El artículo presenta un panorama de la investigación curricular en turismo reportada en México y otros países, principalmente latinoamericanos. Se definen tendencias, impactos, alcances, pautas de problemáticas emergentes, y referentes para aclarar enfoques y modelos de la formación profesional e innovación curricular de este campo. Con base en el método de mapeo se seleccionaron y valoraron las fuentes que sustentan este estudio, mediante las cuales se plantean los retos para la construcción de modelos curriculares innovadores. Se vislumbran nuevos paradigmas inter y transdisciplinarios para abordar curricularmente el caso del turismo. Con respecto a lo anterior, se concluye tomar en cuenta supuestos epistemológicos congruentes con la complejidad y la incertidumbre que subyacen a los modelos de formación en turismo, pertinentes al entorno social y humano.
Palabras clave: Currículum, Innovación curricular, Formación en turismo, Mexico
Abstract
This article presents an overview of curriculum research in tourism reported in Mexico and other countries, mainly in Latin America. It defines trends, impacts, scope, patterns of emerging problems, and referents to clarify approaches and models of professional development and curriculum innovation in this field. Based on the mapping method, the sources underpinning this study were selected and evaluated. These sources pose challenges for modeling innovative curriculum. New paradigms are emerging to address inter-and transdisciplinary the case of the tourism curriculum. With regard to the above, we conclude consider epistemological assumptions consistent with the complexity and uncertainty underlying models of tourism training, relevant to social and human environment.
El currículum se ha constituido en un campo de conocimiento5 que abarca múltiples dimensiones de la práctica educativa. La vasta producción de investigaciones refieren tendencias en su concepción, diseño, instrumentación, aplicación y evaluación, sustentadas en el análisis de los cambios ]]>
Como campo de conocimiento, convoca a pensar y discutir sobre los elementos que constituyen la praxis ]]>
En este sentido, es pertinente ]]>
La innovación ]]>
En la investigación curricular, el concepto de red se puede aplicar a la producción y gestión del conocimiento como factor de innovaciones que trasciendan del plano funcional o tecnocrático al plano filosófico y epistemológico. Como procesos que se sustentan en las relaciones e interacciones sociales, que contienen potencial a través de la tecnología, pero que en su ]]>
El artículo aproxima fundamentos para la construcción de una plataforma epistémica que permita centrar una concepción ]]>
La ]]>
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El método consiste en explorar, organizar y realizar una valoración crítica de estudios relacionados con el tema de la investigación a fin de dar el soporte a los argumentos que se sostienen; construir un esquema conceptual para jerarquizar e interconectar la información, teniendo como eje el propósito de la investigación. A partir de este esquema conceptual, se debate sobre los elementos teóricos y epistemológicos que sustentan en este caso, los procesos de construcción y desarrollo curricular.
Para observar la configuración de este campo de estudio, se parte de identificar las líneas de investigación del campo curricular en general, para luego examinar ejes de análisis sobre el currículum en turismo, sus retos y perspectivas de innovación, distinguiendo tramas emergentes para aprehender nuevas formas de interpretar la realidad, aplicar el conocimiento, liberar el potencial creativo y transformador de las prácticas ]]>
Se seleccionaron y analizaron los trabajos que reconocen la producción de conocimiento curricular en la educación superior, como fuente que sustenta sub-campos en niveles educativos específicos, como es el caso del currículum universitario relacionado con la formación ]]>
A través de estudios realizados sobre la formación en turismo, donde se identifican las principales tendencias, temáticas, ejes problemáticos, impactos y alcances logrados, se visualiza un cambio paradigmático en la construcción de los modelos curriculares. Este acercamiento ha dado pauta a la definición de los retos y perspectivas para construir propuestas curriculares ]]>
Se concluye con algunas reflexiones acerca del carácter multidimensional y multidisciplinar del turismo como objeto de estudio que demanda la asunción de nuevos enfoques epistemológicos para diseñar propuestas ]]>
1. El campo de conocimiento curricular. Desarrollo e innovación
De acuerdo con G. De Landsheere ]]>
El origen del campo de investigación y conocimiento curricular se ubica en los primeros años del Siglo XX, cuando la industrialización origina ]]>
Hacia 1963 en Chicago se lleva a cabo una Conferencia sobre el Contenido del Currículum, en la que se discute la problemática de estancamiento, dando pauta al intervencionismo del Estado y la mediación de otros actores y disciplinas en la revisión de contenidos y métodos para ]]>
Así se ha configurado un campo de estudio, que particularmente en México tiene su fundamento en las ideas educativas hegemónicas de Norteamérica, centradas en la perspectiva de objetivos ]]>
Las nociones del currículum desarrolladas a lo largo del tiempo ofrecen alternativas de análisis en dos sentidos genéricos: las transformaciones ]]>
Los estudios ]]>
A partir de estas transformaciones, la educación superior que se imparte en la Universidad es motivo de cuestionamientos y debates relacionados con el impacto social que ]]>
Investigar la evolución del currículum ha producido la integración de un campo de experiencias y conocimiento al que poco se acude desde el ámbito de las reformas educativas, ya que al parecer, salvo en algunas excepciones (véase Braslavsky y Cosse, 2006), es de poca utilidad frente a los grandes intereses que dominan la economía ]]>
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De modo que el resultado de este análisis cumple con dos funciones: comprender la base conceptual de los modelos curriculares altamente deterministas y dilucidar sobre el marco valorativo de la intersubjetividad y la interdisciplinariedad como conocimiento que subyace a la construcción y desarrollo complejo del currículum, lo que influye en un tratamiento de base epistémica.
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El estado de conocimiento coordinado por Díaz Barriga (2003), considerado entre los más amplios y completos de América Latina, se mencionan diversos estudios realizados en la décadas de los 90 que analizan los aspectos teóricos y empíricos del currículum, su evolución histórica y conceptual, las perspectivas psicológica y sociológica, cuantitativa y cualitativa, la determinación de los contenidos, los temas y los paradigmas emergentes en torno al humanismo, la cultura y el ]]>
Las primeras reflexiones que plantea el autor, giran en torno a cuestionar qué es el currículum y cómo es que se reafirma su carácter prescriptivo, para conducirnos a comprender que el contenido curricular ]]>
Así, uno de ]]>
Más ]]>
El trabajo elaborado por Díaz Barriga, F. y Lugo, E. (2003) evidencia esta diversidad de concepciones relacionando más del 50% de la producción investigativa con el desarrollo de modelos y propuestas educativas, el 80% de ellas en el nivel superior, lo que lleva a suponer que el ]]>
Stenhouse (1991, p. ]]>
“expertos”, pero la discusión profunda, sistemática, crítica y legítima es una tarea pendiente en la que todos los actores ]]>
Los estudios de la evolución histórica, conceptual y social del currículum señalan los cambios paradigmáticos que marcan en cada etapa, el agotamiento de las perspectivas con las que se ha construido el currículum, pero no es solo eso, sino que también revelan la visión del ser humano y la sociedad, que en esta ]]>
La investigación curricular confirma un conjunto viejos supuestos comprensivos sobre la relación sociedad-educación, donde existe una implicancia ]]>
Desde el paradigma liberal de mediados del siglo XX, la contribución de la educación a ]]>
cómo llegar a esos propósitos creando métodos didácticos conductistas, que posteriormente producen reacciones en contra, surgiendo la llamada “Escuela Nueva”, cuyos principios metodológicos otorgaban mayor libertad a los procesos pedagógicos centrados en observar la realidad desde la escuela. ]]>
De este modo, nace el debate entre las concepciones de la llamada “pedagogía tradicional” y la “pedagogía nueva”, aunque ninguna de ellas formuló respuestas a la industrialización y expansión económica posterior a la Segunda Guerra Mundial. En este sentido, los postulados del liberalismo educativo quedaron plasmados solo en el discurso y fueron sustituidos por tendencias economicistas orientadas a formar recursos humanos con enfoques de ]]>
capital humano que fortalecería la productividad como el principal requerimiento social.
A partir de la década de los 70, al registrarse una recesión económica mundial, este paradigma empezó a cuestionarse ante nuevas miradas críticas que discutían el carácter reproductivista ]]>
El itinerario de ]]>
En el tema del desarrollo del currículum, con mayor producción en investigaciones y propuestas, se han identificado las principales tendencias y modelos desde los cuales se reorientó el diseño y ]]>
desarrollo (Gimeno, 1988) debe abarcar la actividad de diseño de modelos o propuestas curriculares, así como la diversidad de procesos y acciones que tienen lugar en contextos educativos y culturas concretas, ]]>
Los planes y ]]>
Díaz Barriga F. y Lugo (2003) identificaron modelos innovadores surgidos en México, como el diseño por competencias, la flexibilidad curricular, el currículum centrado en el alumno, la formación en la ]]>
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Se han propuesto modelos curriculares con distintos bagajes conceptuales (globalizado, intercultural, integrado) que tratan de compensar las limitaciones que han producido los modelos tradicionalistas y rígidos que, aunque han sido sujetos de innovaciones, estas son reproducidas sobre la base de las estructuras dadas, causando un bajo impacto al privilegiar unos aspectos y obviar otros, limitando las expectativas de cambio significativo que en esencia proviene de las esferas subjetiva e ]]>
Un avance hacia esta perspectiva lo trabaja Torres (2003), cuando identifica procesos y prácticas educativas, que desde el ámbito académico y áulico emergen con enfoques curriculares posmodernos en los que se habla de multiculturalidad, género, racismo e identidades. Analiza autores que han desarrollado estas perspectivas (Pinar, 1999; Da Silva, 1999; Díaz Barriga A., 2003) con estudios interpretativos ]]>
Este vertiente ha ]]>
Pero ¿qué regula al currículum? Dussel (2006) afirma que el currículum se simboliza en las escuelas y debe atender a las intersubjetividades que involucran las formas de interacción de los actores, los factores mediadores y las relaciones internas, lo cual evidentemente le ]]>
En resumen, el ]]>
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La perspectiva de ámbito de frontera que plantea Torres (2003), abre la posibilidad de investigar el proceso de producción de conocimiento curricular, así como su dimensión de práctica social y educativa para develar el trasfondo ideológico de la intervención de los actores del currículum, promoviendo la ética y la crítica en el compromiso de colaborar para la mejora e innovación de la realidad educativa, reconociendo que las ]]>
Frente al horizonte de cambios y de ]]>
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Reflexiones planteadas por Grundy (1998), Morin (1999), Magendzo (2006), Gimeno (2008 y 2010) y Rogiers (2010), por citar algunos, indican que las nociones se orientan a interpretarlo como una práctica social reflexiva, que exige reconocer la diversidad de mediaciones que intervienen en sus procesos, con una dinámica compleja entre sus elementos, impactando en el desarrollo de nuevas perspectivas que produzcan conocimiento y sustenten los valores pertinentes al contexto actual. Shwab (1989), subrayó en su momento que la evolución del ]]>
a priori, no es capaz de explicar.
El conocimiento es ]]>
Sociedad del Conocimiento. Así lo precisó Drucker en 1969, al advertir la existencia de un sector emergente de la sociedad al que denominó trabajadores del conocimiento; Bell en 1973, quien al hablar de la sociedad post-industrial, señaló la transición hacia una economía basada en la ]]>
sociedad red que basa su desarrollo en las redes informáticas interactivas.
Es un concepto que ha evolucionado ]]>
Ante los nuevos ]]>
innovación, ]]>
La innovación curricular ocurre en el contexto mismo de la situación educativa (tiempo y ]]>
Díaz Barriga ]]>
En un texto ]]>
La perspectiva fue matizándose con otros referentes epistemológicos más cercanos a los enfoques social y ecológico que Delgado (citada por Díaz Barriga, 2005) propone para definir competencias educativas hacia el bienestar, los valores de equidad e inclusión, la diversidad y adaptación social y la ]]>
El enfoque de la formación del capital humano ha ido perdiendo centralidad y enfrenta alternativas enfocadas a la innovación social. De acuerdo con Pérez (2000, p. 214)
“cualquier innovación, aun sin dejar de ser una cierta tecnología y una práctica de reflexión personal sobre un espacio cultural, es –sobre todo– un proyecto social de cambio, de consenso para el logro del interés emancipador”; por ese motivo, resulta más adecuado hablar de capital social.
Herrera y Didrikson (2004, p. 3) proponen el concepto de “innovación crítica”, que en el ]]>
Carballo (2004) sostiene que el ]]>
Respecto al ámbito educativo Motta (2002) considera que su transformación implicará ]]>
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Innovar el currículum, entonces, no puede seguir siendo una cuestión declarativa con una finalidad de papel; tampoco un proceso instrumental pensado y vivido solo por algunos, para justificar mandatos, funciones y ciclos político-administrativos, sino una experiencia colectiva que parta de una expectativa de futuro inmediato, de una causa de significado común, de procesos recursivos de reflexión y acción y de un conocimiento enriquecido y encausado por la ]]>
Con lo anterior se justifica la necesidad de escudriñar las posibilidades de innovación curricular que apunten a la formación de individuos en profesiones, como el turismo, en la que se advierten oportunidades de establecer colectivamente, contenido y significado a los propósitos, los medios y los fines para ser más pertinentes al desarrollar las capacidades de las instituciones y de ]]>
2. La investigación curricular en turismo
La investigación curricular ]]>
En este apartado se presentan autores que han realizado estudios que van configurando el campo, entre los que se describen algunos planteamientos sobre temas como: enfoques y tendencias (Tribe, 2001, 2002, 2005a; Koh, 1995; Airey y Johnson, 1999; Airey, 2008; Espasandín, Díaz y Quirós, 2010, Vera e Ivars, 2001), contenidos (Inui, Wheeler y Lankford, 2006; Morgan, 2004; Stuart (citada por Airey, 2008); Tribe, 2002; Olsson y ]]>
6.
El acceso restringido a documentos de interés para este artículo limitó un análisis más completo sobre el tema; sin embargo, se han ]]>
John Tribe (2001)7, estudioso del tema, ubica las tendencias en investigación curricular a partir de tres paradigmas: el científico positivista, el interpretativo y el crítico, el primero de ellos domina la investigación en este campo. En sus diversas aportaciones menciona que los primeros estudios aparecieron a principios de los años 80 con autores ]]>
La obra contempla las nuevas tendencias enfocadas al internet, la investigación, el empleo y la calidad en la educación turística. En casos concretos los expertos de diversas áreas muestran el nivel de desarrollo del turismo y su relación con conocimiento y currículum; aportan aspectos esenciales para los programas académicos con fines de internacionalización, profesionalización y ]]>
Tribe (2005a) da cuenta de 302 referencias entre 1974 y 2001, de artículos relacionados con educación y turismo, en los que el 86% gira en torno al currículum, lo que muestra que especialmente en Europa ha recibido atención el tratamiento de diversos temas como modelos de planificación, análisis crítico del plan de ]]>
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En un trabajo anterior, este autor argumenta, entre otras cuestiones, que la investigación curricular debe considerar otras voces, además de la industria, arrojar luz sobre el turismo en un ámbito más amplio, desarrollar una sociedad de turismo no solo para los negocios, sino para todos sus grupos de interés, donde las prácticas deben ser abordadas también a partir de intereses emancipatorios, supuestos que otros estudiosos del tema coinciden en señalar (Tribe, 2001; Koh, 1995 y Airey y Johnson, 1999). ]]>
Airey (2008), por su lado, refiere la evolución de este campo, explorando las formas en que el turismo ha surgido y madurado como práctica, como campo de estudio y cómo se ha reinventado a sí mismo en contextos cambiantes. El análisis, basado en el libro que publicara en coedición con Tribe (2005), se hace a partir de las cuatro etapas o plataformas de evolución científica del turismo, ]]>
En la etapa de fragmentación o plataforma desfavorable, nace una corriente crítica con respecto a los impactos del turismo (1980-1990) reorientando los enfoques tanto de la investigación como de su enseñanza; la incertidumbre sobre el currículum se refleja en el crecimiento de la oferta educativa y el desarrollo asociado de conocimiento sobre turismo. Varios autores, citados por Airey, dan ]]>
stakeholders en la educación del turismo; Smith y Cooper en 2000 de los enfoques de competencias para diseñar planes de estudios y Cooper en 2002, de la planificación del currículum, aunque en la generalidad se favoreció el enfoque hacia los negocios y la gestión.
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La etapa de referencia o conciliadora, la relaciona el autor con la publicación de la Declaración de Asuntos de Referencia para la Industria Hotelera, de Ocio y Turismo por la Quality Assurance Agency for Higher Education en el año 2000, resultado del debate académico para describir la naturaleza y las características de los programas educativos, definiendo por consenso cuatro áreas claves de conocimiento: conceptos y características del turismo como área de estudio; la estructura y las interacciones en el sector ]]>
Finalmente, la etapa de madurez o científica se caracteriza por un creciente debate y autocrítica sobre el currículum, en particular, por una ]]>
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Aunque la tendencia profesionalizante continúa predominando, se manifiesta ya una mayor preocupación, por lo que actualmente debe ser enseñando. Airey evidencia su acuerdo citando a Ronald Barnett (1999), en identificar la necesidad de desarrollar una cultura de la acción crítica en los estudiantes y aprender a lidiar creativamente con la incertidumbre y a Tribe (2002), afirmando que la educación en turismo no se debe limitar únicamente a la acción profesional. ]]>
En España, Vera e Ivars (2001) exploran la evolución de los estudios superiores concentrados en la Diplomatura de Turismo, recientemente integrada como carrera universitaria (1996) y una extensa oferta de cursos de posgrado y títulos para cubrir las necesidades de especialización en la formación turística. Se menciona la reciente creación de la Licenciatura de Turismo como estrategia oportuna para fortalecer la educación, la investigación y, por ]]>
Espasandín, Díaz y Quirós (2010) realizaron un análisis sobre la educación superior en turismo en España, para definir elementos que orienten las estrategias para su adaptación al espacio europeo de educación. El análisis se centró en cinco de las 80 universidades españolas que ]]>
A partir de los datos obtenidos se estudiaron tres cuestiones relativas a la formación universitaria en turismo: el propósito de los estudios universitarios, las competencias, transversales o genéricas y específicas, que los estudiantes deben desarrollar durante su estancia en la universidad y las importancia de las materias de estudio en las distintas universidades, de acuerdo a la ANECA.
Entre los resultados alcanzados, particularmente en lo que se refiere a las implicaciones en el diseño curricular en turismo, se determinó la tendencia hacia los principios del mercado, lo cual supone la participación de los actores involucrados en la actividad y en el análisis de las demandas educativas que permitan la comparación internacional. Citando a Tribe, 2006 y a Westlake, ]]>
Con relación a los ]]>
En Suecia, Olsson y Lofgren (2007) analizan la selección de contenidos en los programas de turismo mediante la identificación de los discursos sobre el turismo en la Educación Superior, para demostrar su relación con el ]]>
Tribe (2002), por su lado, desarrolla los principios acerca de cómo el currículum en turismo puede ser organizado, partiendo de cuatro ámbitos clave: la acción profesional, la reflexión profesional, la reflexión y la acción liberal. Estos dominios enmarcan un ]]>
En cuestión de ]]>
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El autor propone, citando a Murphy, Fraser y Webster (1999), cinco vías para mejorar a través de una estrategia de planificación, la flexibilidad en los programas de la universidad: estructura del programa, contenido, métodos de enseñanza y aprendizaje, la interacción y la evaluación del curso. Describe un proceso para introducir prácticas flexibles de aprendizaje y satisfacer las necesidades de una amplia gama de estudiantes separados por distancias ]]>
Wang (2008) en su investigación “¿Tourism education meets the needs of the tourism industry?” desarrollada en Australia, aborda la necesidad de ]]>
Como resultado de ello, la ]]>
Espasandín, Díaz y Quirós (2010) citan al Sheldon et al., (2007) para destacar la opinión de 16 expertos en turismo identificando los valores, ]]>
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Citando nuevamente a Sheldon et al., (2008), mencionan que los programas educativos (en Europa) están destinados a lograr un turismo tipo certificación TedQual, a fin de lograr programas efectivos y, en consecuencia, asegurar la calidad de la educación en el turismo. De igual modo, Vera e Ivars (2001) plantean la necesidad de la formación de competencias laborales tal como las han definido autores como Le Boterf en sus trabajos presentados en 2000 y 2001 y el conjunto de competencias definidas por la Agencia Nacional de Evaluación de ]]>
Otros investigadores del currículum han abordado aspectos del diseño de modelos ]]>
Los seis aspectos curriculares que se consideraron fueron el diseño, el contenido y la organización, la enseñanza, aprendizaje y evaluación, la progresión y el rendimiento del estudiante, el apoyo y orientación al estudiante, los recursos de aprendizaje y gestión de la calidad y la mejora. El estudio ]]>
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John Tribe propone un modelo cuyo propósito es definir los elementos esenciales de un currículum para el pensamiento y la acción en el mundo del turismo, en donde exista una conjunción entre el profesional liberal y el profesional en acción. En “The Philosophic Practitioner” (2002), realiza una distinción entre un currículum profesional para el empleo y un currículum liberal para el pensamiento y la reflexión. El modelo consta de ]]>
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La acción liberal requiere el paso extra de transferir el pensamiento crítico y la comprensión del mundo del turismo en la acción; produce cambios en los niveles individual y social. Los intereses vocacionales y liberales en el currículum de la educación superior en turismo son raramente sintetizados. La reflexión liberal se ubica en la teoría crítica y conduce a una visión más allá del trabajo. La reflexión profesional es ]]>
Busby G. (2003) analiza el caso de la Universidad de Plymounth en el que se aplica un modelo curricular ]]>
Desde luego, el conjunto de argumentos que se han presentado hasta ahora dejan ver en su diversidad ]]>
Define el “espacio curricular” como un concepto a partir del cual se delibera sobre tres importantes aspectos: primero la demostración de que cuando el ]]>
En este recorrido, que no pretende ]]>
Hasta aquí, las experiencias se han documentado a partir del análisis teórico y de investigaciones para proponer mejoras desde lo instrumental y práctico, obviando en la mayoría de los casos argumentos basados en el tipo de conocimiento implícito acerca de los ]]>
En este marco existe ]]>
En este eje de análisis implicaría profundizar sobre cuestiones de naturaleza comprensiva, tales como los paradigmas y los contextos de aplicación, para pensar asertivamente en la orientación y en los contenidos curriculares, acudiendo así a una actitud ]]>
3. Retos y perspectivas de la innovación curricular en turismo ]]>
La Organización Mundial del Turismo (2002) plantea la importancia de formular currículos innovadores basados en toda la experticia y el conocimiento posibles, destacando que son pieza clave para la competitividad y el éxito de los destinos turísticos, lo que reafirma la necesidad de formar profesionales capaces de proponer y desarrollar proyectos y prácticas que atiendan necesidades concretas, comprometiendo a las instituciones a trazar rutas alternativas en la educación.
Aguiló (1999) afirma que la investigación sobre enseñanza y formación en turismo se desarrolló con mayor fuerza durante los años noventa; hace referencia a reuniones celebradas bajo esta temática, como la Conferencia Internacional sobre la Enseñanza del Turismo realizada en Surrey en 1988; la Conferencia de Calgary en 1991 y la Conferencia sobre la ]]>
La autora señala que se han realizado algunos estudios generales acerca de la formación en ]]>
Atribuye esta tendencia al ]]>
Principalmente en los Estados ]]>
Con otra perspectiva, Rojas (2003) analiza la relación turismo y educación como un ]]>
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García y Valenzuela (2009) realizaron un estudio de educación comparada de veinticinco planes de formación profesional en turismo que se ofertan en la Ciudad de Puebla, Méx., determinando la orientación altamente profesionalizante, en torno a las áreas de administración, idiomas, restaurantes y bares, investigación, contabilidad y derecho. ]]>
Maciel (2009) advierte la importancia de insertar la educación ambiental en las carreras de turismo para formar ciudadanos capaces de contribuir al equilibrio entre el ser humano y su ambiente. Capellano, Köche y Rizzon (2010) proponen una pedagogía de investigación en la formación de Licenciados en Turismo, para la comprensión de los problemas epistemológicos, metodológicos y de lenguaje discursivo, que desarrolle competencias de orden superior ante ]]>
Un trabajo de corte reflexivo e interpretativo acerca de un programa de turismo en la Universidad ]]>
Turismo de la UAEM” (2003), la ]]>
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Con los estudios antes citados, se advierte una línea de investigación desde la perspectiva interpretativa, como pauta para propiciar la sistematización de conocimiento que entrañe la complejidad del currículum universitario en turismo, en tanto que aporta elementos de comprensión al vincular pensamiento, acción y contexto, descubrir y fundamentar lo esencial en la formación de individuos, asumiendo el reto de saber, saber ser, hacer y convivir en ]]>
Así, se hace frente a la tarea de explorar los modelos formativos que no escapan al debate educativo actual y que por fortuna se examinan en el ámbito de la formación en turismo. Barrado Timón (2001) señala que la educación en este ámbito se enfrenta al reto de la interdisciplinariedad derivada de la complejidad del ]]>
Tamayo y Peñaloza (2005), enfatizan la relación turismo-educación y la manera en la que se implican una y otra área de estudio y de conocimiento, a ]]>
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En México, instituciones públicas que ofrecen carreras de turismo (U. Autónoma de Baja California, U. Autónoma de Colima, U. Autónoma del Estado de México, U. Autónoma de Guadalajara, entre otras, han desarrollado experiencias para la formulación de currículos innovadores implicando procesos que dan pauta para delinear los nuevos propósitos y contenidos de la formación en turismo, aunque Medina (1999, 2003) admite la falta de marcos teórico-metodológicos y referenciales que ]]>
Se observa, entonces, la necesidad de innovar las cualidades y estructuras sobre las que se cimenta el turismo, entre ellas la educación, puesto que como señala ]]>
Particularmente, la ]]>
En una perspectiva compleja, la reflexión apuntaría a nuevas formas de relación entre los actores, nuevos modelos de gestión de los procesos y de su evaluación, articulados con los contextos científico/disciplinar, institucional y social; que aporten elementos para transitar hacia paradigmas innovadores del currículum en turismo, que como objeto de estudio, es en esencia ]]>
Conclusiones
Al aproximarse a un estado de conocimiento en la investigación curricular, se identificaron ]]>
En general, el acercamiento a la ]]>
El currículum universitario en turismo precisa de ejes que integren la perspectiva multidimensional de sus objetos de estudio, a través de procesos de ]]>
Para superar la perspectiva dominante en los estudios turísticos universitarios, es necesario rescatar el papel preponderante de una comunidad que reconozca la relación entre las dimensiones del sujeto y el objeto en su contexto, que despliegue su capacidad para conocer y ]]>
Se propone una vía de construcción de modelos educativos en turismo, que recupere el significado epistémico del currículum, como forma de construcción de conocimiento para la comprensión de lo esencial en los procesos de innovación curricular. Se intenta ]]>
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Si bien es cierto que los paradigmas condicionan la visión sobre el conocimiento y la ciencia y expresan valores que, a su vez, determinan el actuar de los sujetos, entonces es necesario descubrir cuáles son los principios y categorías cognitivas, valorativas, epistémicas que subyacen a las posturas teóricas. Evidentemente, estas cuestiones exigen una justificación inter y transdisciplinaria; fundamentar modelos para la formación profesional en turismo que, como afirma Polo (2011), organicen la ]]>
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Considerar como giro epistemológico la reflexión de nuevas formas de relación entre los actores y los objetos permite configurar el conocimiento desde una postura epistemológica compleja (Najmanovich, 2001) acorde al siglo XXI, con métodos para abordar de manera holística, la construcción de objetos de conocimiento. Adoptar enfoques complejos se caracteriza por “pensar en términos de interacciones con la posibilidad de salir del ]]>
Aquí, el conocimiento es entendido como configuración que surge de la interacción ]]>
configuración, dice la autora, surge del encuentro de los seres humanos con el mundo al que pertenecen y destaca la dimensión interactiva, multidimensional y fluida de las nuevas tecnologías que propician un cambio en la concepción del conocimiento como producto, al conocimiento como actividad (en red), que enfatiza el pensamiento configurativo. ]]>
El turismo, por su capacidad de reinventarse en diversos aspectos, desarrolla nuevos conceptos y prácticas, crea nuevos destinos, formas de organización y gestión pública, empresarial y comunitaria, nuevos consumidores, tecnologías, formas de producción, enfoques de planificación, relaciones e interacciones, cuyos efectos es necesario analizar y valorar lo que define múltiples elementos configurativos. Como objeto de análisis tiene que verse como ]]>
El turismo inició hace más de un siglo como una actividad lúdica y educativa, que por su dinamismo y alto potencial de rentabilidad se convirtió pronto en una actividad económica muy ]]>
Por este motivo, el turismo plantea ]]>
El turismo no puede ]]>
Notas y Citas
5. La noción de campo es una categoría organizativa del conocimiento. El campo es una fuente de teoría e investigación. El campo instituye la ]]>
6. Consultar la página http://www.tourismeducation.org/bibliography.htm ]]>
7. Profesor en Turismo y Director de Investigación de la Facultad de Ocio y Turismo, Buckinghamshire New University. Estudió su licenciatura, maestría y doctorado en la Universidad de Londres.Es Co-Presidente del Consejo de Educación en la Organización Mundial del Turismo de las Naciones Unidas, redactor en jefe de Annals of Tourism Research y Presidente del Consejo Editorial de la Higher Education Academy Network Journal of Hospitality, Leisure Sport and Tourism Education. Posee un amplio repertorio en investigación sobre temas de Sostenibilidad, Epistemología y Educación en Turismo.
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*Correspondencia: Lucía M. Collado Medina: Maestra en Estudios Turísticos, Docente e Investigadora del Centro de Investigación y Estudios Turísticos de Universidad Autónoma del Estado de México. Dirección electrónica: lucymcm8891@gmail.com Lourdes Medina Cuevas: Doctora en Educación, Docente Investigadora del Centro de Investigación y Estudios Turísticos de la Universidad Autónoma del Estado de México. Dirección electrónica: lumec57@yahoo.com.mx Alma Herrera Márquez: Doctora en Pedagogía, Docente FES Zaragoza de la UNAM. Coordinadora Cátedra UNESCO: Universidad e Integración Regional. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, México. Dirección electrónica: alserro57@gmail.com Maricruz Moreno Zagal: Doctora en Pedagogía, Profesora investigadora de la Universidad Autónoma del Estado de México. Dirección electrónica: maryzagal@hotmail.com ]]>
1. Maestra en Estudios Turísticos, Docente e Investigadora del Centro de Investigación y Estudios Turísticos de Universidad Autónoma del Estado de México. Dirección electrónica: lucymcm8891@gmail.com 2. Doctora en Educación, Docente Investigadora del Centro de Investigación y Estudios Turísticos de la Universidad Autónoma del Estado de México. Dirección electrónica: lumec57@yahoo.com.mx 3. Doctora en Pedagogía, Docente FES Zaragoza de la UNAM. Coordinadora Cátedra UNESCO: Universidad e Integración Regional. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, México. Dirección electrónica: alserro57@gmail.com 4. Doctora en Pedagogía, Profesora investigadora de la Universidad Autónoma del Estado de México. Dirección electrónica: maryzagal@hotmail.com
Artículo recibido: 21 de noviembre, 2011 Aprobado: 22 de noviembre, 2012
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