inversión con factor multiplicador per se.
En esos ámbitos de discusión y debate, se consensuó que a los efectos de comparar las realidades educativas de los distintos países, los organismos gubernamentales destinados a la planificación debían sistematizar una serie de indicadores. La Argentina participó activamente. Creó los espacios de gobierno abocados a la planificación y elaboró numerosos estudios sobre el estado de su propio sistema educativo, observando los indicadores acordados internacionalmente. Entre 1961 y 1966, esos estudios abordaron distintas problemáticas en forma parcial. La ausencia de una ley educativa que organizara el sistema, la superposición de autoridades, el excesivo centralismo en la organización y administración escolar, la obsolescencia del currículum, problemas de rendimiento interno (como deserción y repitencia o desmotivación), la ausencia de orientación vocacional, fueron algunos de las dificultades apuntadas. Todos esos aspectos, se sintetizarían a posteriori en una serie de macro-estudios, elaborados por el Sector Educación del Consejo Nacional de Desarrollo y publicados a partir de 1968.
En esa primera etapa, tanto a nivel nacional como internacional, la argamasa de informes comenzó a evidenciar lo que se denominaban “fallas de funcionamiento”. Ellas hacían que resultara necesario mejorar el rendimiento. Lentamente, el énfasis de los diagnósticos se perfiló ya no a fomentar el aumento del gasto en materia educativa sino hacia su optimización. Se inauguró así una segunda línea en materia de planificación orientada hacia la racionalización y el ajuste. Esta “línea eficientista” se profundizó en la década del setenta y del ochenta. A partir de la década del setenta, la presión sobre el sistema educativo fue mayor, en tanto creció en forma aguda la tasa de escolarización en un contexto general de crisis económica. En Argentina, la tasa bruta de escolarización era de 16,3 hacia 1960; diez años más tarde, 28,1 y, hacia 1980, de 43,5.13
Para el caso argentino, la elaboración de diagnósticos sirvió para el pre-diseño de políticas educativas. Ya para 1968, los organismos gubernamentales destinados a la planificación esbozaron además de diagnósticos “propuestas concretas de acción”. En ese contexto, la descentralización cobró un lugar central en la trama educativa, otorgándosele una doble potencialidad. Por un lado, tornaría más eficiente el sistema a través de la racionalización del gasto educativo al dejarse atrás las constantes superposiciones en los egresos financieros. Vinculado a ello, esa forma de organización, y no otras, habilitaría a la introducción de fuentes de financiamiento alternativo. A menudo, se la identificó como el mecanismo que garantizaría la retención escolar al volver socialmente relevantes los conocimientos impartidos en la escuela.
La descentralización como nueva tendencia estructuradora del sistema educativo argentino modificaba la lógica centralizadora y homogénea con la que se había estructurado el sistema, desde fines del siglo XIX. En este artículo se evidenció que esa nueva pauta (o ideología) no solo se expresó en distintas modificaciones introducidas en la administración escolar. La historiografía local detuvo su interés casi exclusivamente sobre esa dimensión. Sin embargo, aquí se demostró como aquella atravesó al currículum, a la organización del calendario escolar, a las pautas de convivencia y reglamentación interna de las escuelas, al financiamiento, a mejorar la articulación entre escuela y proceso productivo, entre otros. Como se mostró aquí, la reforma integral del sistema ensayada, entre 1968 y 1971, recuperó esas dimensiones políticas esbozadas previamente, por el Consejo Nacional de Desarrollo. La recuperación de esta dimensión histórica-crítica en la historia de la educación argentina aquí realizada permite repensar los procesos de reforma contemporáneos. A la luz de lo aquí expuesto, los años noventa, entonces, constituyeron el último momento en una serie de cambios previos. En este artículo se intentó aportar, entonces, un estudio sobre la prehistoria de esa “Ley Federal”.
Notas y Citas
2. La Ley 1.420, siguiendo los ]]>
3. La lista de autores ]]>
4. En Argentina también ha recibido el nombre de neoconservadurismo. ]]>
5. Por regionalización del currículum nos referimos a la fijación por parte del Estado nacional de un currículum básico, común y mínimo para que el mismo fuera reformulado por las provincias o regiones acorde a las necesidades de capacitación-calificación demandadas por las fuerzas productivas locales.
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6. Si bien la OCDE, como tal, tiene su creación en 1961, tomamos como su legado inmediato los trabajos realizados previamente por la agrupación europea OECDE creada en 1947.
7. La Comisión Económica para América Latina fue creada mediante la Resolución nº 106 del Consejo Económico Social el 25 de febrero de 1948.
8. La Ley Lainez, conocida por el nombre de su autor, o Ley nº 4.874 fue promulgada por el Senado de la Nación el 30 de septiembre de 1905. Autorizaba a las provincias, quienes por prescripción constitucional ]]>
9. Aquí nos concentraremos en el análisis del tomo I del trabajo puesto que allí se realiza el análisis del sistema y se sugieren las bases que se deberían tener en cuenta para la formulación de ]]>
10. La coordinación del trabajo recayó sobre Norberto Fernández Lamarra, director del Sector Educación del Consejo Nacional de Desarrollo desde 1964. Junto a él, se desempeñaron los profesores David L. Wiñar, Lucila Abrigazzi, Sara R. Morgenstern de Finkel, ]]>
11. “En cuanto al nivel de enseñanza media, la responsabilidad principal en la prestación del servicio debe corresponder al gobierno nacional, ]]>
deben considerarse diversas alternativas que posibiliten la participación provincial en relación a las posibilidades de cada una de ellas y que tienda a preparar las bases para una eventual y futura responsabilidad provincial en materia de enseñanza media” p. 470. Las cursivas son nuestras. ]]>
12. Recomendamos la lectura de los siguientes diseños: Ministerio de Cultura y Educación (1972) Lineamientos curriculares. De 1º a 7º grado. Buenos Aires, Argentina; Consejo Nacional de Educación (1972). Orientaciones curriculares de cultura tecnológica. ]]>
bjetivos pedagógicos del nivel primario y del nivel medio. Contenidos mínimos del nivel primario común. Resolución nº 284/77-Nueva Serie Divulgación. Buenos Aires: Argentina.
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13. Organización de Estados Americanos- Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación-Tedesco Juan Carlos (1982). El problema de la enseñanza media en América Latina, Caracas: Venezuela. Sin numerar en el original.
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*Correspondencia: Romina De Luca: Becaria Postdoctoral del CONICET, Argentina. Doctora con mención en Historia de la Universidad de Buenos Aires, especializada en Historia de la Educación. Profesora y Licenciada en Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Dirección electrónica: romina.deluca@conicet.gov.ar 1. Becaria Postdoctoral del CONICET, Argentina. Doctora con mención en Historia de la Universidad de Buenos Aires, especializada en Historia de la Educación. Profesora y Licenciada en Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Dirección electrónica: romina.deluca@conicet.gov.ar
Artículo recibido: 6 de marzo, 2013 Aprobado: 12 de setiembre, 2013
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