Abordar la evaluación del profesor, independientemente del nivel educativo en que se desempeña, implica tener claridad en dos aspectos: por una parte, desde qué posición conceptual se asume la evaluación y, por otra, qué se va a evaluar del profesor. En la literatura existente sobre la evaluación de la ]]>
Two key aspects of research on teacher performance evaluation, regardless of the teaching context where the research is to be conducted, are the theoretical foundations to support the evaluation process and the dimensions to evaluate in the ]]>
La evaluación, hoy más que nunca, forma parte integral en los sistemas educativos tanto en el ámbito internacional como nacional. El énfasis y propósito que adquiera dependerá del nivel del sistema educativo al que esté referido. De esta forma, el proceso de evaluación puede centrarse en la ]]>
Antes de iniciar un proceso de evaluación, se hace necesario definir su función (el qué), y finalidad (para qué), pues es a partir de estos ]]>
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El objetivo de este artículo es presentar la base conceptual de evaluación y la evaluación de la práctica educativa, con el objetivo de fundamentar un sistema de evaluación. Esta base conceptual se necesita, porque en la literatura revisada sobre evaluación se pueden encontrar tantas definiciones como teorías relacionadas con este concepto. Por ejemplo, de los estudiosos del campo que se han preocupado al respecto, se perciben distintas posiciones ]]>
En el presente escrito, primero, se hace un recorrido conceptual de la evaluación en su sentido más general, para observar la transición del término de evaluación desde las teorías de la organización a la evaluación en el ámbito ]]>
2. Precisiones conceptuales de evaluación ]]>
En su sentido más general, la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, por sus siglas en inglés, 1998, p. 6) define a la evaluación como “el proceso de relevamiento y tratamiento de informaciones pertinentes, válidas y fiables para permitir a los actores interesados tomar las decisiones que se impongan para mejorar las acciones y los resultados”. Por su parte, Jacques L’ Ecuyer (citado por ]]>
Las diversas ]]>
Con respecto a la evolución del término “evaluación”, House (1993) considera que su transformación ha sido en relación con los siguientes ]]>
a. El conceptual porque se identifica un amplio pluralismo (de objetos, de métodos, de criterios). El recorrido conceptual de la evaluación ha girado en torno a los atributos del objeto a evaluar, a la diferenciación entre evaluación y medición, y a los procesos sistemáticos de recogida de información.
b. El estructural, por el reconocimiento del carácter multidisciplinar de la evaluación. Es decir, la evaluación puede abordarse desde diversos enfoques como el enfoque de la administración, de la gestión, de la educación y de la investigación.
c. El metodológico, porque se aceptan como legítimas las aproximaciones cuantitativas y cualitativas, centrando la discusión de las aproximaciones en la posible complementariedad.
d. El ]]>
práctico, dado que la evaluación ha evolucionado desde la concepción instrumental hacia una visión “iluminativa”, que reconoce su valor cultural y político.
A su vez, Jiménez (1999) categoriza las definiciones de evaluación por la congruencia entre los autores con respecto a: 1) las normas o atributos de la ]]>
A diferencia de Jiménez (1999), Muñoz y Biel (2009) establecen el desarrollo del concepto de evaluación por generaciones. Como se aprecia en la Tabla N.º 2, en ]]>
Siguiendo con la descripción de Muñoz y Biel (2009), la tendencia actual de la evaluación es la de Evaluación ]]>
Sus bases teóricas se sustentan en la teoría general de sistemas y la teoría organizacional. Para estos autores, la evaluación para la calidad se da cuando los participantes del proceso (evaluador-evaluado) interrogan y discuten sustantivamente: ¿Qué es realmente evaluar? La evaluación para la calidad tiene un elemento fundamental y prioritario que es la autoevaluación, con la cual cada actor en su escenario, podrá valorar sus fortalezas, identificar sus debilidades, saber ]]>
A partir de la autoevaluación, el evaluado asumirá su responsabilidad y podrá reorientar su proyecto de vida y la forma como se ha venido ejecutando. No obstante, Muñoz y Biel señalan que esta autoevaluación debe ir acompañada de una coevaluación. Esta toma un papel importante, ya que la mirada de otros permite conocer y valorar situaciones que desde nuestra ]]>
Las tendencias sobre evaluación, desde el plano conceptual de Jornet, Mellá, y Leyva, Yolanda, (2008) y Muñoz, Gabriel, y Biel, Noel (2009), coinciden en identificar el proceso evaluativo con un carácter de investigación y bases teóricas, una diversidad ]]>
Una ]]>
Como puede observarse, en las diversas definiciones sobre evaluación, hay una diversidad de objetos de referencia cuyo proceso evaluativo es similar. Cada definición corresponde a una situación dada, es decir, la evaluación pasa de ser considerada como sinónimo de ]]>
A partir de este recorrido conceptual, podemos entonces definir la evaluación como un ]]>
3. Evaluación y su proceso en el ámbito educativo
El inicio del siglo XXI, sin lugar ]]>
Según Valenzuela (2008, p.16), la evaluación educativa se define como un proceso, y a la vez como un producto. Su aplicación nos permite estimar el grado en el que un proceso educativo favorece el logro de las metas para las que fue creado. Este autor explica, también, que en el ]]>
o Orienta la toma de decisiones, así como la mejora de la calidad del proceso y del producto. o Dirige todas las unidades posibles de análisis e involucra a los diferentes actores de la educación. o Asume diversidad metodológica. o Identifica a la medición como componente del proceso, y o Supone instrumentos de medida y de valores.
Asumiendo una postura integradora de la evaluación, Jornet y Leyva (2008), destacan en la evaluación educativa, los diferentes aspectos:
o Identificación de un proceso evaluativo con carácter de investigación aplicada y de características propias. o Diversidad de objetos o unidades evaluadas. o Diversidad metodológica en búsqueda de la complementariedad. o Integración de diferentes objetivos que conllevan la emisión de un juicio de valor, la orientación de la toma de decisiones, y finalidades formativas y sumativas. o La calidad como eje central de referencia. ]]>
o La reflexión sobre los métodos para identificar y construir indicadores y criterios que operativicen la idea de calidad, reconociendo el papel de la teoría, los expertos y las audiencias. o Integración de la medición como componente del proceso evaluativo, vinculado a la recogida de datos y análisis de la información. o La utilización positiva de la evaluación, comprometida con la mejora de la situación evaluada, y valorada desde los criterios de utilidad y credibilidad.
La evaluación, como se ha visto, se considera un proceso sistémico, (vinculado a la teoría general de sistemas); y sistemático (que procede de una forma organizada), de relevamiento de información que permite elaborar juicios acerca de cierto objeto, en comparación con un conjunto de criterios elaborados para una finalidad determinada. Ruiz (1998, p. 7), en el campo de lo educativo, entiende el proceso de la evaluación como:
“...proceso de análisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando información para ayudar a mejorar y ajustar la acción”. Por su parte, Elola y Toranzos (2000), establecen que el proceso de evaluación debe contemplar las siguientes fases.
La fase de planificación permite articular todos los factores que intervienen en el proceso de evaluación con la intencionalidad de garantizar la veracidad y rigor de los datos, así como la validez y eficacia de las conclusiones. También, permite organizar los diferentes elementos, sistematizar las fases de desarrollo e identificar los recursos necesarios. Debe contemplar: a. Descripción clara del problema, objeto o ámbito de evaluación. Establecer claramente qué es lo que se va a evaluar: aprendizajes, instituciones, sistema educativo, programas o proyectos, profesores.
b. Función de la evaluación. Que puede ser simbólica, política, de conocimiento, de mejoramiento, de desarrollo de capacidades o contractual.
c. Elección del enfoque metodológico apropiado.
d. Especificación de los indicadores, criterios, preparación de los procedimientos y/ o instrumentos de recogida de datos. Incluye la asignación de responsabilidades a involucrados, la temporalización de las diferentes fases y actuaciones, el presupuesto económico. ]]>
e. Análisis e interpretación de los datos. Referida a la previsión de los mecanismos de discusión y elaboración de conclusiones,
f. Informe. Establecer claramente el contenido, la forma y a quién estará dirigido: a directores, profesores, estudiantes, padres de familia.
La fase de ejecución tiene como objetivo principal recoger la información necesaria sobre la que sustenta los juicios de valor. Del mayor o menor rigor con que se ejecuten todos sus pasos dependerá la fiabilidad y velocidad de la información y consecuentemente la validez de las conclusiones
La fase de análisis de datos tiene como propósito el tratamiento de los datos recolectados, mediante procedimientos racionales y estadísticos. Se trata de sintetizar lo obtenido para dar respuesta a los propósitos de la evaluación. En relación con el fin y la naturaleza de los datos, se abren nuevas decisiones vinculadas al almacenamiento de la información recolectada, los criterios que guían el análisis y el tipo de análisis en sí mismo, junto a la revisión de las preguntas centrales que formula el valor de la evaluación.
El análisis de datos puede darse de manera cuantitativa, a partir de análisis estadísticos como son la frecuencia, comparaciones, tendencias. Los datos cualitativos pueden tratarse empleando análisis de contenido, narrativa, seguidos análisis inferenciales que resulten de la contrastación o triangulación de instrumentos y actores involucrados en el proceso.
Un aspecto importante al iniciar un proceso de evaluación es tener claridad con respecto a su función y finalidad. Tal pareciera que función y finalidad significan lo mismo. De acuerdo con el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2000, p. 87), función significa tarea que corresponde realizar a una institución o entidad o a sus órganos o personas. Finalidad se define como fin con qué o por qué se hace algo (p. 56).
En la revisión de la literatura, encontramos autores que no establecen esta diferencia y solo se enfocan a la finalidad de la evaluación. Por ejemplo, la finalidad de la evaluación puede usarse para: la medición del logro de objetivos (Tyler, 1950); la toma de decisiones a partir de los resultados (Stufflebeam, 1967; Alkin, 1969; Cronbach, 1982); la valoración de respuesta a las necesidades de los participantes, (Stake, 1967; Scriven, 1973); la interpretación y comprensión del objeto evaluado (Parlett y Hamilton, 1977). Casanova (1992), por su parte, define la evaluación por su finalidad o función, en evaluación formativa (por poner el énfasis en el valor educativo y formador de las situaciones de evaluación) y evaluación sumativa (por establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza y de aprendizaje).
No obstante, en el presente trabajo se parte de las postura de Elola y Toranzos (2000, pp. 27-29), ya que estas autoras vinculan y definen claramente las funciones y finalidades de la evaluación aplicada a diferentes ámbitos u objetos en el contexto educativo.
Funciones • Simbólica. La evaluación está asociada con el cumplimiento de un proceso evaluativo, sin que necesariamente haya un impacto.
• Política. La evaluación es de carácter instrumental para la toma de decisiones.
• De conocimiento. La evaluación implica el incremento del conocimiento y comprensión del objeto evaluado, donde la retroalimentación y dar cuenta de los resultados son dos formas de esta función. ]]>
• De mejoramiento. La evaluación implica la toma de decisiones, complementada por la función del conocimiento y política.
• De desarrollo de capacidades. La evaluación contribuye a incrementar el desarrollo de dispositivos técnicos instrumentales valiosos y poco estimulados.
• Contractual. La evaluación se relaciona con la claridad en los criterios de evaluación de los aprendizajes dentro del aula.
Finalidades • De diagnóstico. Enfatiza los componentes vinculados con la producción sistemática de la información.
• De pronóstico. Enfatiza el valor productivo que pueda tener la información que se genera. ]]>
• De selección. Enfatiza la utilización de la información con propósitos de selección.
• De acreditación. Enfatiza el valor social simbólico que tiene la evaluación y las consecuencias que los resultados tienen para el individuo o institución.
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Una característica que debe cumplir un proceso de evaluación es que sea manifiesta; es decir, que las personas involucradas, profesores, directores, estudiantes, conozcan la finalidad y función, y que sea confidencial. De tal forma que los agentes implicados no vean la evaluación como una amenaza, sino como una oportunidad de crecer; con resultados compartidos; tender a la autoevaluación y, en lo posible, que sea un proceso sistemático y sistémico. ]]>
Cuando se implementa un proceso de evaluación educativa, independientemente del nivel en que se desarrolle, es importante tener claridad conceptual de la evaluación y de su proceso. En la fase de planeación, dependiendo de la postura conceptual que se asuma, se definirá el ámbito u objeto de evaluación, la función y las finalidades de la evaluación. A partir de estas definiciones, se determinará la elección del enfoque metodológico, ]]>
Estos aspectos deben quedar claramente manifestados para los actores involucrados, para que la evaluación se vea como una oportunidad de crecimiento y no como una amenaza.
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4.- Evaluación de la práctica docente y de la práctica educativa
Una parte esencial del proceso de evaluación la constituye, sin lugar a dudas, el ámbito u objeto de evaluación. Como indica Valenzuela (2008, p.16), en el ámbito educativo pueden considerarse como objetos de la ]]>
En relación con estos dos conceptos, en el ámbito de la educación superior, Rueda y Díaz-Barriga (2004) establecen una diferencia conceptual entre evaluación académica y evaluación de los docentes. La primera considera una gama de actividades que las instituciones del nivel superior demandan de “los académicos”: la docencia, la ]]>
La evaluación “de los docentes,” sin embargo, está referida a las actividades vinculadas, de forma directa, con el proceso de enseñanza y de aprendizaje; lo que el pedagogo realiza antes, durante y después de que ocurre un episodio didáctico con su pensamiento, tanto ]]>
Con respecto a la evaluación ]]>
La práctica docente es concebida como la acción que el profesor desarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de enseñar (De Lella, 2011), y es multidimensional, debido a los diversos acontecimientos simultáneos que en ella ocurren (Doyle, 1986 citado por García et al, 2008a). ]]>
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La práctica educativa, por su parte, se concibe como el conjunto de situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y del estudiante, pero que responden a un marco curricular e institucional, con determinados objetivos de formación, circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los estudiantes García, et al., 2008b, p.3). El análisis de la ]]>
Aunado a lo anterior, Arbesú ]]>
Con respecto al conocimiento del programa educativo, Shulman (citado por García-Cabreo, 2008b), afirma que los maestros requieren dominar dos tipos de conocimiento: 1) el conocimiento del contenido y 2) el conocimiento pedagógico. El primero, se refiere al teórico-práctico de la ]]>
En lo referente al conocimiento pedagógico, Danielson (2000) y Sandín (2005), lo describen como dominios, elementos o aspectos a evaluar. Para Danielson (2000), el docente debe cumplir con cuatro dominios: Planificación y ]]>
El primer dominio se refiere al conocimiento del contenido a enseñar, conocimiento con el que cuentan los estudiantes y la metodología de enseñanza y evaluación que utiliza. El segundo dominio, referido al ambiente de clase, se relaciona con la habilidad del profesor para crear un entorno propicio de aprendizaje, incluyendo aspectos físicos e interpersonales. El tercer dominio, se relaciona con las habilidades ]]>
El conocimiento ]]>
En este concepto de práctica educativa, el currículo en el cual ocurre el proceso de ]]>
El currículo es el punto de referencia y los objetivos curriculares no sólo se refieren a los temas de contenido, sino que contiene un criterio relativo al nivel de aprendizaje requerido por los estudiantes. Los objetivos curriculares forman el pilar central de la enseñanza de una unidad o módulo, expresan lo que se quiere que comprendan los ]]>
Empleando los referentes presentados anteriormente, en este trabajo, asumimos la evaluación de la práctica educativa como un proceso ]]>
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La evaluación de la práctica educativa, entonces, involucra necesariamente la práctica docente e incluye el trinomio de los aspectos esenciales, anteriormente mencionados: el currículo, el conocimiento disciplinar, y el conocimiento pedagógico. Además, a partir de este concepto de práctica educativa, la evaluación conlleva implícita la mejora de calidad y la toma de decisiones a partir de los resultados. Este concepto ]]>
5. Reflexiones finales
La mejora para alcanzar la calidad ]]>
slogan en los diferentes discursos y las estrategias políticas educativas. El recorrido realizado en la presente publicación sobre la transformación conceptual de la evaluación permitió analizar los propósitos, los alcances, las metodologías utilizadas, las limitaciones, los ámbitos y la complejidad para su definición.
La tendencia ]]>
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Conceptualmente, el término evaluación desde esta fundamentación se ha aplicado al ámbito educativo: la institución, el currículum, los programas, los estudiantes el aprendizaje, los profesores pueden ser evaluados. El análisis del recorrido conceptual y el proceso evaluativo permite percatarse de la importancia de la claridad sobre estos aspectos al implementar un proceso evaluativo, de tal forma que toda evaluación que se lleve a cabo, esté respaldada de manera conceptual, para que no se quede tan solo en el plano ]]>
Toda evaluación necesariamente tiene un proceso que contempla las fases de planeación, ejecución, y análisis de resultados. La fase de planeación es donde se determina el ámbito a evaluar, la función y finalidad que tendrá, el enfoque metodológico que se usará, la especificación de ]]>
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En este trabajo, nos enfocamos a dos aspectos de la fase de planeación de todo proceso evaluativo: la definición del ámbito a evaluar, que en nuestro caso es la práctica educativa; la función de la evaluación, que es de mejoramiento y de desarrollo de capacidades, cuya función será el diagnóstico para la toma de decisiones (Elola y Toranzos, 2000). La definición de estos aspectos determina y guía el resto del proceso evaluativo, la elección del enfoque metodológico, la ]]>
A partir de lo anterior, es que se podrán lograr cambios significativos en los aprendizajes, si tanto profesores y alumnos logran valorar la importancia de la promoción y facilitación de esos aprendizajes, evaluados de forma cualitativa y cuantitativamente.
En la actualidad, la evaluación juega un papel protagónico en toda institución educativa, y en lo que respecta a la evaluación de estudiantes y de docentes, no debe ser vista como un acto punitivo sino como una oportunidad de cambio, de una verdadera mejora y transformación a partir de conocer y analizar la práctica educativa, para lograr cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y obtener el desarrollo integral de los ]]>
Precisamente, porque encontramos una diversidad de situaciones educativas en un solo país, estado, institución e incluso en el aula, no puede olvidarse en la labor interpretativa la influencia del contexto, los programas, la organización escolar, el currículum y las intenciones educativas contenidas en él, los cuales responden a un contexto social determinado. ]]>
El constructo de evaluación de la práctica educativa, asumido en este trabajo, incluye el trinomio de los siguientes aspectos esenciales: el currículo, el conocimiento disciplinar, y el conocimiento pedagógico que todo docente debe dominar, sin importar el nivel educativo en que desarrolle su práctica. Una evaluación para mejorar la calidad solo se logra, por una parte, a través de la autorreflexión y crítica de quien es evaluado y, por otra, de las decisiones que ]]>
La evaluación adquiere, entonces, una función pedagógica y didáctica de carácter integrador, dado que hace posible la integración ]]>
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*Correspondencia:Silvia Patricia Aquino Zúñiga: Labora como profesora-investigadora en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México. Doctora en Educación por la Universidad de la Habana, Cuba. Dirección electrónica: saquinozuniga@gmail.com.mx Jesús Izquierdo: Profesor-Investigador de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y Profesor Adjunto de la Universidad de Québec en Montréal, Canadá. Doctor en Enseñanza/Adquisición de Segundas Lenguas por la Universidad McGill, Canadá. Dirección electrónica: jesus.izquierdo@mail.mcgill.ca Bélgibes Liliana Echalaz Álvarez: Asociada de Investigación en la División Académica de Educación y Artes de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Licenciada en Idiomas por la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. belgi90@hotmail.com 1. Labora como profesora-investigadora en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México. Doctora en Educación por la Universidad de la Habana, Cuba. Dirección electrónica: saquinozuniga@gmail.com.mx 2. Profesor-Investigador de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y Profesor Adjunto de la Universidad de Québec en Montréal, Canadá. Doctor en Enseñanza/Adquisición de Segundas Lenguas por la Universidad McGill, Canadá. Dirección electrónica: jesus.izquierdo@mail.mcgill.ca 3. Asociada de Investigación en la División Académica de Educación y Artes de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Licenciada en Idiomas por la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. belgi90@hotmail.com
Artículo recibido: 29 de agosto, 2012 Aprobado: 22 de noviembre, 2012
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