El presente artículo expone los resultados del diseño y la validación de un cuestionario sobre fracaso escolar, dirigido al alumnado de Educación Secundaria. Se trabajó con una muestra de 200 estudiantes en el Centro de F.P.A (Formación de Personas Adultas) Germà Colón de Castelló de la Plana (España) durante el curso 2010/2011. El instrumento está compuesto por 35 ítems, divididos en cuatro dimensiones principales (centro educativo, aula, profesorado y situación personal y familiar). Se desarrolla la validación de contenido mediante un Comité de Expertos, el análisis factorial para validar el constructo y el análisis de fiabilidad del cuestionario. Los resultados muestran una buena consistencia interna del instrumento.
Palabras clave: Fracaso Escolar, Educación Secundaria, Diseño y Validación de instrumentos, España
Abstract
The present paper explains the results of the design and validation of a questionnaire related with school failure, aimed at secondary school students. We worked with a sample of 200 students in the F.P.A Centre (Adult Education Centre, for its acronym in Spanish) Germà Colón, from Castelló de la Plana (Spain) during the school year 2010/2011. The instrument consists of 35 items, divided into four main dimensions (educational centre, classroom, teachers and personal and family status). Content validation is developed by an Expert Committee, the factor analysis to validate the construct and the reliability analysis of the questionnaire. The results presented good internal consistency of the instrument.
Keywords: Academic Failure, Secondary Education, Design and Validation of instruments, Spain
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1. Introducción
El fracaso escolar es uno de los principales problemas del sistema educativo español. Las consecuencias son graves. Las personas que se encuentran en esta situación chocan con múltiples dificultades de inserción laboral, ya que se enfrentan a peores perspectivas laborales (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2008a).
Los beneficios de la educación son claros, ya que, por ejemplo, niveles altos de formación se relacionan con proporciones mayores de buena salud percibida, de interés por la política y de confianza interpersonal. De esta forma, es evidente que las mejoras que puede producir el proceso educativo en cada persona afecta, también, a otros ámbitos a parte de la dimensión laboral y económica tradicionalmente analizada (Jornet, Perales y Sánchez-Delgado, 2011).
En la actualidad, incluso las personas que completan sus estudios obligatorios, es posible que no tengan garantizadas las competencias necesarias para afrontar una economía cada vez con mayores grados de cualificación y la existencia de una constante flexibilidad laboral (Marchesi, 2003; Autor, Levy y Murnane, 2003). Por ello, el sector de la población que fracasa escolarmente, se encuentra ante un panorama muy complejo, porque en combinación con otros factores tienen un mayor riesgo de exclusión económica y social (Calero, Choi y Waisgrais, 2010).
En esta línea, averiguar las causas de esta problemática significa una necesidad vital para poder emprender acciones que eviten llegar a este tipo de situaciones. Asimismo, encontrar o explicitar los motivos que provocan el abandono en los estudios, permitiría fomentar prácticas áulicas positivas y construir políticas educativas tendientes a mejorar la calidad educativa. En este sentido, en la actualidad encontramos acciones y prácticas de relevancia en torno a las comunidades de aprendizaje, ya que presentan una gran efectividad en la reducción del fracaso escolar, elevando el aprendizaje de todos y todas, creando escuelas más eficaces y desarrollando prácticas superadoras de desigualdades (Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls, 2002; Flecha, 2011).
A partir de este planteamiento se propuso elaborar un cuestionario que permities sistematizar la concepción de fracaso escolar. Una herramienta que se apoya en la revisión de otros instrumentos ya existentes3, proporcionando una evidencia empírica sobre aspectos a tener en cuenta en la medición del concepto. Después de un pase piloto, se realizaron diferentes análisis que nos proporcionaron una propuesta final que consideramos que debe seguir siendo revisada desde su conjunto.
En definitiva, se pretende discernir ¿En qué condiciones afecta el centro escolar, el profesorado y la relación familiar al fracaso escolar? Por lo tanto, el objetivo será analizar si hay o no diferencias en la influencia de cada factor hacia el fracaso escolar y cuál de ellos es el más influyente.
Diferentes líneas de investigación han situado las causas del fracaso escolar en el profesorado (Vega, 2008; Echeita, 2009), en el centro escolar (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, 2004; Ministerio de Educación, 2010a) y, por último, en la influencia familiar (Bruner y Elacqua, 2003; Robledo y García, 2009). En este orden de cosas, dichas relaciones nos pueden demostrar que aunque como causas del fracaso escolar se suelen señalar motivos intrínsecos al propio sujeto, de forma exponencial aparecen causas extrínsecas que lo condicionan directamente (Suárez, et al., 2011).
El estudio se estructura primeramente en un apartado que hace referencia al marco teórico, el segundo apartado revisa todo el marco metodológico en relación con la elaboración del instrumento y el tercero expone el análisis y discusión de resultados para cerrar el documento con la exposición de las principales conclusiones.
2. Referentes teóricos: Los conceptos de fracaso y abandono escolar
En líneas generales, el concepto de fracaso y el de abandono escolar se pueden abordar desde ]]>
En particular, la Comisión de las Comunidades europeas definía el abandono escolar ]]>
las personas que abandonan prematuramente el sistema escolar y no prosiguen su educación o formación” (Comisión de las Comunidades europeas, 2002, p.11).
Más concretamente y desde un punto de referencia a nivel internacional de la
European Labour Force Survey (Encuesta Europea de Población Activa, 2010) que coordina Eurostat, el abandono escolar se refiere:
al porcentaje de jóvenes de 18 a 24 años que han alcanzado como máximo la Educación Secundaria inferior (obligatoria) y no ]]>
Existen otras definiciones alternativas de fracaso y abandono escolar, como por ejemplo, las de la OCDE que hacen referencia a tres manifestaciones diferentes de este ]]>
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Debido a la complejidad del propio concepto y a la dificultad de una posible definición común, en relación con las diferentes edades de finalización de los estudios en los distintos países, hemos considerado para nuestro contexto una valoración del fracaso escolar de forma global, sin distinguir entre fracaso escolar, abandono escolar y abandono prematuro o abandono no prematuro.
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Por consiguiente, asumimos los estudios realizados, entre otros, por Marchesi (2003); OCDE (2008b) y Fernández-Enguita, Mena y Riviere (2010), en los que se considera la idea de fracaso como un tema multidimensional. En definitiva, integrando todas las definiciones revisadas, definimos el constructo de fracaso escolar como una situación que se relaciona con aquel alumnado que, al intentarlo, no alcanza los objetivos mínimos establecidos en el currículum de la Educación Obligatoria; en ocasiones, son incluidos ]]>
De esta manera, es importante asumir este concepto desde la realidad actual más cercana, es decir, percibir la incidencia que está teniendo y los porcentajes que surgen del mismo en los últimos años en el Estado español. Para ello, se retoman primeramente algunos datos distribuidos por comunidades autónomas y otros donde se ]]>
Los datos estadísticos seleccionados resultan relevantes en el marco de este estudio, porque el Centro de Formación de Personas Adultas (FPA), escogido como contexto de investigación, contempla directamente a este sector poblacional. Por tanto, la mayoría de su matrícula se ]]>
Ley 1/95, de 20 de Enero, de la Generalitat Valenciana, de Formació de les Persones Adultes [95/0661].
3. Características del ]]>
En este artículo se expone un cuestionario dirigido al alumnado de Educación Secundaria que anteriormente ha fracasado en sus estudios y, que actualmente se encuentra terminando su formación en un centro de F.P.A. De este modo, se realiza un estudio piloto y, además, se analizan los ]]>
Debido a la complejidad del tema de interés, resulta necesario escuchar la voz de los afectados y de las afectadas, tal y como lo expusieran los resultados del estudio de ]]>
Para ello, se empleó un modelo multinivel en el que se introdujeron y utilizaron variables explicativas pertenecientes a los siguientes ámbitos: personal, familiar (características sociales, culturales y económicas) y escolar (características del centro ]]>
En nuestro cuestionario se establecieron cuatro escalas sobre diferentes dimensiones generales de respuesta cerrada, las cuales se agruparon en la siguiente distribución de ítems, basados todos ellos en la presentación de cuatro opciones de respuesta; recomendación realizada por los jueces en el proceso de ]]>
Las dimensiones de Centro educativo y de Aula, basadas en la importancia de la gestión de recursos y la administración de centros escolares, se han centrado en estudios que utilizan estos componentes como base de sus instrumentos ]]>
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Es evidente la implicación que supone el profesorado ante los resultados de aprendizaje de sus alumnos y de sus alumnas. En Echeita, Urbina y Simón (2011), se demuestra cómo esta relación se puede desarrollar de forma objetiva (en su desarrollo profesional) y también de forma subjetiva (actitud y valores) desde el educador hacia el educando. Por lo que es necesario revisar instrumentos que han considerado esta dimensión para sus trabajos evaluativos (Universidad de Jaén, 2004; Colegio Universitario Francisco Miranda, 2010). Y ]]>
Debido a la fuerza que ejerce la familia en el desarrollo educativo formal de las personas, se observa como una constante la fijación de la relación entre la familia y el estudiantado en las pruebas internacionales de evaluación (OCDE, 2009; 2010; 2011). De ahí que se haya ]]>
Situación personal y familiar en relación con cada discente.
Asimismo, se indicaron diferentes preguntas abiertas para enriquecer la información y poder encontrar otros indicadores que quizás no se hubieran tenido en cuenta. ]]>
• ¿Qué mejorarías respecto al centro escolar? (pregunta N.º 8).
• ¿Qué mejorarías respecto al aula? (pregunta ]]>
• ¿Qué mejorarías respecto al profesorado? (pregunta N.º 28).
• ¿Qué mejorarías respeto a la ]]>
(pregunta N.º 30).
• ¿Por qué has decidido volver a los estudios? (pregunta .Nº 31).
De esta forma se ]]>
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En esta línea, parece viable combinar la metodología cualitativa y la cuantitativa dentro de una misma investigación, de manera que se pueda sostener la complementariedad entre métodos (Bericat, 1998).
4. Metodología
El estudio que presentamos se enmarca dentro de los procesos de revisión y elaboración de instrumentos psicométricos, partiendo de una propuesta metodológica inmersa en la medición educativa. Las características que han guiado nuestra investigación, así como el diseño y validación del instrumento utilizado, han sido las propuestas por Jornet y Suárez (1989) ]]>
4.1. Objetivos
En general, es necesario destacar los objetivos generales, que han sido los siguientes:
• Diseñar un cuestionario en base al Fracaso escolar para alumnado de Educación Secundaria.
• Valorar y analizar el instrumento utilizado a partir del primer estudio piloto. ]]>
Este planteamiento no hubiera sido posible sin la metodología desarrollada anteriormente. Los puntos fuertes del estudio se han basado en:
• La revisión de las aportaciones teóricas sobre el constructo y una definición propia.
• El análisis de las dimensiones y los indicadores utilizados en otros instrumentos.
• La validación de contenido basada en Comités de Expertos y la validación del constructo mediante un análisis factorial confirmatorio.
• El análisis de la fiabilidad del instrumento.
a. Hipótesis
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La hipótesis inicial que se propone es que el centro escolar, el profesorado y las relaciones familiares son factores influyentes en el fracaso escolar, la situación económica actual potencia el retorno al sistema educativo, debido a las exigencias de formación de la sociedad (Grau, Pina y Sancho, 2011, p. 57).
b. Diseño
El diseño de este estudio ha sido no experimental, ya que la investigación no ha analizado paralelamente ningún grupo control. En este sentido, este tipo de investigación, de forma específica, se ha tratado de un estudio de encuesta (Orellana, Almerich y Suárez, 2010). ]]>
c. Universo y muestra
El universo del cual se extrae la muestra es el grupo de alumnos y alumnas de G.E.S-1 y G.E.S-2 (Graduado en Educación Secundaria4) correspondientes al centro de F.P.A ]]>
de Castelló de la Plana (España). La investigación se centró en esta Escuela previo acuerdo establecido con el personal de dirección y su profesorado, durante el curso escolar 2010/2011.
Conforme a un tipo de muestreo no probabilístico (Pérez, Ramos y López, 2009) se trabajó con un total de 200 alumnos y alumnas, de los cuales ]]>
En cuanto a las características de las y los participantes, el mayor porcentaje de edad entre los sujetos se encuentra alrededor de los 19 años, pero en la investigación existe una horquilla de edad desde 17 hasta 47 años. En torno a la división por géneros, ]]>
5 y el 22 % en activo. Respecto a la ley educativa que rigen sus estudios encontramos dos tipos, correspondiendo a la E.G.B6 o a la E.S.O7, en aula ordinaria o en aula de diversificación. El 26 % de los sujetos realizaron sus estudios en la E.G.B, un 72 % en aula ]]>
d. Instrumento
El cuestionario utilizado trata de 35 reactivos, 26 de los cuales son valorados con una escala de ]]>
e. Procedimiento
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El desarrollo del trabajo se ha basado primeramente en la definición del constructo teórico, de acuerdo con la revisión de la literatura científica antecedente y de los instrumentos existentes al respecto. Con posterioridad, se realizó una revisión a través de jueces para el diseño del instrumento sobre fracaso escolar (validez de contenido), así como una ejecución de prueba piloto con la prueba resultante. Finalmente, se ha realizado una validación del instrumento (validez de ]]>
f. Procesamiento de datos
Los datos obtenidos se analizaron y tabularon a partir de la estadística descriptiva e inferencial, ]]>
5. Resultados
Los análisis que se han desarrollado en este estudio, y específicamente en la ]]>
5.1. Validez de contenido ]]>
Este apartado hace referencia al desarrollo de la revisión lógica en base a la documentación encontrada y seleccionada para nuestro proceso de investigación sobre la variable Fracaso escolar. Se consultaron distintas bases de datos, atendiendo a los estudios que se centraban en la relevancia del mismo y a un rango temporal a partir del año 2002. Para tal efecto, se revisaron las fuentes bibliográficas relacionadas con la Red de Bibliotecas Universitarias REBIUN: CRUE; la ]]>
the Education Resources Information Center ERIC: Departament of Education United States of America; Red de Bibliotecas y Archivos del CSIC: Ministerio de Economía y Competitividad; los Sumarios ISOC de Ciencias Sociales y Humanidades: CSIC; las bases de datos de Google Schoolar, Google Books, Dialnet (Universidad de Salamanca) y Trobes (Universitat de València), y las bases de datos de la Agencia Española del ISBN: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Por su lado, se lleva a cabo un análisis de los instrumentos ya existentes sobre Fracaso escolar realizados por otros autores y autoras. Dicha revisión-análisis se basa en una aproximación cualitativa de Comité de Expertos de tipo Intrajueces, complementado, a su vez, por la revisión externa de expertos y ]]>
Con este análisis se pretende alcanzar un acuerdo referente al diseño y planteamiento más adecuado sobre los reactivos escogidos y su estructura ]]>
Respecto a las valoraciones realizadas, debemos decir que se ha utilizado una escala de respuesta ]]>
Nada adecuado/a, Poco adecuado/a, Adecuado/a y Muy adecuado/a). A partir de la síntesis numérica con base en las valoraciones promedio de los ítems y su correspondiente dispersión, teniendo en cuenta la posibilidad de reformulación por debajo de tres o tres absoluto en algunas de sus áreas, se han mejorado la totalidad de siete indicadores.
5.2 Validez de constructo
En otro orden de cosas, se decidió desarrollar un estudio de las dimensiones del propio constructo tratado mediante un análisis confirmatorio, en relación con los resultados obtenidos en la prueba piloto.
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En el Gráfico N.º 3 se puede observar que los ítems se agruparon en cuatro dimensiones diferenciadas, dando cabida por tanto a las cuatro inicialmente planteadas para el cuestionario. Pero, necesariamente, debemos decir que en la dimensión respecto al profesorado, muchos de los ítems se agruparon en la primera dimensión (Centro escolar). En este caso, cabría la posibilidad de ]]>
5.3 Análisis de Fiabilidad
Respecto a los ]]>
alfa de Cronbach, además de obtener también el estadístico total-elemento para observar si habría que mantener, revisar o eliminar alguno de los reactivos.
En consecuencia, los ]]>
Si observamos la Tabla N.º 7, podemos comprobar que los ítems que hacen referencia a la dimensión formativa y laboral de la familia reducen la ]]>
Por último, cabe destacar que la matriz de correlaciones de inter-elementos y la de covarianzas también nos muestran que todos y cada uno de los reactivos miden en la misma dirección, pues todos ellos tienen un valor positivo.
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6. Conclusiones
El fracaso escolar es un constructo complejo y cambiante que debe ser constantemente revisado, de forma que nos permita comprender su multidimensional problemática que surge en consecuencia del mismo. Es por ello, que debe ser una ]]>
En vista de ello, ]]>
anexo) hacia la puesta en práctica. Pero, evidentemente, en otros contextos debe de ser adaptado a una muestra mayor y revisado de una forma más amplia. Siguiendo esta misma línea, podremos abordar las carencias educativas tanto en su individualidad como de forma general, elaborar propuestas de mejora ]]>
Por todo ello, se ha podido comprobar la hipótesis establecida y los objetivos marcados por medio de este estudio. Se ha concluido en la idea de que el fracaso escolar es un concepto influido por diferentes variables, tal como afirma Marchesi (2003) en su comprensión que realiza desde una ]]>
La atención a la diversidad y a los diferentes ritmos de aprendizaje de la clase no son los fuertes ]]>
Cabe señalar que es curioso ]]>
Notas
3 Se pueden ]]>
4 Planes de estudios anteriores; ]]>
5 Cesante en términos laborales. ]]>
6 Educación General Básica, LEY 14/1970, de 4 de agosto, GENERAL DE EDUCACIÓN Y FINANCIAMIENTO DE LA REFORMA EDUCATIVA.
7 Educación Secundaria Obligatoria, LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
7. Referencias
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*Correspondencia: Carlos Sancho Álvarez: Personal investigador en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universitat de València; España. Máster en Psicopedagogía Social y Comunitaria; Licenciado en Pedagogía, Universitat de València. Diplomado en Magisterio por la Universidad de Alcalá y Educador infantil en primer y segundo ciclo de Educación infantil. carlos.sancho.alvarez@hotmail.com Roser Grau Vidal: Colabora en el Departamento de Teoría de la Educación en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universitat de València, España. Licenciada en Pedagogía, Universitat de València. Diplomada en Magisterio por la Universidad Jaume I y Profesora de persona adultas en el centro de F.P.A Germà Colón. roser_gv@hotmail.com 1. Personal investigador en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universitat de València; España. Máster en Psicopedagogía Social y Comunitaria; Licenciado en Pedagogía, Universitat de València. Diplomado en Magisterio por la Universidad de Alcalá y Educador infantil en primer y segundo ciclo de Educación infantil. Dirección electrónica: carlos.sancho.alvarez@hotmail.com 2. Colabora en el Departamento de Teoría de la Educación en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universitat de València, España. Licenciada en Pedagogía, Universitat de València. Diplomada en Magisterio por la Universidad Jaume I y Profesora de persona adultas en el centro de F.P.A Germà Colón. Dirección electrónica: roser_gv@hotmail.com ]]>
Artículo recibido: 8 de setiembre, 2012. Aprobado: 10 de diciembre, 2012
]]>2003118441279-13331998200520032010225-256Colegio Universitario Francisco Miranda2010^dComisión de las Comunidades Europeas20022009349349153-17820113422205-2172002199984155-166European Commission2005^dFacultad Latinoamericana de Ciencias Sociales20042009307-3242010299-219200814323-34920022008201121117-20Gobierno de Aragón200820119955-761989. 419-443201141152-77OECD1998OCDE2008aOCDE2008bOCDE2009OCDE2010OCDE201120102003Ministerio de Educación2010aMinisterio de Educación2010bMinisterio de Educación20112010311165-1742009350221-25220093711117-128200420112449-64Universidad de Jaén20042008111119-139