Memorias de mujeres centroamericanas vinculadas a una organización comunitaria
Teresita Cordero
Es psicóloga de formación con Doctorado en Educación en el 2005 de la Universidad de Costa Rica (UCR). Es profesora catedrática e investigadora de la UCR . Actualmente es la directora del Instituto de Investigación en Educación (INIE-UCR) donde tiene investigaciones a cargo y fue coordinadora del Programa Educación y Cultura. Tuvo a su cargo la dirección del Programa de posgrado de los Estudios de la Mujer del año 2007 al 2008 de la UCR en coordinación con la Universidad Nacional. Fungió como subdirectora de la Escuela de Psicología del 2003 al 2006 así como coordinadora de Docencia de esta misma Unidad Académica del año 1994 al año 1998. Su campo de estudios se vincula con la Psicología Social Comunitario y los estudios culturales en el campo educativo y estudios de género.
El siguiente documento presenta el análisis de la información de cuarenta y seis autobiografías, pequeñas historias o referencias de mujeres participantes en la organización de Madres-Maestras (OMMA) procedentes de tres países centroamericanos. Es el resultado de una investigación realizada desde la Universidad de Costa Rica en el Instituto de Investigación (INIE) por tal razón se incluye el marco referencial, la metodología empleada y los resultados. Se finaliza con una reflexión de la experiencia de las mujeres y la importancia de la organización comunitaria para la apertura de oportunidades que esta agrupación ha desarrollado en el contexto de mujeres pobres.
Palabras claves: Memorias múltiples, Mujeres, Organización Comunitaria, Educación no Convencional
Abstract
The following document presents the data analysis of forty-six autobiographies, short stories or references to women participating in the Mother-Teacher Organization (OMMA) from three Central American countries. It is the result of an investigation conducted by the University of Costa Rica at the Institute of Research (INIE) for this reason include the frame of reference, methodology and results. It ends with a reflection on the experience of women and the importance of community organizing for the opening of opportunities that this group has developed in the context of poor women. ]]>
Key words: Multiple memories, Women, Community Organization, Not conventional Education
Antecedentes y referentes teóricos
La organización de las Madres-Maestras1 (OMMA) es una agrupación social que se constituye al conformar centros infantiles de atención preescolar comunitarios2, donde se realiza un trabajo colectivo a cargo, principalmente, de mujeres que se identifican con el nombre de Madres-Maestras.
Las rutinas y prácticas en los Jardines de Párvulos permiten que las participantes realicen infinidad de actividades organizativas que van desde la planeación y ejecución de las labores para el funcionamiento del Jardín, así como de reuniones, visitas y encuentros, logrando crear una identidad a partir de lo que realizan estableciendo comunidades de aprendizaje, donde no solo se beneficia la niñez, sino que el grupo de familias y de manera especial las mujeres3. ]]>
Los relatos4 de las mujeres, que se analizan en este trabajo, corresponden a personas provenientes de Panamá, Costa Rica y Honduras. En las historias y relatos se encuentran muchas referencias que valoran positivamente, su participación en la organización, sin dejar de compartir contradicciones, conflictos, alegrías y aprendizajes que han experimentado al ser parte de OMMA en el contexto de su historia biográfica.
El proceso de recolección de la información significó respetar, el ritmo y la forma en que cada persona aportó su historia, cuya propuesta explícita fue convertirlo en un texto escrito5. Por tal razón, veintitrés personas6 escribieron con su puño y letra el texto. Diecisiete relatos se construyen apoyados por la investigadora en encuentros cara a cara. El tema generador para todas las personas participantes fue: La experiencia personal con la organización de las Madres-Maestras7. Tan sólo cinco de los relatos fueron tomados de un encuentro, en una zona campesina de la provincia de Colón en el año 2006, los que se constituyen en pequeñas presentaciones de su participación con OMMA.
Escribir, contar o narrar su historia personal fue una práctica innovadora para la gran mayoría de las personas participantes en el estudio, por eso, el discurso puede no siempre es el más fluido. No obstante, dicho material si logra exponer una mirada -por corta o grande que sea- desde las participantes. Asimismo, se entiende que las historias representan la interacción con otras personas, instituciones y procesos, lo que nos muestra la forma en que se vive en la sociedad8, dándonos la oportunidad de contar con una ventana a ese mundo de organización comunitaria y de aprendizaje social que este grupo en particular ha desarrollado.
El material de las memorias, es un acto de pensamiento creativo producto de una práctica socio-cultural que deja como legado un conocimiento que surge de la experiencia individual que es la vez colectiva.
Educación y Cultura ]]>
La educación es inherente a la condición humana y las prácticas que se realizan, sean estas escolarizadas o no, propician situaciones que apoyan la formación de la especie humana. Así los grupos de personas como el caso de las Madres-maestras reconocen su papel en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en el trabajo con la niñez, como en el campo de la organización comunitaria. Para Dengo9, la educabilidad condición propia de la especie humana se ve afectada por afectos, experiencias y conocimientos que constituyen la vida personal y socio-cultural.
Así como un fin en sí mismo, la educación es el medio que tiene la especie humana para desarrollar la materialidad, la espiritualidad en medio de la vida social y natural en que se vive. El propósito óptimo de la educación es que el hombre libere su pensamiento y conquiste su autonomía. 10
El hombre y la mujer son educables en todas las esferas del ser y no sólo en la cognitiva, concluye doña María Eugenia Dengo11 y, por ello, nos plantea que las personas somos seres sociables y educables, en todos los momentos de la existencia.
Enfatiza que somos seres sociales las personas somos seres teleológicos. “...sus acciones tienen sentido, tienden siempre hacia fines o impulsos intencionales, dentro de los cuales establece cadenas de finalidades, metas y objetivos en su existencia” 12.
Por esta razón, la educación se caracteriza por la sociabilidad, siendo una de sus cualidades la creación cultural. La experiencia humana es por lo tanto susceptible de ser transmitida y aprendida de generación en generación. ]]>
Existe en el hombre una cualidad, específica de su naturaleza, que lo hace dúctil a las influencias formativas, capaz de adquirir conocimientos y habilidades para adaptarse a diferentes condiciones ambientales o relativas a su propia existencia y para modificar sus comportamientos; en suma, una cualidad que lo hace ser sujeto de aprendizaje. Eso es lo que llamamos educabilidad. 13
La educabilidad al ser una categoría ontológica logra la humanidad por medio de los procesos educativos. Así “...la educación es hacer salir y manifestarse las facultades y potencialidades que cada individuo tiene en su ser personal.” 14
Las capacidades de simbolización a través del pensamiento y la comunicación e interacción social hacen posible el rescate de la memoria histórica, que tal como lo plantea Ibañez15 “... todo fenómeno social lleva incorporada la memoria de las relaciones sociales que lo instituyeron como tal y que han quedado sedimentadas en su seno” . El pasado y el futuro se pueden resignificar, a la luz de la propia vivencia.
Las y los participantes de la Organización de las Madres-Maestras estructuran y dan significados a lo cotidiano, a partir de las identidades posibles que como mujeres y hombres en compañía de los niños o las niñas viven. Ellas toman la palabra para compartir sus experiencias en medio de las contradicciones de un mundo social que responde a un sistema patriarcal y capitalista. Esta situación socio-histórica está intrínseca en los relatos y muestra la forma en que ellas han aprendido a significar su mundo, de allí su riqueza.
Cuando se plantean las vivencias por medio de los relatos se encuentran contradicciones, formas de resistencia, logros y aciertos que dan cuenta de una experiencia organizativa, en este caso de un grupo de mujeres que actúan en medio de sus limitaciones económicas. Jelin16 nos lo ilustra de la siguiente manera: ]]>
Sabemos, sin embargo, que rebeldías y resistencias, pequeños boicots cotidianos, son prácticas comunes de los grupos subalternos, bien documentadas en la historia. Inmersos en relaciones de poder asimétricas, los grupos subordinados desarrollan formas ocultas de acción, creando defendiendo un espacio social propio en una ‘trastienda’ donde expresan su disidencia del discurso de la dominación. 17
Rescate de historias biográficas
Los procesos de análisis sobre la génesis de los procesos de desarrollo humano, tal cual lo plantea Vygotsky18 también citado por Wertsch19, están vinculados con los procesos socio-históricos, en los planos micro-genéticos, así como macro-genéticos de la sociedad. Vygotsky entendió el análisis genético de los seres humanos a partir de los procesos evolutivos, (tal y como tienen lugar en cada entorno específico), bajo el principio de que todo está en movimiento en este caso en la organización y en la vida de las personas participantes.
La vida mental y las relaciones sociales están mediatizadas por los instrumentos de la cultura, que se reflejan en las prácticas que se realizan. Toda actividad humana es un reflejo de la cultura y de la historia del grupo al cual se pertenece. Las acciones están formadas y configuradas históricamente y han servido para el control de la actividad humana. ]]>
La mediación y las herramientas son entendidas como los medios de trabajo y los medios del comportamiento que se relacionan directamente con el lenguaje y otros signos auxiliares, en el proceso de dominio del comportamiento. Es así que el uso del lenguaje, para narrar, contar y escribir la propia experiencia, genera un proceso de aprendizaje capaz de significar la participación en el mundo y ofrecerle a las nuevas generaciones de Madres-Maestras un referente importante a su labor.
La investigación, al rescatar las historias personales de las y los participantes, retoma los procesos simbólicos de la mediación cultural. Así, los relatos se convierten en “una búsqueda renovada de raíces, de un sentido de pertenencia, de comunidad. Pertenecer a una comunidad es una necesidad humana, es un derecho humano.” 20 Con ello, la organización fortalece su identidad y visibiliza el trabajo realizado por gran cantidad de mujeres, hombres, niños, niñas y comunidades.
Los relatos de las mujeres son expresiones subjetivas que sintetizan procesos que las autoras interpretan sobre la realidad, las cuales corresponden a circunstancias mucho más complejas. Por ello, la historia personal nos muestra diversos momentos y significados importantes para quienes escriben, narran o cuentan. Tal como lo plantean Dröscher21, Cortez 22 y Mackenbach23 quienes discuten las controversias sobre los documentos testimoniales que responden a un contexto determinado y de intereses particulares.
Así las autobiografías o relatos se relacionan con crisis, avances, logros o desaciertos personales y vivencias propias llenas de afecto y emoción cuyo significado responde a la visión de las autoras. No obstante, la reflexión alrededor de dichos momentos puede servir para consolidar un conocimiento propio sobre sí mismos así como considerar puntos para conocer mejor la identidad tanto grupal como individual en el marco de una realidad centroamericana determinada.
Se considera que la narrativa del grupo aporta si bien las vivencias subjetivas, también nos exponen el mundo social del cual son parte. Dobles24 ya nos los indica: “…que la articulación de memorias sociales no es una empresa individual, que transcurre exclusivamente en la mente de las personas, sino que responde a dispositivos sociales, y por lo tanto, se ubica en la configuración de intereses y acciones de los grupos“. ]]>
Las vivencias personales como experiencias son subjetivas y responden a infinidad de situaciones que se significan y resignifican a través del tiempo. Por subjetividad se entiende un conjunto de aspectos que de acuerdo con Flores25 puede ser definido de la siguiente manera: “... el actuar cotidiano, las representaciones que se tienen en el mundo, las construcciones afectivas, los encuentros y desencuentros sociales, los deseos reprimidos, los impedimentos del goce, las necesidades individuales, los objetivos del querer ser, las negociaciones de ser lo que no se quiere ser, las carencias de pertenencia, las vivencias desde la pertenencia.” 26
Justamente, la recreación de imágenes a través de las historias nos confirma las posibilidades y los límites “permitidos” por parte de quienes vivimos en esta sociedad. Lagarde27, desde la perspectiva feminista, nos recuerda que vivimos “cautivas” en un mundo de mujeres y que se nos asigna socialmente roles establecidos que a su vez se instauran en identidades posibles. Los relatos parten del actuar de mujeres pobres centroamericanas y que pertenecen o han pertenecido a la organización de las Madres-Maestras. El registro en sí mismo es un documento contextualizado y ubicado.
Las identidades femeninas y masculinas se establecen en el proceso de socialización y se perpetúan por medio de rutinas cotidianas que sirven para su legitimidad. Las identidades se articulan con factores diversos y se estructuran como nociones llenas de sentido. Por tal razón, fue importante el rescate de las historias personales, las cuales parten de vivencias, luchas, frustraciones, creencias, prejuicios, ideas, estereotipos.
Ahora bien, las Madres-Maestras y los Padres-Maestros, que se identifican con el programa, ejecutan acciones consecuentes, veraces y sinceras, que implican un proceso continuo y permanente de comunicación a través de la inteligibilidad de las palabras, con base en relaciones intersubjetivas, que crean una comunidad de sentido e instauran conocimientos válidos culturalmente.
La complejidad del proceso se expresa a través de la heterogeneidad de las familias participantes, así como de la historicidad de las poblaciones que marcan el trabajo con los niños y las niñas de manera particular. La transmisión, y sobre todo la metodología que hace posible la labor, se da por la práctica pedagógica sustentada en la comunicación oral y en la vinculación cara a cara de las participantes. ]]>
Los seminarios, talleres, encuentros, visitas y conversaciones informales crean las condiciones óptimas para ejecutar los actos del habla. Son múltiples las reuniones que se producen en la organización y múltiples las vivencias que se dan en los encuentros, haciendo que: “... la lengua oral funciona como elemento negociador de ideas y al hacerlas válidas, éstas se convierten en conocimientos que se mantienen en la medida que son compatibles por los miembros de la comunidad lingüística.”28
El espacio de la escritura y la lectura que lleva el revisar lo que escribí, narré o conté, también es un instrumento válido e importante en nuestras sociedades del conocimiento. Este esfuerzo indica la necesidad de crear un instrumental capaz de transmitir informaciones y conocimientos desde las propias Madres-Maestras.
El lenguaje nos permite comunicarnos, así como estructurar y ordenar la realidad; es un medio que estructura formas de pensar, analizar y reflexionar sobre nuestro ser en el mundo. Herrera, Pandolfi y Mathiesen29 plantean que una forma de aprendizaje del lenguaje es por medio de la conversación en la interacción social. Por ello este estudio buscó registrar la información que las mujeres pudieran decir, escribe a partir de las narraciones. Los relatos subjetivos interpretados desde la emoción, el dolor o la alegría de la tarea cumplida son una expresión particular que sintetiza un proceso personal y grupal.
El objetivo implícito de elaboración de los relatos permitió que las personas participantes utilizaran diferentes recursos didácticos en una interacción intrínseca entre la identidad personal y la identidad colectiva. Ya para las mujeres la tradición oral30, es una práctica organizativa que se complementa con el material escrito.
El pertenecer a una agrupación y sentirse parte de ella hace posible lo plantea Caldart 31, la materialización de símbolos o de herramientas culturales enriquecen la identidad y la utopía para llegar a establecer un mundo mejor, humano y solidario. Esto implica rescatar la propia humanidad y continuar con la tarea de educarnos en sociedad, que aporta a responder qué se hace, dónde y cómo se hace, quiénes y por qué tiene sentido OMMA. En esta línea, seguimos a Caldart32, que nos indica que el proceso de comprender la historia tiene que surgir de abajo para arriba, o sea, desde la gente común hacia niveles de comprensión macro-sociales. ]]>
Resultados
La investigación-acción que da sustento a este trabajo, logró la publicación de un libro con las memorias referidas33 las cuales se complementan con el presente artículo.
Análisis de la información
Una vez que se contó con el material, se procedió a trabajarlo en el paquete de análisis cualitativo atlas-ti, versión 5.2.17 sobre la base de una serie categorías que surgieron de previo en la lectura de las primeras autobiografías. Una vez que se dio lectura a cada historia, se fue organizando por categorías y subcategorizas. ]]>
Hubo tres momentos para la revisión del material: el primero de ellos agrupó la información, en uno segundo se organiza según la cuadro 1; para luego sintetizar la información según la cuadro 2, conformando una nueva categorización relacionada con los siguientes puntos:
1. Aspectos pedagógicos a partir de las actividades que se realizan, cómo se hacen y bajo qué forma de organización para finalizar con el proceso de enseñanza-aprendizaje que se produce en OMMA.
2. Sentido de la participación, a partir del significado que se le brinda a la experiencia.
3. El choque con el modelo tradicional (maestra(o) único) discusión que evidencia el estilo de trabajo de los procesos educativos, como el del trabajo de las Madres-Maestras.
Para efectos de presentación de la información se retoman algunas frases significativas sin ser extensivas en los ejemplos, motivando a las y los lectores de este documento para lo complementen con la lectura de las fuentes originales. ]]>
Las autoras
Las diferentes historias o relatos (46) corresponden a cuarenta y cinco mujeres (Madres-Maestras) y un varón (Padre-Maestro). Todas ellas pertenecientes a la OMMA con un compromiso activo que data de varios años o décadas. De manera que en la lectura de los textos completos se encuentra información que data, en algunos casos, desde los años setenta, ochenta, noventa o dos mil. De igual manera se encuentra una serie de referencias a nombres, eventos, planteamientos, anécdotas y vivencias que hablan de la memoria histórica de la organización35. Las autoras son hondureñas, costarricenses y panameñas.
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En el estudio realizado por Cordero36, se conoce que la gran mayoría de las participantes en OMMA son mujeres pobres que provienen de áreas campesinas o marginales de la ciudad y que mantienen el rol tradicional de amas de casa, con baja escolaridad y siendo pocas las que laboran fuera del hogar. Las que así lo hacen se ocupan en empleos de baja remuneración (servicios domésticos, obreras, campesinas) o en actividades que aportan a la economía de subsistencia familiar. La mayoría de las actividades que realizan (trabajo doméstico, cuido de la niñez y la familia) las excluye de las estadísticas como población económicamente activa, aunque su aporte sea fundamental en la reproducción de la fuerza de trabajo.
Los resultados que se presentan acá responden a los textos del libro “Madres- Maestras de Centroamérica. Herencia de nuestras memorias“ 37 sin embargo, la referencia a los textos, el nombre y número de página provienen del informe fnal de investigación: “La construcción de la memoria histórica y la narrativa (autobiografías, cuentos, leyendas y mitos) de las Madres/Padres-maestras/os en Centroamérica”38
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Aspectos pedagógicos de OMMA39
Entre los temas fundamentales de OMMA están los relativos al trabajo en el Jardín, los que se entrelazan en las historias o relatos. Así existen referencias al uso de materiales, la creación de actividades y las explicaciones sobre acciones vinculadas con el medio socio-cultural en que se desarrolla OMMA. El trabajo en equipo como eje fundamental de la propuesta educativa que surge del quehacer cotidiano es otro de los temas que detallan y explican como una forma de darle sentido a su quehacer. Ya Martín-Baró40, en su trabajo alrededor de los grupos con historia, destaca como la actividad que se realiza se convierte en el motor principal de las organizaciones, y a la vez, se va constituyendo la identidad grupal y se adquiere formas de poder4
Actividades prácticas
El uso de materiales para realizar el trabajo en el Jardín se relaciona con los objetos de la naturaleza que se encuentran cercanos, tales como: piedras, hojas, semillas, aserrín, palos, flores, conchas y otros que son medios para desarrollar actividades de aprendizaje con los niños y las niñas. ]]>
De igual manera se reutilizan materiales mencionando como sirven: las cajas de fósforos, el papel, el cartón y otros objetos. Las actividades didácticas que se realiza para la construcción de situaciones de aprendizaje son una parte importante que fomenta OMMA. Dicho estilo de trabajo es altamente valorado y cobra sentido en el espacio del jardín al cumplir con los objetivos pedagógicos así como contribuir con la economía familiar.
No teníamos necesidad de ir a ningún lugar a comprar nada, todos los materiales que utilizamos en el Jardín eran propios. Lo que más llamó la atención era que ellas también inventaban sus cuentos propios de su cultura. 42 Ahí pues de botones se hacen flores, formamos flores con los botones, se buscan los botones grandecitos de colores para cada flor, amarillos, azul y rojo. (Rosita, p. 2)43 Esas cositas que hay que comprar, porque las demás de las cositas que nosotros usamos son materiales desechables: piedritas, hojitas, aserrín, palitos de fósforos que ya hemos utilizado, las cajetillas, cosa que el niño va teniendo a desarrollar esa creatividad. (Pastora p 4) 44
Flor del Camino, desde la referencia anecdótica alerta sobre la necesidad de tomar en cuenta el contexto en que se desarrollan los procesos de capacitación.
Otra vez tuve que pedir perdón. Fui al taller y llevaba un cartucho (bolsa) lleno de periódicos, con el objetivo de desarrollar la creatividad e hicimos cosas muy lindas, quizás entre cincuenta u ochenta ejercicios y terminado el taller, volví a mi rutina, a mis comodidades diría yo. Como a los dos años regresé otra vez al mismo lugar (comunidad indígena en el Darién) para un nuevo taller y una indígena después de que terminamos, me dijo: no vamos a ser Madres-Maestras si no nos hacen una casa o si no le arreglan el techo a la casa. Entonces, otras Madres-Maestras le decían: “¿para qué queremos una casa, si nosotras tenemos muchas casas en la comunidad?” y la indígena dijo: “para guardar los periódicos, para trabajar con los niños (Flor, p. 8)45 ]]>
La puesta en común de ideas y actividades, que enriquecen los conocimientos y aprendizajes, se relacionan con otras acciones que introducen a los niños y a las niñas a su propio ambiente comunitario. El compartir los recursos, los alimentos en el espacio del jardín y de la comunidad permite fomentar el trabajo organizado. Esta es una práctica fundamental que ayuda a establecer las redes de apoyo solidario que se necesitan y se fomenta su continuidad lo largo del tiempo, como un valor que hace posible el compartir.
Pues realmente eso es algo maravilloso, igual que los materiales que trabajamos con los niños. Los niños, a veces nosotras, compramos la goma, algunos niños no tienen la goma, y él está cohibido, a él le da pena decir que no tiene la goma, ¡que tristeza!, pero no lo hacemos sentir mal, ponemos en común todo lo que tenemos y ellos ahí aprenden a compartir, que a él se le quedó la goma: hoy vas a prestar un poquito o vas a usar esta de fulano, tú le vas a prestar un poquito, verdad, le pedimos permiso claro y el niño aprende a compartir. (Pastora, p. 3 y 4)46
La diversidad cultural se integra a las prácticas de desarrollo infantil, las cuales buscan fortalecer las habilidades y destrezas de las personas participantes. El uso de los materiales y la forma en que se van consolidando las propuestas.
Esta fue una de las primeras ideas a partir del año 1975. Cada niño y cada niña, construyen el Primer Libro, el cual puede ser creado con materiales de reciclaje. Sobre cartones o papel blanco de reusó. Se puede dibujar con semillas, pétalos, pedacitos de tela, aserrín, arena, ceniza, granza de café, granza de arroz, carbón, etc. Las Madres-Maestras tenemos que luchar mucho por rescatar ese derecho a la creatividad, a una educación con sabor a comunidad, a una educación, que no tenga un recargo económico para las familias. Usar materiales que las niñas y los niños, los trabajen con confianza, sin temor a ser regañados cuando no salgan bien las cosas. (Flor, p. 9)47
Los cuentos, cantos y juegos, tradicionales o aprendidos, a lo largo de la experiencia de vida de las mujeres, es otra de las fuentes donde se nutren para compartirlas en el Jardín. ]]>
Cada día que pasaba (recordando el primer taller) estábamos más felices, porque íbamos descubriendo muchas cosas que antes no sabíamos cómo: darle seguridad a los niños, compartir, valorar las cosas que Dios nos depara y respetarnos. Les enseñamos canciones, juegos y cuentos que cuando éramos niñas nuestras madres nos enseñaron. (Rosa, p.1)48
La construcción de una lectura cotidiana y ajustada a la edad infantil, muestra cómo se introducen aspectos que contribuyen al desarrollo de conocimientos y conceptos básicos que propician procesos posteriores para la educación formal.
“Otra preciosa experiencia, fue cuando comenzamos a practicar ejercicios de lectura, usando materiales conocidos de la comunidad: nombres de verduras, plantas medicinales, cosas que usamos comúnmente. Por ejemplo, se coloca en una tabla, en el piso o en el suelo, una hoja, una rama, una fruta y una chancleta. Luego, coloca un lápiz, una piedra, una semilla y un tronco. Y les pide a las niñas y niños que pasen al frente, que se coloquen a la izquierda de los materiales y los vayan nombrando. Les decimos: “hoy vamos a leer” y les pedimos que empiecen a nombrar lo que ven de izquierda a derecha. Así, el conocimiento lo hacemos más sabroso, más rico, con más espontaneidad y con menos tensiones”. (Flor, p 9 y 10)49
Y qué decir de la matemática como posibilidad de aprendizaje:
Con respecto a la matemática es grandioso contar con semillas y con piedras. Hacer sumas, restas, dibujar las figuras geométricas, las diferentes líneas y hacer conjuntos con materiales de la naturaleza. De este modo, la matemática deja de ser un terror. (Flor, p. 10)50 ]]>
Los relatos que hacen Sor Consuelo y Flor del Camino cuando nos recuerdan a las Madres-Maestras de grupos indígenas nos hacen valorar las prácticas cercanas y cotidianas como formas de aprendizaje. Así, el río es una parte de la vida cotidiana de dichos grupos y, también, es un espacio de aprendizaje y transmisión de prácticas culturales que, como plantea Rogoff51, se convierten en valores particulares valiosos.
Recuerdo una vez cuando me dijeron: “¡vamos para el río Consuelo!”, yo pensé: “¿qué vamos hacer al río?” y dije: “bueno, ¡vamos!”; y empiezan los bailes de esos niños en el agua jugando con piedras en el agua hacían una música y que me quedé de una pieza. (H. Consuelo, p. 9)
Otro aspecto importante de esta forma de educación abierta es la posibilidad de incluir diversas personas en el marco de la colaboración mutua y de la relación con la comunidad. Al ser un trabajo colectivo52 ello da pie a que se convierte en un espacio de participación.
En Costa Rica en la Comunidad de las Quebradas, por ejemplo, me impresionó hasta lo profundo del alma, ver a una joven mujer de unos treinta años con Síndrome de Dawn trabajando con espíritu de niña y que era aceptada por los niños y las niñas, y que era amada por las Madres-Maestras como persona especial. (Flor, p. 12 y 13)53 Cuando las mamás van a compartir, porque las mismas mamás van hacer sus alimentos, se ve la alegría de un niño cuando ve llegar a su mamá: “¡mi mamá va a hacer la merienda hoy!” el gozo, cuando la ve llegar con la olla, porque muchas veces no tenemos la estufa en el jardín para cocinar, tienen que hacerlo por allá y traerlo para acá, así que esos momentos son tan maravillosos. (Pastora, p. 3) ]]>
Trabajo en equipo
El trabajo y la puesta en común es un eje en el cual OMMA sustenta sus actividades cotidianas. Compartir se constituye en un valor y en una práctica que hace posible la labor de OMMA. Al ser una experiencia conjunta se construye una comunidad de aprendices que es posible por la participación54.
El llamado a la igualdad que surge de la frase: “toda madre es maestra“, es un principio. Ser Madre-Maestra no es un lema, es un estilo de vida que llama a compartir ideas, las capa-cidades, el tiempo, los alimentos, el compartir la vida, los sufrimientos y las alegrías. Es acompañar a la niñez en el desarrollo de sus capacidades básicas sin intereses extraños. Es entregar el amor. (Flor, p. 17)55
La construcción de la comunidad de aprendices56 lleva a considerar el sentido de la organización y ello obliga a definir conjuntamente las tareas y responder a las necesidades de cada persona. Esta forma de aprendizaje induce a la interdependencia más que la independencia.57
Pienso que una de las cosas también valiosas de la Organización es el sentido de comunidad que existe entre las Madres-Maestras, o sea, es esa confianza que se va quedando entre nosotras que no solamente nos reunimos para pensar en el otro, en los niños en las demás familias, sino que también pensamos en nosotros y nos preocupamos por los problemas que cada una tenemos, nos alegramos con los gozos de nuestras hermanas y hermanos. Sentimos como equipo de Madres-Maestras que somos una comunidad, una pequeña comunidad y que unas y otras nos podemos ayudar. (María Marcos, p. 2)58 ]]>
Yo me siento muy contenta viendo cómo nos reunimos con los niños que han pasado por el Jardín y expresan que desearían estar de nuevo en él, y recuerdan cómo les gustaba la comida, los paseos, los trabajitos que hacían con semillas, barro, flores y cuando iban al río, cuando visitamos a los ancianos, los bebés y los enfermos, con todo esto, lo que nos quieren decir es que fueron muy felices en el jardín. (Rosa, p. 6)59
OMMA al hacer posible la salida de la mujer en un afán de apoyar a sus hijos e hijas, si bien respondiendo al rol tradicional de las mujeres, abre la posibilidad de seguir en procesos de aprendizaje que redundan en un valor por el crecimiento humano. Esto se da, sobre todo, en aquellas personas que se logran mantenerse en la Organización y a partir de la formación y capacitación que se gesta en la participación en las actividades que se dan por medio de las visitas, los encuentros y las experiencias colectivas.
Es una historia de compañeras que dejaron su casa para salir al encuentro de otras mujeres, con otras familias, para transmitir los conocimientos a las compañeras nuevas que dejaron sus casas para venir. Los encuentros, talleres, visitas y reuniones son muchas horas de sabiduría, de visitas a las casas de las familias de los niños del jardín. ¿Qué te parece si contáramos los pasos, sonrisas, horas e ilusiones de al menos 50.000 niñas y niños, recibiendo acompañamiento libre y voluntario? (Flor, p. 11)60
OMMA vive el reto de ser un espacio abierto a la diversidad en el que se comparte con otras personas y quienes asumen toda la responsabilidad del trabajo en el Jardín. Esta red de apoyo se construye de manera solidaria y no siempre se realiza de diferentes maneras, tal y como se menciona en61. El trabajo se hace por la conformación de equipos de trabajo aunque en algunas ocasiones hay la impresión de que existe recargo de funciones. Dicha situación la rescata Patricia cuando nos muestra las idas y venidas de compañeras que cambia a través del tiempo.
A mi llegada de Panamá, me encontré con un Jardín ya casi muriéndose con cuatro niños. Entré y trabajé ese año, al año siguiente progresamos, seguimos progresando, hasta que tuvimos veinte y tantos, treinta y pico de niños en el jardín. Después, mi compañera que es una persona muy agradable, muy trabajadora, que tiene la mística del jardín, otra vez me dejó. Esta vez sí me sentí muy triste de ver que en este caminar tenemos personas que tenemos la mística, pero por seguir otro caminar o seguir otra forma de pensar dejan todo, ella me ayudó bastante, no lo niego que fue buena compañera. (Patricia, p. 2)62 ]]>
La experiencia de OMMA es diversa, compleja y está en manos de quienes asumen su organización.
Hoy en día me siento muy satisfecha, porque hay cinco Madres-Maestras, hay un equipo, entonces eso me hace sentir a mí que en realidad cuando uno, a veces, se queda ahí, maltratándose, no saca mucho, pero yo me paré afuerita y digo: “Usted tiene que nombrar a otra. Que no saben, que no hacen nada, usted dice que no sigue”, pero no, van a aprender. (Juliana, p. 7)63
Este proceso de insistencia, para conformar equipos de trabajo, se vuelve en una tarea permanente, tal cual nos lo relatan Juanita y la Hondureña.
También, los sectores saben que es muy importante ir renovando a las animadoras del Jardín y del sector. Porque viene la animadora misma que ha estado muchos años en un jardín, porque entonces yo les he preguntado y vamos sintiendo que si no estuviéramos no se hace nada, pero todas tenemos posibilidades. Ya sabemos que habrán jardines que necesitan un poco más de tiempo. Vamos a ver un poco más la estructura de los Jardines. Sí es importante y ustedes lo saben que vayamos delegando y vayamos viendo que hay personas que están disponibles para ayudarnos. (Juanita, p.5)64 De esa manera, íbamos y veníamos, algunas se salían. Otras que empezaron tenían otro ideal de todo esto. Casi todas se salieron de aquel grupo que empezamos ese año. En este momento solo quedamos Juanita, Rosita y yo. (Hondureña, p. 3)65
La lucha está en la inclusión, como elemento de participación la cual es voluntaria y sin recibir remuneración alguna. En este sentido se da una tensión entre el esfuerzo colectivo y el individual. Asimismo, Lea nos comparte cómo ella se agrupa para iniciar la experiencia, siendo que la fuerza y la motivación la encuentra en la compañía con otras. ]]>
En mi comunidad solo había participado yo, había que hacer un equipo. Así que en la reunión de la Comunidad de Base, dije: ¿quién me iba a ayudar?, dos mujeres se ofrecieron Erana Rodríguez y Sabina González y con ellas floreció el jardín San Vicente un 12 de abril con cinco niños grandes y varios de niños de cuatro años, n (Lea, p. 2)66
La participación responde a un compromiso, el cual toma fuerza cuando tiene sentido para quienes lo hacen. Virginia nos habló de sus anhelos y Patricia nos lo argumenta sobre la base de sus significados.
Cada vez que voy a la Iglesia le pido por todas las Madres-Maestras, para que nunca les falte la comidita que les den a los niños y que se haga un jardincito aquí. No sé, si el Señor alguna vez me lo va a conceder en Buenos Aires o por ahí. Uno la “semillita“que ha sido plantada, no se le olvida nunca jamás. (Virginia, p.1)67 Otra situación que antes de terminar quisiera referirme, es que a pesar de que estaba enferma, que no podía ver muy bien con mis ojos, seguí dando mis servicios al Señor, con estos dos ojos apagados, pero con mi corazón lleno de amor. Por eso, también quiero darle las gracias a Teresita por haberme dado la oportunidad de contar mi historia de estos 18 años de servicio, de amor, de ternura, de tristeza, de alegría. Quiero decir que seguiré dando todo lo que yo puedo por esta maravillosa Organización de Madres-maestras aquí en Panamá” (Patricia, p.3)68
La colaboración mutua pone en común lo que cada persona pueda aportar y según sus posibilidades. La formación, la capacitación y la apertura de posibilidades para el desarrollo de cada persona es parte esencial de la experiencia. ]]>
La distribución de funciones dentro de las Madres-Maestras al darle responsabilidad a cada quien según sus talentos sirve para lograr el traba jo en equipo, el cual es muchas veces más importante que tener muchos medios económicos. Es fundamental también la formación de las Madres-Maestras, la promoción, la existencia del equipo, la distribución de responsabilidades y también las buenas relaciones con los Equipos Pastorales. (María Marcos, p.3)69 La otra cosa diferente que yo veo es que nos valoramos a nosotras mismas, nos tomamos en cuenta la una a la otra y nos respetamos. Uno en el grupo valora a la que sabe cantar, la que sabe decir la poesía o sabe enseñarla; uno valora la que sabe hacer un guachito rico para los niños, la que sabe jugar con los niños, la que sabe decir adivinanzas, la que sabe tener el diálogo con los niños; uno valora eso por eso la tomamos en cuenta. (Victoria, p.2)70
Para Rosita, con una claridad que parte de su experiencia entiende a pesar de su situación que las ideas no solo surgen de los folletos y materiales, sino de ellas como mujeres capaces e inteligentes para decidir.
Pero es lo que decíamos, lo que conversábamos que debemos ser unidas para decidir qué hacer, pues si yo tengo una idea y en el folleto no está, pero se puede hacer; por ejemplo, si miro que los niños están aburridos y algunos vienen como enfermo o que algo pasó algo en su casa. (Rosita, p. 4)71 Como Madre-Maestra, yo siento que más que trabajar con niños me he sentido más identificada con las mujeres, de Madre-Maestra a Madre-Maestra. Desde allí, y en esos tiempos mi compartir ha sido con los dolores de las Madres-Maestras y con los míos. Esto ha sido mucho de mi fuerte. (Chanita, p. 4)72
La comunicación que se realiza en los jardines diariamente es parte esencial para la organización. Esta motivación se refuerza en los encuentros, reuniones y otras actividades que realizan consolidando una identidad como agrupación. ]]>
A nivel organizativo en Panamá hay una oficina central y ello hace que las informaciones se realicen desde diferentes partes de la región.
A veces los Jardines nos llegan con muchas inquietudes y solicitudes para cubrir sus necesidades. Uno las consultas para ver cómo se pueden apoyan por una u otra situación. Sabemos que hay algunos Jardines más pobres que otros. Eso es lo que me gusta: estar pendiente de los Jardines. Yo tengo como que equilibrar cuál es el hermano que realmente hay que apoyar y cuál es el que puede. Eso me gusta ver la situación de los Jardines, de la73s compañeras el equipo que están humanamente y cómo están. (Chanita, p. 7)
En este proceso se comparten situaciones de vida que se relacionan con lo personal, con la vida del Jardín y lo relacionado con la comunidad y el país. La Organización se convierte en un referente que apoya las acciones y que desarrolla las vinculaciones con otras instancias, creando posibilidades y ejerciendo el poder.
Dentro de la Organización de Madres-Maestra no me fue fácil comprender el objetivo, el poder desencarnar que no solo es la instrucción para el niño, si no que era algo más allá. Que la Organización de Madres-Maestras está para dar educación preescolar a los niños, pero también es un vínculo para poder llegar también a las familias de la comunidad que quizás no participan en nada de la Parroquia y que en algún momento tienen alguna dificultad. Ellas confían en las Madres-Maestras para plantearle y decirle que tienen una situación así y qué me aconsejan, cómo me orientan, a dónde tengo que ir, entonces, pienso que eso al inicio no fue fácil para mí descubrirlo. (María Marcos, p.3)74
Estructura organizativa ]]>
Me gusta esta Organización, porque uno tiene derechos, pero también, tenemos deberes que cumplir. (Lala, p.2)75
OMMA es una agrupación donde las participantes cumplen diferentes funciones, roles y tareas a partir de los acuerdos conjuntos. El trabajo en equipo que se ha relatado es el sustento de esta forma de liderazgo colaborativo que podría ser similar en otro contexto a la referencia de estudios reportados por PREAL (mayo y junio 2010). Es así como se puede entender que, en la red de relaciones y en el marco de la Organización, existe una estructura que hace posible el trabajo.
Para ver más detalles sobre el tema revisar76. Ahora bien, las bases fundamentales de OMMA se encuentran en el espacio concreto del jardín (esta es la actividad que le da sentido a todo el trabajo que se realiza) y tal como se ha mencionado está liderado por equipos de Madres-Maestras, quienes a su vez responden a las familias que participan, a la niñez y a la misma OMMA. Posteriormente de cada jardín se logra aglutinar a las animaciones de zona, las que suelen reunirse por sectores o áreas (agrupando varios jardines) y compartiendo los procesos. De este grupo surgen delegadas que a su vez se comunican con las mujeres de las diferentes zonas conformando la coordinación de la provincia, llegando a luego a las coordinaciones de país. Estas compañeras a su vez se relacionan con las personas de los otros países.
Por ejemplo, en dos relatos se explica parte del proceso y la lucha que se realiza en la práctica por construir liderazgos conjuntos, más que acciones jerarquizadas resistiendo a prácticas autoritarias. Prácticas que están constantemente en juego en las relaciones interpersonales y en los procesos grupales.
Al principio, necesitábamos crear una estructura de coordinación, porque éramos tantas mujeres y tantos jardines, y fue así como salió la palabra coordinadoras. Pero era una palabra como de jefatura, como de poder y nos comenzó a golpear. En una convivencia hubo compañeras que expresaron, que cuando la coordinadora visitaba, la sentía como supervisora. Por eso comenzamos a buscar una palabra que fuera como más de acuerdo con nuestra vivencia y nació la palabra ‘animadora’. La animadora es una persona que nos llega a animar. Es también una palabra que nos hace recordar que no tenemos que copiar los formatos o los modelos de la enseñanza formal. Animar viene como de alma como desde adentro, es dar ánimo. ]]>
Las palabras son importantes, pero junto a las palabras hay que conocer la actitud, y el hecho de recibir esta palabra y que el grupo la elije como animadora, es un reto, el cual continuamente hay que estarse revisando: ¿Cómo voy a animar?, ¿qué es lo que voy a animar?, lo que le diga a las compañeras, tiene que ser para que se animen. Es una estructura que le toca navegar en un mundo castigador, en un mundo demasiado formal, en un mundo de muchos títeres autoritarios. (Flor, p. 16)77 El grupo grande de las Animadoras de Zona, las COAM, trabajamos sobre la vida de la zona de los jardines a nivel arquidiocesano. El grupo más chiquito es el que tiene que estar pendiente de lo más complejo; porque somos las que tenemos que estar dispuestas a ir más allá, viajar a las provincias donde haya que ir o estar presente, ya sea en una reunión importante para aclara algo. Es el grupo que tiene más responsabilidad, más comprometedor. (Chanita, p.9)78
De nuevo el reto está en el compartir y el inicio suele ser desde lo básico que se hace en el trabajo en el jardín.
Descubrir también eso del compartir cristiano por medio de la merienda, a través de la participación de las madres que van a hacer una crema, una chicha, según el recurso de la comunidad, una sopa, un guacho y que cada uno puede poner algo y ese poquito de cada uno hace una unidad grande que alcanza para todos. (María Marcos, p.3)79
Se recuerdan personas que han estado por los Jardines, a los niños y las niñas y se concibe ello como logros de la dinámica de la organización que puede variar año a año.
Cada año sacamos de 20 a 22 niños, en éstos años ha sido buena la labor, porque han salido bastantes niños, los maestros están muy contentos, porque ellos evalúa los niños cómo van, y les preguntan de qué Jardín vienen y ellos dicen del Jardín de la Iglesia Católica, ¡hay que bien, que bien dibujan, que bien que pintan! (Juanita, p. 3)80 ]]>
Gradué a mi hija menor, a mi nieta y familiares, vecinos. Siempre trato de no perderme un taller de formación, siento que en estos casi 13 años tengo muchos diplomas que me los ha otorgado esta linda organización, las familias y los niños que han pasado por el jardín. Siento que he crecido en sabiduría, porque he podido servir. (Lea, p.3)81 Hay muchos niños que pasan por el jardín y ya están algunos en secundaria. Me lleno de emoción cuando me saludan con alegría y me llaman maestra. Para mí es muy grato cuando comienza el año y los niños empiezan a llegar y su mamá aprende a compartir con sus hijos y demás niños, cuando se encargan de sus tareas. (Digna, p. 1)82
Surgen otras áreas de interés producto de las necesidades y lleva a la OMMA a proponer la incursión en los temas como la salud, entre otros.
He caminado por las provincias de Chiriquí, Colón, Coclé, Darién, Chorrera, Capira y Veraguas (Cañazas y Las Pavas). Apoyo aquí en Panamá a las zonas: Ovejita, San Agustín, Samaria, Los Cristos, Cerro Azul, La Señora del Rosario, Jesús Obrero, Koskuna, acompañándolos con los talleres de salud. (Maximina, p.3)83
Todas de una u otra forma muestran su forma de colaborar en la Organización.
Para obtener las metas que teníamos en mente con respecto a las mejoras que le queríamos hacer al jardín, vendíamos frituras, hacíamos bollos, ventas de patio y también algunas personas nos donaban ciertas cosas. Hoy en día tenemos servicio higiénico, lavamanos, cocina y estamos terminando otra ampliación porque ya no cabemos. (Marina, p.2)84 ]]>
OMMA como organización requiere de la planeación para anticipar las tareas y distribuirlas, este ponerse de acuerdo requiere de las acciones aprendidas, pero siempre es fácil de cumplir. La planeación no tiene la estructura tradicional pero si se logra cuando se conversa y se llegan a acuerdo verbales.
Cuando las Madres-Maestras se comprometen es difícil que comprendan la importancia de la planeación del trabajo. Por ejemplo, si tenemos dos Madres-Maestras nuevas ellas prefieren que Madres-Maestras más antiguas hagamos el planeamiento. (María Marcos, p. 4)85
La comunicación, por medio de la expresión oral, es uno de los medios para lograr el trabajo que se realiza. Mantener la red de redes, con las personas que asisten para compartir y conocer las necesidades, así como establecer alianzas con el fin de resolver los problemas comunes es parte de la dinámica de comunicación, por eso se convierte en un imperativo la participación.
En nuestro Jardín parvulario hay una exigencia de que la familia es té enterada de todo lo que pasa, en el Jardín, mientras que en la escuela hay un maestro que se le paga para eso y no tiene más nada que ver, entonces pienso que para que el Jardín se mantenga, las Madres-Maestras tenemos que estar en esa relación permanente con la comunidad, dando a conocer el trabajo de las Madres-Maestras en la comunidad para poder que el Jardín se mantenga. (María Marcos, p.2 y 3)86
Las generaciones que pasaron por el Jardín regresan con sus hijos e hijas, fenómeno que se vive en los últimos tiempos, ya que OMMA en Panamá está cercano a sus 40 años, Costa Rica ya tiene más de veinte y Honduras ya pasa de los quince. ]]>
Nos hemos encontrado con experiencias extraordinarias en estos treinta y ocho (38) años. Por ejemplo, en el Jardín San Martín, hay dos mamás que fueron niñas del jardín, y realizaron un baile típico para todas las mamás. Son nuevas generaciones, son los frutos del Jardín. (Flor, p. 15)87
Procesos de capacitación
Dichas formas de participación y comprensión del trabajo ha sido posible por los permanentes procesos de capacitación y puesta en común que se realizan en OMMA. Los roles van cambiando a lo largo del tiempo y conforme se participa se conforman equipos de mujeres que tienen nuevas formas de participación y colaboración. La idea que esta de fondo y que no siempre se comprende por la totalidad pero sí por un grupo significativo es la importancia del apoyo entre las participantes.
Las compañeras valoran como muy importante su participación en los primeros encuentros y específicamente en el taller “Puedo ser Madre-Maestra“, los inicios de los jardines en cada lugar se relacionan con este proceso. La Iglesia, como institución, se convierte en un medio para llamar a la participación. Ahora bien, no siempre ha sido este ente el único, por ejemplo en Costa Rica se inicia OMMA desde un trabajo final de graduación de la Universidad de Costa Rica88. ]]>
Los encuentros, seminarios y retiros de espiritualidad me han dado fuerza cuando me siento débil y cansada por las situaciones en las que vivimos en nuestro país y en la Iglesia. (Afro, p. 1)89
Las participantes son mujeres que inician motivadas por acompañar los procesos de aprendizaje de la niñez. Y encuentran un espacio de creación conjunta de conocimientos que se potencian en los procesos de capacitación.
Porque hay que comprender, porque vamos a encontrar en el jardín mamás con diferentes realidades, con diferentes sufrimientos, con diferentes conocimientos, y tu tienes que manejar eso con humanidad, con respeto, con dignidad. Todo eso va involucrando la fe. Todos los años somos mamás nuevas, dos o tres son conocidas. Todos los años son niños nuevos, son familias nuevas, con situaciones diferentes. Ahí es donde, yo siento, que uno dice: “¡sí me quedo!”, esa es una fe, ese es el gusto por el cual me quedo. (Chanita, p. 5)90 Nosotras nos atrevemos a decir que nuestra Organización es un vientre, el útero social que hablaba el Doctor José Renán Esquivel, donde se van compartiendo una y otra vez, los talentos y dones que se multiplican, para no dejar que se mutile sa sabiduría y riqueza pedagógica, tanto en la nueva vida que nace, como en su madre y quienes la rodean. (Flor, p. 5)91
De otra manera, para Toya su relato cuenta la experiencia del Jardín. ]]>
Nuestro Jardín tiene 13 años de laborar y se trabaja compartiendo cada día con mamás o papás la alegría, los cantos, la fe en nuestro creador, el amor, etc. He tratado de apoyar siempre a la Organización de Chiriquí como animadora y en la organización de CODIMPA. Siento que todas las demás Madres-Maestras son como mi familia. Me siento muy orgullosa de ser parte de este proyecto, pues me ha retribuido mucho con tantas vivencias, con los niños que aunque están ya grandes recuerdan a su jardín y a su Madre-Maestra. (Toya, p. 1)92
Para entender y comprender lo que es ser Madre-Maestra se requiere de la comunicación y la participación activa en la experiencia. Se encuentran personas que ingresan a OMMA bajo objetivos concretos relacionados con la opción educativa para sus hijos o hijas aunque no comprendan muy bien cuál es su papel. Es un proceso de aprendizaje, que en algunos casos dura varios años para entender lo que es OMMA. Así se incorpora la educación como un derecho humano y una oportunidad de formación.
Eso es así, que ya tenemos psicóloga, periodista, tenemos doctores en Panamá, y eso sí es parte de la historia. Recuerden esos niños, los primeros niños que estuvieron en el jardín ahora con 20 años algunos han logrado alguna profesión, algunos están casados y tendrán niños. Todo eso entra en la parte de la historia. Ponerse una a ver que han logrado estos niños que estuvieron en los jardines, pues eso es tener fe en Dios, fe en nosotras como Madres-maestras de lo que podemos hacer. Tenemos esperanza de que los niños lleguen algún día a lograr una profesión. (Victoria, p. 2)93
Las mujeres vinculadas a la crianza de infantil valoran los procesos de aprendizaje que se producen en la cotidianeidad del Jardín, así como en los encuentros, visitas y capacitaciones. Estos conocimientos adquiridos son altamente valorados y contribuyen al logro de los objetivos de OMMA así como contribuyen con la formación personal en especial de las mujeres.
Los vínculos y relaciones como organización abren posibilidades para recibir formación humana con otros entes e instancias. ]]>
Los Padres Dominicos (Manolo y Pepe) y las Religiosas de Emaús, entre ellas Mary, llegaron en el año 73 a Alcalde Díaz. Esta fue una época que me revolucionó por medio de los seminarios que recibí. En aquel momento, hicieron seminarios para hombres, para señoras, para jóvenes, para jovencitos y en esa revolución quedé yo metida. Los famosos cursillos de cristiandad de ese tiempo con la ayuda de las personas de encargadas de San Miguelito. Yo era una joven activa en todo esto y tenía la motivación por el trabajo de Iglesia. En ese tiempo había muchas formaciones para los jóvenes y la motivación era de servicio a los demás. (Chanita, p.1) 94
La participación desde y en la Iglesia Católica ha sido muy importante y se reportan diferentes formas de vinculación. Los procesos educativos que se realizan desde una lectura popular de la Biblia y la relación que se hace con la realidad social de la cual se forma parte.
Agradezco con el alma el apoyo que le dio Monseñor McGrath a las Madres-Maestras. Esta Organización fue su gran amor dentro de la Iglesia, el apoyo que él dio fue muy grande, él con su comprensión, felicitándolas o ayudándolas nunca les falló. (H. Consuelo, p. 11)95 Por lo menos yo no salía de mi casa, más que al interior a visitar a mi mamá o a mis hermanas, pero de ahí a recibir una formación. Tuvimos la oportunidad de ir a la Universidad Santa María la Antigua (USMA) a recibir formación, y eso para mí era algo extraordinario, algo grandísimo. (Pastora, p. 1 y 2)96
El capacitarse se entiende como un derecho y también como una obligación. La educación para todos que promulgan los organismos internacionales cobra vida en OMMA y es valorado positivamente por las participantes. Se comprende que éstas experiencias son oportunidades que se dan a partir de los talleres, encuentros, visitas y o actividades al interno de OMMA. Así entre las mujeres se comparten sus conocimientos. ]]>
Recuerdo una tarde de febrero de 1992 que Lea con una pierna enyesada nos compartió el primer taller de Madre-Maestra en mi comunidad”. (Toya, p.1)97 “Se realizaron talleres “se puede ser Madre-Maestra” en Bocas de Lurá, con la participación de cuatro comunidades: del Valle de San Miguel, Alto de San Miguel y Paso Real. Surgen cuatro Madres-Maestras atrevidas naciendo en ese año 4 jardines. (María Marcos, p. 4 y 5)98
Tanto Flor del Camino como la Hermana Consuelo nos recuerdan los diferentes momentos en que se brindaron capacitaciones a los grupos indígenas. Esto ha llevado a realizar esfuerzos de años para apoyar la experiencia en la zona del Darién. Experiencia que está diezmada por la intervención de otros proyectos influenciados por proyectos gubernamentales que responden a un modelo educativo de maestra(o) único y que se discute en la última sección de este trabajo.
Nunca olvidaré el primer taller en Yaviza, porque también estuvimos varias veces en La Palma, Sambú, Garachiné y Jaqué, que era el lugar más lejano y por cierto que a este lugar fui con mi amiga Teresita. Bueno, en este primer taller, todo me impactaba de las jóvenes indígenas. Su linda cabellera, la cual lavaban con aguacate y por eso era tan brillante. Sus dibujos en la piel, algunas con los senos afuera y otras con brasier y sus coloridas faldas a las que llaman paruma. La mayoría hablaba emberá y algunas pocas Waunan. (En historia de Sor Consuelo, realizada al final por Flor del Camino, p. 13)99 Flor Eugenia por su sencillez, con su juventud imagínese en esa época, yo también estaba con juventud. Para mí era un gran gozo ver esos niños como bailaban, como les enseñaban y como les sembraron el amor a su cultura. Al ver cómo Flor Eugenia les hablaba ahí fue donde pensé: ‘es que el reino no se impone, el reino se construye con la cultura de cada uno y con esa creencia de ese Dios. (H. Consuelo, p.9)100
Sentido de la participación ]]>
Tal como hemos visto para las mujeres existe una serie de aspectos referidos como positivos y de crecimiento personal que las lleva a seguir siendo parte de OMMA. El esfuerzo se ve recompensando por los aprendizajes adquiridos que se revierten en nuevas alternativas y oportunidades que ha sido posible por la salida del hogar, tal como ya se había registrado en Cordero, Rodríguez y Sáenz. 101 Dicha incursión a nuevos espacios, en especial a un mundo más amplio que las cuatro paredes de su casa, se logra desde el rol tradicional de ser mujer en el marco complejo de un mundo eminentemente patriarcal, con condiciones de pobreza y marginalidad.
Participar requiere relacionarse con un entorno más amplio del cual surgen experiencia y vivencias nuevas que se integran a significados particulares que le dan sentido a la acción. Así, las motivaciones personales relacionadas con la niñez, consigo misma y en el marco de la realidad social de la cual son parte se convierten en significados para la participación. Esta situación hace que desde el trabajo cotidiano las mujeres tengan otros recursos y puntos de vista que amplían su ámbito de acción, abriendo nuevas posibilidades aún a pesar de las limitaciones.
Ello es posible porque OMMA busca la participación mutua en el marco de compartir aprendizajes con sentido y sobre la incorporación de conocimientos que fomentan lo que culturalmente han logrado al potenciar las redes de apoyo y el logro de la interdependencia (Rogoff 1993 y 1994). 102
Yo comencé desde que comenzó Rosa, en el año 1988, hace más de 18 años. Sí, el Jardín es muy importante, porque uno comparte con las Madres-Maestras muchas cosas. Si no fuera por el Jardín no hubiera conocido Panamá ni compartido con todas esas Madres-Maestras tan lindas. (Virginia, p.1)103
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Motivaciones
El trabajo y acompañamiento, ya sea con la niñez y/o con las mujeres y las familias son un incentivo para seguir colaborando.
¡Qué bello es compartir con los niños que muchas veces vienen de hogares desintegrados pero a pesar de sus problemas, al finalizar el año!, ¡es muy lindo verlos graduarse y ver la emoción de sus madres y muchas veces también la de sus padres! (Digna, p.1)104
A veces decimos el futuro de los niños, pero los primeros cinco años son de nosotras las mamás, nosotras las vecinas, las compañeras, entonces digamos pues con libertad el sentir de la Madre-Maestra, nosotras si nos entendemos ¿verdad? (Victoria, p.1)105
Me enamoré del jardín y de la Organización de las Madres Maestras, cuando llevé mi hijo al pre kínder. Comencé ayudando en el almuerzo de los niños y el siguiente año me quedaba tan enamorada que regresé y trabajé con mi hijo en su kínder. (Patricia, p. 1)106 ]]>
Surge una identidad de Madre-Maestra producto de la participación que cada una logra y que se transmite en los relatos cuando se sienten parte de OMMA.
En lo personal me ha ayudado a crecer, y mi familia siempre me ha apoyado ya que vieron un cambio en mí, en cuanto a mi manera de ser con ellos. Esto es un llamado del Señor, pues soy catequista, misionera, pero, especialmente, Madre-Maestra. (Digna, p. 1)107
Así inicié acompañando a mi hijo Gabriel, ahora mismo tiene 33 años y es Licenciado en Farmacia. Dos años después fue la hija más pequeña Dania, ahora tiene 30 años obtuvo su Bachillerato en Ciencias y Letras. (Maximina, p.1)108
La importancia del trabajo del jardín también está relacionada con la solidaridad hacia las familias más pobres, de las cuales ellas forman parte.
El jardín es para muchos niños su escuelita, porque son niños de muy bajos recursos y allí aprenden sus primeras letras, dibujos y números. Nosotras nos sentimos muy orgullosas cuando después vemos que nuestros niños son cuadro de honor en la escuela primaria. (Digna, p. 1)109 ]]>
La compañía y la referencia de otras compañeras es una constante que cobra sentido al participar. No solo es como una nueva familia, sino que son puntos de referencia que hacen distinta la participación y que aportan al desarrollo humano que se da durante toda la vida.
He tenido el acompañamiento de la señora Mercedes que siempre me ha invitado a conocer y a proteger a los jardines y también a prepararme cada día más con los seminarios en diferentes ramas. (Lala, p.1)110
Pienso que una de las cosas que lo enamora a uno, es la acogida que me han dado las personas. Tener a los demás en cuenta, darle espacio, la oportunidad de participar. (Maximina, p. 4)111
Al siguiente año no fui. Pero no sé, cómo lo hizo ella, no me abandonó, ella seguía tolerándome. Ella, junto con otras Madres-Maestras, se dispuso a rescatarme y a levantarme de esa vida que yo tenía. (Ana Raquel, p.1)112
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La confianza en lo que se hace, y sobre todo la credibilidad de la experiencia en la práctica, hacen que se tenga prestigio y legitimidad hacia OMMA. Esta es una dinámica compleja que se da en las personas que participan en el Jardín y en el estilo de trabajo que se realiza.
Lo que más me ha llamado la atención a través de estos años es ver cómo la comunidad nos respeta y espontáneamente nos ayudan cuando lo necesitamos. En este jardín he conocido muchas madres y familias enteras que confían en nosotros. (Digna, p.1)113
De igual manera como es una organización que se basa en la colaboración mutua no importa si las personas tienen estudios o no, lo importante es que estén dispuestas a participar y colaborar desde sus propias posibilidades.
Mi persona, que solo llegué hasta sexto grado, me parecía imposible que yo lo iba a poder hacer. Pero cuando un sacerdote nos anima y nos dice tú lo puedes hacer, entonces claro que uno puede decir que sí, yo lo quiero hacer. (Pastora, p. 1)114 Comencé ayudando en la merienda y en el aseo y las compañeras que hacían la actividad llamaban a los niños acercarse y hacer el círculo para empezar a jugar. A mí no me gustaba estar sentada, entonces me ponía de pie al lado de mi hijo y cantaba y jugaba con todos. (Sara, p.1)115
El sentido de fe cristiano y de creencia en Dios es una puerta de entrada a la participación. Así, la convicción y significado del trabajo en OMMA como servicio hacia la niñez, las familias y las comunidades resultan ser una motivación. ]]>
Nosotras pobres ayudando a los demás pobres por medio de la palabra de Dios, porque lo que nos hace llegar a los demás es la palabra de Dios. (Juanita, p. 5)116 Creo que esto ha sido un regalo de Dios para mí. El ver que cada año llegaban las familias con sus niños era porque creían y confiaban en nuestro proyecto de Madre-Maestra y lo han compartido, pues hay familias que nos han confiado a sus hijos. (Toya, p.1)117
En estas vivencias surgen conflictos que pueden producir desmotivación, pero a la vez aprendizajes y crecimiento personal y colectivo. Las relaciones con las compañeras, con las familias y con las personas fuera de la organización generan conflictos de intereses, los cuales son parte de la cotidiana en los jardines. Esta situación como se reportó en Cordero (1996) 118es una vivencia que se produce en los procesos de conformación cotidiana de los grupos.
En 1998 tuvimos una matrícula de treinta y ocho niños (38), la mamá compartía en el comedor o la merienda, la Madre Maestra Hermelinda se independiza a su propio jardín de párvulo a su Comunidad, la cual fue una buena noticia para esa Comunidad, quedaron entonces Berbely y Claudia en el Jardín de Párvulo Jesús de Vida, algunas madres la apoyaron pero no querían responsabilidad o compromiso como Madre-Maestra. (Natalia, p. 2)119
He tenido dificultades por mi familia y con compañeras pero hay que animarse siempre. Me anima que yo adquirí un compromiso y tengo que ser responsable. Aprendí a escuchar, a disculparme, a tolerar, a aceptar a las personas tal y como son. Todo esto lo he aprendido en este camino. (Maximina, p. 4)120 ]]>
En este camino tuve también bastantes tropiezos, me encontré con personas, que me han enseñado formas y maneras, por ejemplo, me dicen: “que no debía de haber trabajado como Madre-Maestra, porque monetariamente no hay pago”. Es decir, que no es bueno trabajar libremente por nada y me han ofrecido hasta trabajo con otros niños. Pero este caminar de Madre-Maestra me satisface espiritualmente, y espiritualmente me ha ayudado a rechazar todos esos proyectos que me han ofrecido. (Patricia, p. 2)121
Hemos tenido problemas con la Sra. O. que una vez llevó la organización de Madre-Maestra. Hoy en día nos ha hecho mucho daño, porque ha puesto un Kínder privado en su casa, que está al lado del jardín Niños de Belén. Ella menosprecia la labor de nosotras las Madres-Maestras después de ella haber sido Madre-Maestra. (Marina, p.3)122
Relaciones familiares
Las familias de las Madres-Maestras son tanto un espacio de apoyo y de colaboración, pero a la vez también de conflicto. Por esta razón, se encuentran en los relatos que muchas de las mujeres plantean de importancia el apoyo de su compañero o esposo, y de sus hijos o sus hijas. OMMA es un espacio de encuentro que se sustenta en redes de colaboración.
Desde entonces me metí en esto de las Madres-Maestras y he seguido este caminar, ya voy para tres años. Me siento muy animada y acompañada más por mi compañero Francisco, él es el delegado de la comunidad. (Ana S., p.1)123 ]]>
En lo personal le doy gracias a Dios, porque toda mi familia me aceptó, mi esposo ante todo en este trabajo. Como mujer siento que me he valorado más y he aprendido muchas cosas que me han servido a mí y a mi familia, me siento muy feliz porque no estamos solas, porque somos muchas mujeres valientes. Ya he graduado a tres nietos en el jardín. (Aguas del Río Cascajal, p. 1)124
En mi jardín trabajamos seis Madres-Maestras que siempre compartimos tristezas, alegrías. Mi familia siempre me ha apoyado, mi esposo, mis hijos. (Lala, p.1)125
En el espacio del hogar también se reportan las vivencias de dolor y violencia que han sufrido Madres-Maestras producto de prácticas diferenciadas y de privilegio que tienen los varones en esta sociedad patriarcal. Estas relaciones van desde la necesidad de legitimar su actuar como mujer organizada.
También, está el problema de los hombres machistas, que cuando las mujeres (mamás) están descubriendo estas cosas, muchas veces no les gusta, porque se dan cuenta de que ellas son capaces, que tienen sus derechos y que tienen que respetarlas. A veces se nos han ido algunas mamás, porque no les permiten seguir; lastimosamente, eso se da mucho aquí en Panamá. (Pastora, p. 5)126
Claro mi hija me apoyaba, mi hija estaba conmigo, ella me ayudaba, ella me animaba. Pero mis hijos varones no, igual que su papá. Así que eso fue muy duro, pero en el camino uno se va dando cuenta lo bueno que va aprendiendo y lo que le sirve a la familia. Ellos mismos van descubriendo que sí es bueno lo que uno hace, que sí les ayuda. (Pastora, p. 2)127 ]]>
La historia de Chanita es ilustrativa de esta situación así como la de Pastora con el evento de abuso que sufren en su niñez y adolescencia respectivamente. Asimismo, en algunos relatos se logran entrever los sufrimientos de dominación y control que existen.
Sí temía mucho por los hijos. Pero por más necesidad y por más amenaza me llevaron al tutelar de menores, con el argumento que yo carecía de recursos económicos para tener mis hijos. Me quedé sin nada, porque en aquellos momentos hasta la ropa de los niños y la mía él la quemó. Yo tenía que estar con ropa prestada, pero nunca me frustré, si tenía que ponerme algo tranquila, si no tenía que ponerme también. En esos tiempos cayó la Invasión, fue mucho más tristeza. (Chanita, p. 2)128
Todo lo bueno tiene un costo, el liberarse tiene un riesgo, un sacrificio y un sufrimiento. Me sentía bien, feliz e importante junto a los niños, junto a los equipos de las Madres-Maestras, pero cuando llegaba a casa sentía miedo, tristeza, dolor, angustia y volvía a la oscuridad. (China, p.1)129
El tema del dolor y el sufrimiento, en los retos son desafíos que implican para las mujeres salir de su hogar y abrir nuevas oportunidades. Por esta razón, OMMA como opción de vida es un desafío por la cantidad de obstáculos que se encuentran en medio de una sociedad que aún mantiene estructuras de dominación y violencia intrafamiliar. Por ello sentirse parte de OMMA se vuelve en una esperanza y una satisfacción que tienen presentes aún a pesar de las dificultades.
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Aprendizajes y moralejas
Nos gusta compartir con la niñez, hemos aprendido mucho de los niños. (Rosa, p. 4)130
En todos los relatos se valoran los aprendizajes que se han logrado al participar en OMMA. Dichas experiencias se presentan en diferentes planos que responden a conocimientos sobre el desarrollo infantil y sobre las familias, así como formas de relación con las comunidades. Asimismo en el plano personal se expresa como logros las nuevas amistades y redes de apoyo solidario que enriquecen sus experiencias de vida.
Se ha querido incluir esta sección para comprender la importancia que tiene la participación y el impacto en ellas. Este mundo de relaciones sociales y la apertura a posibilidades no imaginadas por ellas, genera sentimientos de esperanza al ser acompañadas por otras personas, que a su vez se vuelven significativas. Así surgen reflexiones, conclusiones, lecciones aprendidas y enseñanzas sobre lo experimentado.
Aprendí a no ver las cosas con amargura, las cosas reales que tienen que ser, pero no con amargura, ni con reproche; sino lo importante es salir de esto, yo creo que lo principal es salir del dolor. (Chanita, p. 4)131 ]]>
De verdad que yo pienso que las Madres-Maestras aprendemos mucho más, de lo que pensamos, con este trabajo. (Pastora, p. 4)132
Ya fui saliendo a las reuniones, fui viendo que la vida era diferente y que no solo era estar en la casa, solo todo para uno: yo me baño, yo me cambio, yo trapeo la casa, yo hago solo lo mío, yo cuido mis sobrinas pero no, había otra forma de vivir, otra bella forma de vivir para compartir con las demás personas. (Clemen, p. 2)133
Me tenía que adaptar y tenía que hacerlo, porque nosotros no somos dueños de la cultura. Mi cultura, es mi cultura y yo tengo que respetar la cultura del otro. Creo que así respetamos el rescate de las culturas. Ellas tenían mucho entusiasmo y lo expresaban con una tortilla, con una gallina o con los emparedados buenos que entregaban a las Madres-Maestras que llegaban. (H. Consuelo, p. 9)134
Cada día que pasaba estábamos más felices, porque íbamos descubriendo muchas cosas que antes no sabíamos como: darle seguridad a los niños, compartir, valorar las cosas que Dios nos depara y respetarnos. Les enseñamos canciones, juegos y cuentos que cuando éramos niñas nuestras madres nos enseñaron. (Rosa, p. 1)135
Concluyo que quien es feliz aprende y lo que se aprende con alegría jamás se olvida. (Flor, p. 13)136 ]]>
Siento que he crecido en sabiduría, porque he podido servir” (Lea, p. 3)137
Siendo Madre-Maestra, mi vida ha cambiado, porque he aprendido a ver las cosas de otra manera, a tratar y convivir mejor con mi familia y también me ha servido para ayudar a las personas que viven a mí alrededor. Me he convertido en una mujer muy importante y colaboradora, ya que soy un ejemplo a seguir y me siento muy orgullosa de lo que hago y el papel que desempeño dentro de Madres-Maestras. (Valentina, p. 2)138
Con los niños he aprendido a compartir, a reír, a llorar y a ser madre de nuevo. Cuando comencé pensé que quizás no iba a ser capaz, pero doña Toya siempre me alentó. (Digna, p. 1)139
Esta Organización me ayuda mucho a mi vida personal, con mis hijos, porque yo era una dictadora en mi casa yo no preguntaba si lo podían hacer, sino que decían hagan ya tal cosa. (Lala, p. 1)140El JAPAIC (Jardines de Párvulos de la Iglesia Católica) es un lugar donde aprendí que soy valiosa, importante, que sirvo para algo más que para lavar ropa. En estos doce años he aprendido que necesitamos organizarnos para poder luchar y defender nuestros derechos. (Rosa, p.1)141
Contexto y necesidades ]]>
El contexto de vida de las mujeres está lleno de grandes dificultades materiales y falta de oportunidades para ellas, sus familias y las comunidades de dónde pertenecen. Las referencias sobre cómo inician los Jardines y los esfuerzos colectivos para llevar a cabo la tarea demuestran cómo la Organización surge de sus necesidades y responde a las expectativas y búsqueda de mejores condiciones para sus hijos e hijas.
Los recursos económicos son escasos, debido a ello la agrupación permite resolver algunas de sus necesidades. Por ejemplo, en la historia de “La Hondureña” ella relata su experiencia en el servicio doméstico evidenciando las dificultades y paradójicamente las oportunidades pero a la vez destaca como participar de OMMA, aunque no le brinda económicamente el ingreso económico le ofrece la satisfacción y prestigio comunitario por lo que hace, en el marco subjetivo de respuesta a su fe cristina.
Otras si bien cuentan con una pareja no siempre los trabajos de sus compañeros o esposos son calificados o estables, por lo que implica valor el apoyo que se logra en el jardín pero la necesidad de salir a trabajar por su parte. Esto hace que OMMA este año a año recibiendo nuevas familias que también ingresan a conocer lo que es el trabajo conjunto.
Mi esposo es albañil, trabaja en construcción, es un trabajo muy duro y muy inestable. Cuando no hay estabilidad uno no tiene una solución buena, por lo menos nosotros no podemos conseguir una casa, porque él no tiene un trabajo estable, él trabaja 2 o 3 meses y queda parado. (Pastora, p. 9)142
Tuve que empezar a trabajar ya que estaba sola y el papá de la niña no me ayudaba. Por esa razón tuve que dejar atrás el jardín por un tiempo. Cuando mi hija Jennifer tenía que ir para el Kinder, yo preferí mandarla al jardín, porque me resultaba más económico. (María, p. 2)143 ]]>
Lamentablemente, otra vez se desintegró el equipo de vuelta por motivos económicos. (Chiricana Feliz, p. 1)144
Las mujeres que se han quedado conocen las necesidades que sufren las familias que participan en OMMA y entienden las calamidades a que se enfrentan.
De esa forma, se trabaja en las comunidades, es difícil pensar que las mamás que entraron este año yo las voy a tener el otro año o que ellas se van a quedar conmigo, porque de pronto ella ya comenzó a trabajar, como pasó con la señora Enigma, ella dejó de asistir, porque ella consiguió su trabajo y lo necesitaba, yo no le puedo decir que no. (Pastora, p. 11)145
Clementina, cuando nos refiere su experiencia, hace un relato que muestra los temores, dificultades y situaciones que viven los niños y las niñas en un barrio marginal de Honduras con la presencia de pandillas que le llama “mareros“. ]]>
Es un lugar peligroso, pues hay “mareros“, quienes se han acercado a las ventanas, y pienso que uno no tiene que demostrarles miedo. Un marero se acerca y me dice profesora: “¿usted cree que pueda matricular un niño?“; yo le contesto que sí, cuándo él tenga la edad y le digo: “tiene que traer una partida de nacimiento y no hay problema”. Pero no, él solo era para ver si yo le decía que no o si le demostraba miedo. Yo nunca he demostrado miedo siempre me confío en Dios y me voy caminando sola. Los he encontrado en las carreteras y ellos me platican, preguntan que si hay policías en la carretera. En ocasiones he llegado y me encontrado con que hubo muertos en la madrugada. Además, yo lo que hago es que me voy directo al Jardín y no ando husmeando. (Clemen, p.3)146
Por supuesto, que algunas nos amplían sus relatos con otros eventos que se convierten en los testimonios de vida como es el caso de la Hermana Consuelo, quien nos hace una síntesis de sus años de trabajo desde la Iglesia Católica, que se ha sido caracterizada por trabajar con sectores pobres de Panamá. Por eso, no es de extrañar que ella de manera especial nos aporte su testimonio junto con el Padre Héctor Gallegos, quien es un símbolo de trabajo y dedicación y quien desaparece en los setenta por el régimen político de la época147, en Veraguas, Panamá. De ese modo, esta religiosa se vincula con OMMA justamente por la promoción que realizó con las Madres-Maestras de la zona indígena.
CEPAS es una organización de la Iglesia en Santiago de Veraguas y está ubicada la emisora de radio de esa misma provincia. Del año 69 al 71 estuve muy presente en todos los lugares de la Veraguas. Trabajé por la promoción de la mujer, ellas llegaban de todos esos sectores, de todas esas comunidades y nos reunimos en Santa Fe en el rancho de la capilla donde el Padre Héctor trabajaba. (H. Consuelo, p.1)148
Juliana, por su parte, es una ventana a las luchas campesinas y un relato que muestra el esfuerzo y dedicación desde una mujer comprometida con su comunidad. El problema de la niñez empobrecida, afectada por las malas condiciones nutricionales producto de una zona rural desatendida en varias áreas como la salud, hace que su historia sea un clamor por lograr mejores condiciones en las zonas rurales centroamericanas. ]]>
Así la vida de Juliana muestra la contradicción de estar viviendo en un sector colindante, con una de las fuentes que le generan más recursos a Panamá, como es el Canal Interoceánico149 . Sintetiza Juliana sus deseos y aspiraciones que deberían ser parte de la agenda de los ministerios de salud y educación.
¡Ojalá! pudiéramos tener en el área campesina un apoyo para tener una casa para los ancianos que no tienen quien les ayude.
Quisiera tener también en nuestra área una escuela para los niños discapacitados, los niños de lento aprendizaje, porque la primera dama está diciendo que van a caminar juntos, los van a meter juntos en las escuelas públicas, pero de todas maneras todos los maestros no van a tener el mismo amor que tienen los que en realidad se mecen en esa materia, el trato que necesita un niño. Muchos no lo van a saber tratar, entonces, yo decía, quisiera tener un aula de clases en las escuelas donde sepan tratar a esos niños que lo necesitan. Y que nosotras las Madres pudiéramos tener como más consentimiento de todo el trato que necesita un niño, como charlas de psicología, que podamos nosotras aprender lo que se necesita ser una Madre, un joven, eso le he soñado mucho que en nuestra área tuviéramos esa posibilidad, eso es un poco el sueño.
También que pudiéramos tener en nuestros hogares una pequeña huerta, para que nos podamos alimentar mejor para que los niños no vengan desnutridos desde el vientre, sean los niños mejor nutridos.
Que las madres se puedan atender también en un centro de salud o que sepa ella que es lo que tiene que comer y tomar para que ella nutra a su niño que tiene en el vientre, eso sería un poco lo que yo pienso para el futuro. Hay muchos sueños pero ahorita tengo eso presente nada más. (Juliana, p.26)150 ]]>
La vida en el campo y sus condiciones de pobreza se entrelazan con los otros textos que también hablan de la pobreza que existe.
Jardín de Niños: Estrellita de Ilusión, de la comunidad Jesús María que está situada a nueve kilómetros del centro del cantón de Turrialba, en la provincia de Cartago, Costa Rica. Es una comunidad pequeña y con mucha vegetación. Por su situación rural y de escasos medios de trabajo, su población es muy pobre. (Rocío, p. 1)151
Los esfuerzos por buscar mejores condiciones de vida nos los cuenta Modesto, el único Padre-Maestro quien da cuenta de los proyectos que tienen desde la realidad campesina. Ellos velan por los Jardines, pero, también, por otras opciones que abren nuevas posibilidades.
Tuvimos proyecto de lo que fue la parte agrícola, la parte de ebanistería, la parte de salud que son las tres áreas tan fuertes que tenemos. (Modesto, p.2) 152
OMMA tiene una dinámica que produce impactos en las familias participantes, en especial en la niñez, pero también en las mujeres y las comunidades. ]]>
Ellas llegan a tener una consciencia sobre la realidad circundante. Por ejemplo, Rosita de Honduras es una de esas mujeres pobres que nos expresan su visión de la violencia que se vive en las familias.
Cuando yo salgo a visitar enfermos que también me toca en la Pastoral, yo veo los malos tratos de los niños que les dan las madres, dándoles hasta con botellas de refrescos, poniéndoles cosas eléctricas en las manos, golpeándolas y ellas ocupadas viendo el tele y los niños haciendo lo que quieren. (Rosita, p. 4)153
María Marcos es una persona con un prestigio y liderazgo comunal producto del trabajo que realiza al impulsas y acompañar el caminar de las Madres-Maestras en el marco de una propuesta más amplia. Dar lectura a su experiencia es comprender cómo, a pesar de haber sido víctima de violencia, ella continúa firme en su tarea.
En ese mismo año fue donde la familia, que se aprovechaba de la pobreza de las demás y la que solo ellas sabían hablar, recibía ayuda y nunca se la entregaban a la comunidad. Para ellos yo fui una enemiga, porque no me unía a sus caprichos. Me hicieron el gran daño de que al pasar frente a su casa, abriendo unas zanjas para los tubos (del acueducto), me echaron agua caliente. Salieron los que me acompañaban caminando una hora conmigo para el hospital, donde fui atendida, gracias a Dios, que todavía el hospital tenía un ungüento bueno para las quemaduras, pronto se me sanó el rostro y no me quedó marcado, solo el oído derecho se me reventó el tímpano. (María Marcos, p.5)154 ]]>
En Cordero155, se presentan otros conflictivos que surgen en el trabajo grupal del Jardín aspecto que siempre estará presente en la dinámica de relación grupal tanto a lo interno como con otras instancias. La lectura de la historia de Rosa de Costa Rica amplía lo que se plantea acá y el caso siguiente la persona nos comparte sus inquietudes.
Una vez, yo me acuerdo que lloré, cuando dijeron que nos iban a sacar de aquella casa (prestada por la Asociación de Desarrollo Comunal). Yo me acuerdo esa fue una lucha y a mí se me salían las lágrimas, porque nos iban a sacar, viendo como todo el material se había mojado en la casa de Bella. Ver que iba todo para fuera y lo bien que estábamos trabajando con los chiquitos y teníamos que salir de ahí. Dios mío, sólo Dios nos podía dar esa fortaleza de salir. (Virginia, p. 1 y 2)156
Las dificultades se presentan con otros grupos que podrían ser parte de la misma Iglesia.
Trabajamos en la Iglesia, pero teníamos problemas con el grupo de las catequistas, porque no podíamos pegar los trabajos de los niños en la pared de la Iglesia, porque eso se veía feo, y por eso decidimos hacer una anexo a la Iglesia para los niños, pero en vista de que íbamos a quedar igual con el problema, luchamos para conseguir hacerlo fuera del templo. (Aguas del Río Cascajal, p. 1)157
Comenzamos a trabajar en un saloncito al lado del puesto de Salud. Una Madre-Maestra que llego nueva fue a decirle a la presidenta del comité de salud, que las Madres-Maestras íbamos a apoderarnos del salón, ella reunió a todo el personal de salud y personas de la Municipalidad para que llegaran al salón. (Rosa, p.2)158 ]]>
Las relaciones con otros grupos o instituciones, que canalizan apoyos y colaboraciones solidarias, se logran en primera instancia para OMMA como grupo organizado. Los ejemplos de colaboración van desde personas individuales, otras organizaciones, sectores de Iglesia, municipios e instituciones nacionales e internacionales. El elemento que siempre está en juego en estas vinculaciones es la colaboración no condicionada y el respeto por el proceso de OMMA, ya que han ocurrido ofrecimientos que vienen condicionados y que han tratado de coaptar el trabajo que se hace. Ante esto existe una gran preocupación y resistencia.
Hemos tenido gente que ha cooperado con nosotros, bastante no nos podemos quejar de eso, claro la gente nos ha cooperado y todavía lo siguen haciendo y hasta la fecha, uno va y dice: “mira necesitamos tal cosa, espérate que yo voy a ver como hago, yo te lo consigo” y nos lo hacen llegar. (Mirtha, p.1)159
En 1990 fue una matrícula de treinta dos niños (32), tuvimos cambio de párroco, salió el Padre Teofilo Rodríguez, y entró el Padre Juan Jo, nos aportó mucho apoyo, se preocupó mucho por el párvulo y a través de Caritas llegó la comida para los niños. Ese año recibimos una formación en la Comunidad de María Chiquita a todas las Madres Maestras de Colón, fue el año de la invasión. (Natalia, p.1)160
El año pasado (2006) con Sor Consuelo nos reunimos con personas de empresas. En esa reunión solo yo estuve y pude ir, ella le dijo a Santio y a mí, que nos presentáramos, pero Santio no pudo ir y me toco ir solo a mí. Yo no sabía a que íbamos, pero sí nos presentamos allá en un hotel que es bien grande, se llama Cordillera. Sor Consuelo cuando yo llegué, porque me vino a traer en el carro de ella una señora que también colabora bastante con nosotras en el jardín, jalando alimentos y todo para los niños, ella tiene carro, ella jala todo para los niños. Allá me dice: ‘vamos por allá’. (Juanita, p.4)161
Hubo muchas personas que hablaron cosas que no eran y menospreciaron el trabajo de las madres en el jardín. Mi molestia fue tanta al escuchar tantas mentiras que yo no sé, cómo me levanté y me paré adelante y dije que yo sí podía hablar, porque yo había tenido la experiencia con tres hijos en los jardines y nada de lo que habían dicho era cierto. Les expliqué calmadamente cómo era el trabajo, porque yo lo había vivido y había visto los frutos en mis hijos. El sacerdote Joselín Aguilar, que estaba a cargo de la parroquia, nos apoyó e hizo una votación, la cual se realizó en la Capilla de Lourdes, con los grupos de la capilla. Ganamos la votación, ya que el grupo que se oponía se abstuvo de votar, porque la figura máxima que era el padre Joselín estaba a favor. (María, p. 2)162 ]]>
La escuela, como institución que recibe a los niños y las niñas que han asistido al jardín, tiene una relación tanto positiva como negativa con OMMA. Por una parte, hay un interés positivo al recibir a los niños y las niñas preparados y, por otra, sienten que OMMA es una competencia, ya que el modelo de trabajo es muy diferente a la perspectiva de la maestra o maestro único.
El choque con el modelo de maestra o maestro único
“Hemos de enfatizar que las experiencias de las Madres-Maestras se producen en un contexto de vida material limitado en el marco de un proceso histórico de exclusión, donde se desvaloriza y no se comprende, desde la ideología dominante, lo que se ha hecho como organización“ 163. Esta conclusión que se presenta en el estudio referido responde a la dificultad de reconocer opciones como las de OMMA que parten de un estilo educativo diferente al que se ha legitimado y sirve de preámbulo para presentar una serie de situaciones que pasan a ser denuncias y quejas que las mujeres hacen ante proyectos de gobierno y otras instancias.
Gume fue una mujer que asumió un papel protagónico en la organización y que ya no existe físicamente pero su legado sigue siendo parte de la memoria de OMMA. En la década de los años noventa, relatando su vivencia del año 1979 a partir del ofrecimiento que hizo el gobierno panameño de ese entonces nos expone: ]]>
Esto del Plan de urgencia nos trajo muchas tristezas a la Organización, porque el empobrecimiento y las necesidades a veces no nos ayudan a pensar. Después de que el Plan de Urgencia logró separar a nuestras compañeras hacia otros centros de niños, con el tiempo las despidieron y entonces podemos entender que fueron meramente utilizadas. Ellas, cuando nos ven aún organizadas, nos miran con enojo, como si eso les molestara. (Gume, p.1)164
El modelo educativo tradicional responde el estilo de la maestra o maestro único. La ruptura la hace OMMA cuando opta por el trabajo en equipo, cuyo protagonismo está en las propias familias que participan, las cuales son autónomas e independientes. Ofrecer una modalidad diferente crea una serie de detractores que, en el campo de acción de las comunidades y que choca con el manejo del poder de los intereses de las políticas sociales generalmente impulsadas por determinado gobierno.
Hay tantos congresos en el mundo, tantos libros hablando sobre la necesidad de los pobres, sobre la necesidad de los niños y de las niñas. Proyectos que llegan con migajas a las comunidades, proyectos que producen muerte. ¡Esto es muy crudo! (Flor, p. 12)165
Esta frase fuerte se enmarca en un contexto donde los recursos nacionales como internacionales no siempre llegan a producir cambios o beneficios en la realidad socio-económica de las personas que dicen ser beneficiados y más bien crean procesos de asistencialismo y mayor empobrecimiento. El tema de la rendición de cuentas y el uso de los recursos debe ser replanteado en un mundo que, a su vez, se encuentra en una profunda crisis económica a nivel mundial. ]]>
Flor del Camino siguen interpelando directamente a las personas que están en los Ministerios de Educación que no logran ver la fuerza y la riqueza de la experiencia; Elizabeth por su parte, nos comparte el sentimiento de invasión que sufrió cuando una persona la busca para que se enrole en otra modalidad de atención a la infancia de su comunidad.
El pasado lunes 25 de agosto del año 2007, llega a mi sencilla casa, una señora muy elegante. Me llamó por el nombre con mucha confianza. ¡No se presenta… pero sabe mi nombre! …Finalmente dice: ‘Señora, yo vengo a traerle un programa monetario para usted y sus compañeras. Yo le pongo su casa linda: Verjas, piso de baldosa, servicio higiénico, cocina adecuada, nevera, estufa y todo lo que necesite para una escuelita aquí en su casa. Así no tiene que salir de su hogar, no tiene que arriesgarse con los malandros y recibirá B/50.00 quincenales. La única condición, es que usted se olvide de todo lo que tiene allá. (El Jardín de Párvulos) Allá no le pagan ni le prestan servicios, no la ayudan. ¿Qué me dice: ACEPTA, ACEPTA?’ (Eli, p. 1)166
Esta historia parece que se repite una y otra vez, Flor nos cuenta:
Algo que influyó muchísimo para que las Madres-Maestras indígenas no siguieran fue el ofrecimiento de dineros por parte de proyectos que vinieron financiados por el Banco Mundial en el año 1989, como fueron los Centros Familiares Comunitarios de Educación Inicial por sus siglas CEFACEI. El departamento de Educación Inicial del Ministerio de Educación buscó nombres que tuvieran alguna relación con la mística de la Organización de las Madres-Maestras. Cuando organizaron un centro, a la mamá encargada le decían que ella era Madre-Maestra, o sea, plagiaron nuestros nombres. (Flor, en la historia H. Consuelo, p.14)167
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En Cordero 168, ya se ha planteado el problema del empréstito del Banco Mundial a Panamá y el irrespeto al trabajo de OMMA, quedando división en las comunidades.
Luego que se acaban los dineros de los proyectos, las comunidades quedan más pobres. ¡Se termina el proyecto y se termina todo! La gente queda como incapaz, queda triste. Hay una doble “muerte“, los niños y los niñas quedan sin un espacio propio en la comunidad, se queda sin un espacio de organización y de crecimiento a nivel de adultos. (Flor, p. 11)169
También, desde la escuela, y ante la competencia de niños y niñas para las etapas de materno infantil y preescolar, surgió en Costa Rica el siguiente la competencia para incorporar a la niñez menor a la oferta escolar pero ante la disminución de la matrícula en el año 2008 el preescolar fue cerrado, por suerte OMMA siguió funcionando a pesar de tal intervención.
Ellas estaban trabajando en un aula que les habían prestado, de pronto llegó una maestra de kinder a instalarse en el aula, y comenzó a sacar cosas que no le servían, como: los traba-jitos de los niños, pupitres que les habían regalado a ellas y las cortinas que ellos habían comprado. Se dividió el grupo y la maestra les dijo que cada una tenía que dar una lección por día y preparar el material didáctico que ella necesitaba y comprarlo con el dinero de las familias, la maestra dice que son órdenes del Ministerio de Educación. Algunas familias empezaban a incomodarse y otras se sentían muy bien, porque la maestra les decía que lo hacían muy bien cuando dan la lección. (Rosa, p. 6)170
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La tensión con la escuela formal se produce en muchos ámbitos, pues por una parte existen personas que reconocen lo bien que llega la niñez de los jardines de las Madres-maestras y otras más bien lo ven como una competencia.
Por ejemplo, en Panamá los niños y niñas que están en los jardines, ya no les quieren dar los cupos para el primer grado para la mañana; les están dando los cupos para la tarde y hay mamás que esto lo sienten como un castigo por haber matriculado en los JAPAIC. Se sienten sin ningún derecho para optar por un cupo en la escuela, solamente por el hecho de tener a su hijo en el Jardín. (Flor, p.10)171
Por otra parte, y de manera inevitable, OMMA se ve influenciado por el modelo tradicional pues es la fuente de referencia oficial. El gran impacto que tiene la cultura occidental en la instrucción marca las relaciones sociales ya que se legitima a la escuela como el lugar idóneo para aprender y de determinada manera. Rogoff172, lo detalla en su investigación realizada con familias blancas de clase media y muestra como en el proceso de acompañamiento a niños pequeños, los adultos realizan las tareas y actividades más propias de la enseñanza formal; para esta autora el objetivo es lograr la independencia, versus lo que ella estudió en pueblos indígenas en Guatemala, que tienen como fuente primordial el grupo, entendiendo ello como la formación hacia la interdependencia.
Se alerta entonces sobre el peligro que existe de que las Madres-Maestras, en un afán de no sentirse inferiores y de que sus hijos e hijas lleguen bien preparados a la primaria, impulsan solamente los procesos de escritura y lectura abandonando otros aspectos fundamentales.
Si la maestra exige que en el primer grado se actúe con letras y números desde el inicio, entonces las mamás en los jardines pierden la paz y desean que se haga lo mismo en el Jardín. Hay temor sobre eso y tenemos que estar regresando continuamente sobre la mística de la experiencia para que no pierda su sabor. ¡Los 500 años son más fuertes que nuestros 38 años! (Flor, p. 15)173 ]]>
Llega una momento que el trabajar con barro, con semillas, con piedras y el cantar libre-mente, compartir en grupos; mientras la niñez está feliz, en los adultos permanece la confusión y se preguntan, si eso valdrá menos de lo que se hace en la escuela. Hay mamás en los jardines que sienten preocupación al pensar si sus niños o niñas llegarán “siendo menos“, a la escuela formal. Esta presión, hace que algunas Madres-Maestras tiendan a pensar, que es mejor repetir los modelos de la escuela formal. (Flor, p. 15)174 Las primeras Madres-Maestras lucharon fuertemente para introducir esta nueva experiencia educativa pre-escolar en un ambiente hostil, como el nuestro, que solo considera buena la labor del educador graduado que nos envía el Ministerio de Educación. (Mercedes, p. 1)175
El clamor está en no perder una experiencia de trabajo autóctona y particular que desde la propia cultura logra el desarrollo humano:
Después de 38 años de camino, sentimos temor por las leyes formales que puedan aplastar este proceso natural y creativo que ha nacido en los jardines. Sería robarles a las familias algo que ha nacido desde el corazón de la cultura. (Flor, p. 10)176
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Conclusiones El registro de los relatos en Cordero (2009) se constituye en un documento que retoma la memoria de las autoras alrededor de sus vidas y su participación comunitaria en OMMA. Las informaciones son un medio cultural para compartir las vivencias y aportar a la identidad colectiva. Cada una de ellas comparte sus experiencias desde una visión de mundo que surge de sus propias condiciones de vida.
El presente análisis tuvo una mirada interesada sobre los procesos educativos que se realizan en OMMA, por ello el artículo da cuenta del estilo educativo que está permeado por el trabajo colectivo, el voluntariado y el interés de las familias por apoyar los procesos de desarrollo infantil de la niñez. Asimismo el registro escrito esta mediado culturalmente por las vivencias personales y sociales de quienes lo suscriben.
Por ello las memorias son múltiples y diversas y la riqueza de los tema son mucho más de los que se exponen en este trabajo. Desde este punto de vista, queda abierta la posibilidad de que otras personas tanto académicas como participantes de OMMA, encuentren en los relatos otras informaciones e historias relativas al tema educativo que nos ocupa como a situaciones de violencia y experiencias de vulnerabilidad, así como eventos propios de las localidades desde donde se suscriben. Los registros cuentan con cuarenta y seis documentos y fotografías que se convierten en parte del patrimonio cultural de la organización.
Como organización comunitaria, OMMA ha logrado realizar una tarea que aglutina a grupos de personas que construyen una identidad de mujeres involucradas directamente en la educación de sus hijos e hijas y de los infantes de sus comunidades. Dicho proceso es posible a partir de la actividad (trabajo con la niñez) y cobra sentido no solo por lo que se hace sino por los beneficios que reciben. Los relatos son un texto colectivo producto de la realidad socio-cultural de la agrupación que busca resolver necesidades alrededor del ser mujer y de sus preocupaciones sobre la crianza infantil, en un marco de familias pobres, campesinas e indígenas. ]]>
La participación es el eje de la organización y se ve reflejada en el trabajo que se hace en los jardines. El esfuerzo estimula la colaboración mutua e irrumpe contra la tendencia al individualismo (que se refleja más claramente en la influencia del sistema educativo formal de maestra o maestro único). Dicha forma de trabajo permite el crecimiento personal por medio de los encuentros, reuniones, visitas y capacitaciones. Dichos procesos de aprendizaje son altamente valorados por las participantes. El esfuerzo organizativo se da en medio de condiciones de vida complejas y se reportan situaciones de violencia en todos los ámbitos.
Los procesos de grupo son otros de los ejes básicos y desde la valoración al trabajo en equipo, por lo cual las mujeres sienten que vale la pena seguir adelante. La compañía, aún a pesar de los conflictos que acarrea, es la base y sigue siendo la fuente que le ofrece sentido a la experiencia. Los aprendizajes y las vivencias de vida que se recapitulan en el encuentro con las otras participantes se conciben como un capital social enriquecido que se ve reflejado en las historias y relatos.
Como organización social, OMMA es una escuela de aprendizajes significativos que redunda no solo en ellas, sino en sus familias y comunidades. El aporte a la solución de problemas y el enfrentamiento de situaciones de la vida les aporta a las mujeres puntos de referencias que han sido posibles por la salida del espacio del hogar.
En el siguiente esquema se presenta una síntesis del análisis. Autobiografías
Por otra parte, OMMA como organización, también es una forma de resistencia a un modelo educativo que responde a un estilo de maestra(o) único que centra todo en su persona. OMMA es, justamente, una experiencia de trabajo colectivo y, en este sentido, responde más bien a una forma de colaboración mutua. ]]>
Las formas de presión que se ejercen sobre OMMA, por ser mujeres con una opción distinta, ha producido un estilo de violencia institucional producto de un sistema que privilegia la ideología dominante. Por ello la memoria recopilada en los textos son una forma de evidenciar sus esfuerzos así como colocar en el grupo la legitimidad de su actuar.
Para concluir, los relatos son:
• Una expresión de cómo se conforma la organización popular • Son un documento que registra eventos, nombres de personas, lugares, y situaciones que enriquecen la memoria histórica de OMMA • Por su valor, son documentos que destacan la visión subjetiva de personas que podrían no tener espacio en otros lares. • Las historias de vida de un grupo muy importante de mujeres centroamericanas que viven condiciones de vida, generalmente, relacionados con la pobreza. • Un aliento de esperanza para otras personas que hacen posibles otras formas ]]>
de trabajo.
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Wertsch, V. James. Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Editorial Piadós, 1995. [ Links ]
Citas y notas
1 Conocida en Panamá y en Honduras con el nombre de Jardines de Párvulos de la Iglesia Católica (JAPAIC) y Organización de Madres-Maestras (OMMA) y en Costa Rica con el nombre de Asociación de Madres-Maestras de Costa Rica, denominada en el texto como OMMA por su énfasis en el relato de las mujeres.
2 Denominados Jardines de Párvulos o Jardines de niños y niñas.
3 Mujeres que no cuentan con titulación académica y muchas de ellas tan solo con primaria incompleta. ]]>
4 Corresponden a 46 pertenecientes a OMMA (45 Madres-maestras y un Padre-maestro) se pueden revisar en el libro editado, antologado y con notas de Cordero (2009).
5 Se logró enviar a un 74% de las personas el texto impreso, con la solicitud de hacer una revisión y efectuar los cambios que se consideraran pertinentes.
6 Para todas las personas se contó con un proceso de consentimiento informado, tal como está en el detalle en el Informe de Investigación final de la investigación (Cordero 2009.b). La OMMA como organización también firma un consentimiento que se estableció con cada país dando su autorización para realizar el trabajo.
7 Tres personas le contaron su historia a estudiantes panameños de la Universidad Santamaría la Antigua, quienes hicieron su servicio social al grabar y transcribir la información. Posteriormente cada participante me envia la información.
8 Meriam, Sharan B. 2002. Qualitative Research in Practice, examples for discussion and analysis. San Francisco, CA: Jossey- Bass. ]]>
9 Dengo, María Eugenia. 1995. Educación Costarricense. San José, Costa Rica: Editorial Universidad Estatal a Distancia.
10 Dengo, María Eugenia. 1995. Educación Costarricense…
11 Dengo, María Eugenia. 1995. Educación Costarricense…
12 Dengo, María Eugenia. 1995. Educación Costarricense…
13 Dengo, María Eugenia. 1995. Educación Costarricense… ]]>
14 Dengo, María Eugenia. 1995. Educación Costarricense…
15 Ibánez, z. 1994. Psicología social construccionista. México: Publicación de la Universidad de Guadalajara.
16 Jelin, Elizabeth. Exclusión, memorias y luchas políticas. En Cultura y transformaciones sociales en tiempos de globalización, http://globalcult.org.ve/pub/claso1/jelin.pdf (acceso septiembre 5, 2005)
17 Jelin, Elizabeth. Exclusión, memorias y luchas políticas. En Cultura y transformaciones sociales en tiempos de globalización, http://globalcult.org.ve/pub/claso1/jelin.pdf (acceso septiembre 5, 2005) pag. 95.
18 Vygotsky, L. 1979. “Problemas de método” en: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, España: Editorial Crítica, Grupo editorial Grijalbo. ]]>
19 Wertsch, V. James. 1995. Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Editorial Piadós.
20 Jelin, Elizabeth. Exclusión, memorias y luchas políticas. En Cultura y transformaciones sociales en tiempos de globalización, http://globalcult.org.ve/pub/claso1/jelin.pdf (acceso septiembre 5, 2005) p. 91
21 Dröscher, Barbara. “El testimonio y los intelectuales en el triángulo atlántico. Desde El Cimarrón, traducido por H. M. Enzensberger, hasta la polémica actual en torno a Rigoberta Menchú, de Elizabeth Burgos”. Revista Istmo, núm. http://collaborations.denison.edu/istmo/n02/articulos/testim.html (acceso marzo 6, 2009)
23 Mackenbach, Werner. “Realidad y ficción en el testimonio centroamericano”. Revista Istmo, núm. 2 http://collaborations.denison.edu/istmo/n02/articulos/testim.html (acceso marzo 6, 2009). ]]>
24 Dobles Oropeza, Ignacio. 2009. Memorias del dolor. Campo conceptual y consideraciones acerca de la experiencia de las Comisiones de la Verdad en América Latina. Editorial Arkelin. p.300
25 Flores Palacio, Fátima. 1989. “El Devenir de la Subjetividad Femenina: Un Paradigma entre lo Individual y lo Colectivo” en: Estudios de Género y Feminismo I. México: Universidad Nacional Autónoma de México, Fontamara S.A.
26 Flores Palacio, Fátima. 1989. “El Devenir de la Subjetividad Femenina: Un Paradigma entre lo Individual y lo Colectivo” en: Estudios de Género y Feminismo I. México: Universidad Nacional Autónoma de México, Fontamara S.A. p.85
27 Lagarde, Marcela. 1990. Cautiverios de las Mujeres: Madresposas, Monjas, Putas, Presas y Locas. México: Universidad Autónoma de México, Colección Posgrado.
28 Tirzo, Jorge. 1995. Hablar y aprender. En Revista Pedagogía, vol. 10, núm. 4. Otoño: 94. ]]>
29 Herrera Garbarini, María Olivia; Pandolfi Burzio, Ana María; Mathiesen de Gregori, María Eleana. 1996. “El desarrollo del lenguaje en el preescolar: algunos resultados”. Revista Pensamiento educativo, Chile: Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, vol. 19 Diciembre: 171-196.
30 Cordero C, Teresita. 2005. Experiencias pedagógicas de las mdres-maestras: comprendiendo los significados de las actividades del jardín. San José: Tesis para optar por el grado de Doctorado en Educación, Sistema de Estudios de postgrado. Facultad de Educación. Universidad de Costa Rica.
31 Caldart, R Salete. 2000ª. Pedagogia do movimento, Sem Terra: Escola é mais do que escola. Brasil: 2Edicao, Editora Vozes, Petrópolis.
32 Caldart, R Salete. “O MST e a formação dos sem terra: o movimento social como princípio educativo”. Capítulo VI en: La Ciudadania Negada. Políticas de Exclusión en la Educación y el Trabajo. Buenos Aires: CLACSO. 2000b. Acceso al texto completo: http://bibliotecavir-tual.clacso.org.ar/ar/libros/educacion/caldart.pdf (acceso septiembre 10, 2008)
33 Cordero Cordero, Teresita, eds. 2009. Madres Maestras de Centroamérica. Herencia de nues-tras memorias. San José, Costa Rica: INIE-UCR, colección Yigüirro. ]]>
34 Atlas-ti, versión 5.2.17.
35 Cordero Cordero, Teresita, eds. 2009. Madres Maestras de Centroamérica. Herencia de nues-tras memorias. San José, Costa Rica: INIE-UCR, colección Yigüirro.
36 Cordero Cordero, Teresita. 2005. Experiencias pedagógicas de las Madres-maestras: comprendiendo los significados de las actividades del jardín. San José: Tesis para optar al grado de Doctorado en Educación, Sistema de Estudios de Postgrado. Facultad de Educación. Universidad de Costa Rica.
37 Cordero Cordero, Teresita, eds. 2009. Madres Maestras de Centroamérica. Herencia de nues-tras memorias. San José, Costa Rica: INIE-UCR, colección Yigüirro.
38 Cordero Cordero, Teresita. 2009 b. Informe Final del proyecto: La construcción de la memoria histórica y la narrativa (autobiografías, cuentos, leyendas y mitos) de las Madres/Padres-maestras/os en Centroamérica # 724-06-303. San José, Costa Rica. INIE-UCR. ]]>
39 Las categorías y exposición sigue los ejes expuestos en la tabla #2.
40 Martín-Baró, Ignacio. 1989. Sistema, grupo y poder. El Salvador: UCA Editores.
41 Cordero Cordero, Teresita. 2005 Experiencias pedagógicas de las Madres-maestras: comprendiendo los significados de las actividades del jardín. San José: Tesis para optar al grado de Doctorado en Educación, Sistema de Estudios de Postgrado. Cordero Cordero. campesinas. San José, Costa Rica: Tesis para obtener el título de Magíster Scientie en Psico-logía, Sistemas de Estudios de Posgrado. Universidad de Costa Rica.
42 Cordero Cordero, Teresita. 2009 b.Informe Final del proyecto: La construcción de la memoria histórica y la narrativa (autobiografías, cuentos, leyendas y mitos) de las Madres/Padres-maestras/os en Centroamérica # 724-06-303. San José, Costa Rica. INIE-UCR.
43 Entrevista. 2007 «Entrevista a Rosita.» En: Informe Final del proyecto: La construcción de la memoria histórica y la narrativa (autobiografías, cuentos, leyendas y mitos) de las Madres/Padres-maestras/os en Centroamérica # 724-06-303. San José, Costa Rica. INIE-UCR. P. 2 ]]>
44 Entrevista. 2006 «Entrevista a Pastora» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 4
45 Entrevista. 2003 - 2004 «Entrevista a Flor» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 8
46 Entrevista. 2006 «Entrevista a Pastora.» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… Pp. 3 y 4
47 Entrevista. 2003 - 2004 «Entrevista a Flor» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 9
48 Documento. 2005 «Documento recibido de Rosa» En: Informe Final del proyecto: La cons-trucción de… P. 1 ]]>
49 Entrevista. 2003 - 2004 «Entrevista a Flor» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… Pp. 9-10
50 Entrevista. 2003 - 2004 «Entrevista a Flor» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 10
51 Rogoff, Barbara. 1993. Aprendices del pensamiento, el desarrollo cognitivo en el contexto social. España: Paidos.
52 Es un grupo de familias, especialmente mujeres, que trabajan conjuntamente con las niñas y los niños. Las tareas se dividen entre las particpantes.
53 Entrevista. 2003 - 2004 «Entrevista a Flor» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 12 y 13 ]]>
54 Participación dinámica que conjunta llegar a acuerdos, establecer acciones y enfrentar conflictos que deben ser resueltos en el espacio grupal y cotidiano del Jardín. Se movilizan a partir de la búsqueda de los objetivos comunes que surgen de la actividad principal que desarrollan junto a los niños y las niñas.
55 Entrevista. 2003 - 2004 «Entrevista a Flor» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 17
56 Rogoff (1993) para explicar el concepto aprendizaje utiliza la metáfora de aprendices, que nos indica varios aspectos que la caracterizan de la siguiente manera: Aprendizaje es inseparable del contexto sociocultural. Se produce cuando el aprendiz participa activamente, en compañía de otros, adquiriendo destrezas y formas de conocimiento socialmente valoradas. El aprendizaje no necesita una enseñanza activa o intencional, esta dada conforme la interacción y desarrollo humano. El aprendizaje se produce por la participación activa y la observación en las actividades de la vida cotidiana de un grupo social. Así cuando se hace referencia a la comunidad de aprendices se están entendiendo un conjunto de personas que se apoyan entre sí para lograr objetivos comunes, los cuales suelen ser implícitos y respondientes a los valores de los cuales se forma parte. En este campo la participación activa es fundamental para la conformación de una comunidad.
57 Cordero Cordero. Teresita. 1996. Organización femenina: apertura de espacios no tradicionales por mujeres campesinas. San José, Costa Rica: Tesis para obtener el título de Magíster Scientie en Psicología, Sistemas de Estudios de Posgrado. Universidad de Costa Rica.
58 Documento. 2005 «Documento recibido de María Marcos» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 2 ]]>
59 Documento. 2005 «Documento recibido de Rosa» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 6
60 Entrevista. 2003 - 2004 «Entrevista a Flor» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 11
61 Cordero Cordero, Teresita. 2005. Experiencias pedagógicas de las Madres-maestras: comprendiendo los significados de las actividades del jardín. San José: Tesis para optar al grado de Doctorado en Educación, Sistema de Estudios de Postgrado. Facultad de Educación. Universidad de Costa Rica.
62 Entrevista. 2006 «Entrevista a Patricia» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 2
63 Entrevista. 2006 «Entrevista a Juliana» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 7 ]]>
64 Entrevista. 2007 «Entrevista a Juanita» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 5
65 Entrevista. 2007 «Entrevista a Hondureña» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 3
66 Entrevista. 2006 «Entrevista a Lea» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 2
67 Entrevista. 2006 «Entrevista a Virginia» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 1
68 Entrevista. 2006 «Entrevista a Patricia» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 3 ]]>
69 Documento. 2005 «Documento recibido de María Marcos» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 3
70 Entrevista. 2007 «Entrevista a Victoria» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 2
71 Entrevista. 2007 «Entrevista a Rosita» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 4
72 Entrevista. 2007 «Entrevista a Chanita» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 4
73 Entrevista. 2007 «Entrevista a Chanita » En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 7 ]]>
74 Documento. 2005 «Documento recibido de María Marcos» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 3
75 Entrevista. 2006 «Entrevista a Lala» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 3
76 Cordero Cordero, Teresita. 2005. Experiencias pedagógicas de las Madres-maestras: comprendiendo los significados de las actividades del jardín. San José: Tesis para optar al grado de Doctorado en Educación, Sistema de Estudios de Postgrado. Facultad de Educación. Universidad de Costa Rica.
77 Entrevista. 2003 - 2004 «Entrevista a Flor» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 16
78 Entrevista. 2007 «Entrevista a Chanita» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.9 ]]>
79 Documento. 2005 «Documento recibido de María Marcos» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 3
80 Entrevista. 2007 «Entrevista a Juanita» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.3
81 Entrevista. 2006 «Entrevista a Lea» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 3
82 Entrevista. 2006 «Entrevista a Digna» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 1
83 Documento. 2005 «Documento recibido de Maximina» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 3 ]]>
84 Entrevista. 2007 «Entrevista a Marina» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 2
85 Documento. 2005 «Documento recibido de María Marcos» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 4
86 Documento. 2005 «Documento recibido de María Marcos» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 2 y 3
87 Entrevista. 2003 - 2004 «Entrevista a Flor» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 15
88 Cordero, Rodríguez y Sáenz (1990) ]]>
89 Entrevista. 2005 «Entrevista a Afro» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
90 Entrevista. 2007 «Entrevista a Chanita» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.5
91 Entrevista. 2003 - 2004 «Entrevista a Flor» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.5
92 Entrevista. 2006 «Entrevista a Toya» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 1
93 Entrevista. 2007 «Entrevista a Victoria» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.2 ]]>
94 Entrevista. 2007 «Entrevista a Chanita» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
95 Entrevista. 2006 «Entrevista a H. Consuelo» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.11
96 Entrevista. 2006 «Entrevista a Pastora» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1 y 2
97 Entrevista. 2006 «Entrevista a Toya» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
98 Documento. 2005 «Documento recibido de María Marcos» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 4 y 5 ]]>
99 Entrevista. 2003 - 2004 «Entrevista a Flor» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.13
100 Entrevista. 2007 «Entrevista a H.Consuelo» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.9
101 Cordero Cordero, Teresita; Rodríguez, Eunice y Sáenz, Lorena.1990. Capacitación organizativa a dos grupos de mujeres campesinas. San José: Tesis para optar al grado de Licenciatura en Psicología. Escuela de Psicología. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Costa Rica.
102 Rogoff, Barbara. 1993. Aprendices del pensamiento, el desarrollo cognitivo en el contexto social. España: Paidos. Y Rogoff, Barbara. 1994. Developing Understanding of the Idea of Communities of Learners. Mind, Culture, and Activity, vol. 1, núm. 4 (Fall 1994)
103 Entrevista. 2006 «Entrevista a Virginia» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1 ]]>
104 Entrevista. 2006 «Entrevista a Digna» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
105 Entrevista. 2007 «Entrevista a Victoria» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
106 Entrevista. 2006 «Entrevista a Patricia» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
107 Entrevista. 2006 «Entrevista a Digna» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
108 Documento. 2005 «Documento recibido de Maximina» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 1 ]]>
109 Entrevista. 2006 «Entrevista a Digna» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
110 Entrevista. 2006 «Entrevista a Lala» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
111 Documento. 2005 «Documento recibido de Maximina» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 4
112 Entrevista. 2006 «Entrevista a Ana Raquel» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
113 Entrevista. 2006 «Entrevista a Digna» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1 ]]>
114 Entrevista. 2006 «Entrevista a Pastora» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
115 Entrevista. 2007 «Entrevista a Sara» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
116 Entrevista. 2007 «Entrevista a Juanita» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.5
117 Entrevista. 2006 «Entrevista a Toya» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
118 Cordero Cordero, Teresita. 1996. Organización femenina: apertura de espacios no tradicio-nales por mujeres campesinas. San José, Costa Rica: Tesis para obtener el título de Magíster Scientie en Psicología, Sistemas de Estudios de Posgrado. Universidad de Costa Rica. ]]>
119 Entrevista. 2006 «Entrevista a Natalia» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.2
120 Documento. 2005 «Documento recibido de Maximina» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 4
121 Entrevista. 2006 «Entrevista a Patricia» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.2
122 Entrevista. 2007 «Entrevista a Marina» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.3
123 Entrevista. 2006 «Entrevista a Ana S» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1 ]]>
124 Entrevista. 2006 «Entrevista a Aguas del Río Cascajal» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
125 Entrevista. 2006 «Entrevista a Lala» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
126 Entrevista. 2006 «Entrevista a Pastora» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.5
127 Entrevista. 2006 «Entrevista a Pastora» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.2
128 Entrevista. 2007 «Entrevista a Chanita» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.2 ]]>
129 Entrevista. 2007 «Entrevista a China» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
130 Documento. 2005 «Documento recibido de Rosa» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 4
131 Entrevista. 2007 «Entrevista a Chanita» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.4
132 Entrevista. 2006 «Entrevista a Pastora» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.4
133 Entrevista. 2007 «Entrevista a Clemen» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.2 ]]>
134 Entrevista. 2006 «Entrevista a Consuelo» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.9
135 Documento. 2005 «Documento recibido de Rosa» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 1
136 Entrevista. 2003 - 2004 «Entrevista a Flor» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.13
137 Entrevista. 2006 «Entrevista a Lea» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.3
138 Entrevista. 2006 «Entrevista a Valentina» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.2 ]]>
139 Entrevista. 2006 «Entrevista a Digna» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
140 Entrevista. 2006 «Entrevista a Lala» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
141 Documento. 2005 «Documento recibido de Rosa» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 1
142 Entrevista. 2006 «Entrevista a Pastora» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.9
143 Entrevista. 2006 «Entrevista a María» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.2 ]]>
144 Entrevista. 2006 «Entrevista a Chiricana Feliz» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
145 Entrevista. 2006 «Entrevista a Pastora» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.11
146 Entrevista. 2007 «Entrevista a Clemen» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.3
147 Mayor información puede revisar López Vigil, María (1996)
148 Entrevista. 2006 «Entrevista a H.Consuelo» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1 ]]>
149 La Congregación de los Claretianos, quienes son referidos por Juliana como las personas que le han apoyado en su formación comunitaria, han sido retirados de la zona por la jerarquía de la Iglesia Católica de Panamá esto ocurre después de más de treinta años de trabajo pastoral comprometido con las poblaciones.
150 Entrevista. 2006 «Entrevista a Juliana» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.26
151 Entrevista. 2007 «Entrevista a Ricío» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
152 Entrevista. 2006 «Entrevista a Modesto» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.2
153 Entrevista. 2007 «Entrevista a Rosita» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.4 ]]>
154 Documento. 2005 «Documento recibido de María Marcos» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 5
155 Cordero Cordero. Teresita. 1996. Organización femenina: apertura de espacios no tradicionales por mujeres campesinas. San José, Costa Rica: Tesis para obtener el título de Magíster Scientie en Psicología, Sistemas de Estudios de Posgrado. Universidad de Costa Rica.
156 Entrevista. 2006 «Entrevista a Virginia» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1 y 2
157 Entrevista. 2006 «Entrevista a Aguas de Río Cascajal» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
158 Documento. 2005 «Documento recibido de Rosa» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 2 ]]>
159 Entrevista. 2006 «Entrevista a Mirtha» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
160 Entrevista. 2006 «Entrevista a Natalia» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.1
161 Entrevista. 2007 «Entrevista a Juanita» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.4
162 Entrevista. 2006 «Entrevista a María» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.2
163 Cordero Cordero, Teresita. 2005. Experiencias pedagógicas de las Madres-maestras: comprendiendo los significados de las actividades del jardín. San José: Tesis para optar al grado de Doctorado en Educación, Sistema de Estudios de Postgrado. Facultad de Educación. Universidad de Costa Rica. ]]>
164 Documento. 1979 «Documento recibido de Gume» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 1
165 Entrevista. 2003 - 2004 «Entrevista a Flor» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.12
166 Documento. 2007 «Documento recibido de Eli» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 1
167 Entrevista. 2003 - 2004 «Entrevista a Flor» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.14
168 Cordero Cordero, Teresita. 2004. “Educación inicial en América Latina: situaciones y retos. Caso panameño”. Revista Educación. UCR, vol. 28, núm. 1. ]]>
169 Entrevista. 2003 - 2004 «Entrevista a Flor» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.11
170 Documento. 2005 «Documento recibido de Rosa» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 6
171 Entrevista. 2003 - 2004 «Entrevista a Flor» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.10
172 Rogoff, Barbara. 1993. Aprendices del pensamiento, el desarrollo cognitivo en el contexto social. España: Paidos.
173 Entrevista. 2003 - 2004 «Entrevista a Flor» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.15 ]]>
174 Entrevista. 2003 - 2004 «Entrevista a Flor» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.15
175 Documento. 2006 «Documento recibido de Mercedes» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P. 1
176 Entrevista. 2003 - 2004 «Entrevista a Flor» En: Informe Final del proyecto: La construcción de… P.10
Correspondencia a: Teresita Cordero. Es psicóloga de formación con Doctorado en Educación en el 2005 de la Universidad de Costa Rica (UCR). Es profesora catedrática e investigadora de la UCR . Actualmente es la directora del Instituto de Investigación en Educación (INIE-UCR) donde tiene investigaciones a cargo y fue coordinadora del Programa Educación y Cultura. Tuvo a su cargo la dirección del Programa de posgrado de los Estudios de la Mujer del año 2007 al 2008 de la UCR en coordinación con la Universidad Nacional. Fungió como subdirectora de la Escuela de Psicología del 2003 al 2006 así como coordinadora de Docencia de esta misma Unidad Académica del año 1994 al año 1998. Su campo de estudios se vincula con la Psicología Social Comunitario y los estudios culturales en el campo educativo y estudios de género.
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Fecha de recepción: 2 de setiembre, 2010 - Fecha de aceptación: 17 de junio, 2011.
