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La formación del historiador desde las competencias profesionales y académicas: el caso de la escuela de historia en la universidad de costa rica
Iliana María Araya Ramírez
Ana María Botey Sobrado
Juan José Marín Hernández
Silvia Elena Molina Vargas
Ronny José Viales Hurtado
Profesora, Licenciada en Ciencias Geográficas y Educación, estudiante de la Maestría en Planificación Curricular, Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: ilianaraya@gmail.com
Catedrática, Master en Historia y egresada del Doctorado en Historia, Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: abotey@gmail.com
Catedrático, Doctor en Historia y Director del Centro de Investigaciones Históricas de América Central (CIHAC), Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: JUAN.MARINHERNANDEZ@ucr.ac.cr
Profesora, Bachiller en Historia y egresada de la Maestría Centroamericana en Historia, Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: silvia_molinav@yahoo.com
Catedrático, Doctor en Historia y Director de la Escuela de Historia, Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: RONNY.VIALES@ucr.ac.cr
Dirección de correspondencia.
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Resumen
El propósito de este artículo es socializar la experiencia que condujo a la formulación del nuevo plan de estudio por competencias para el Bachillerato y la Licenciatura en Historia, en la Escuela de Historia de la Universidad de Costa Rica. La materia prima para sustentar la reformulación en cuestión implicó la revisión de artículos y libros referidos al estado actual de la educación superior a nivel mundial, sobre la formación por competencias en Historia, planes de estudio por competencias de universidades europeas y latinoamericanas, documentos de trabajo preparados por la Escuela de Historia de la UCR, la organización de grupos focales y la realización de entrevistas a profesores, egresados, estudiantes y empleadores. La motivación fundamental de los distintos actores involucrados fue crear una propuesta para mejorar el desempeño académico y profesional de los graduados. La sociedad del conocimiento exige cambios en los paradigmas del campo de la educación que superen las ofertas curriculares basadas en conocimientos enciclopédicos y eruditos centrados en la transmisión de conocimientos. La formación de historiadores desde las competencias profesionales promueve el aprendizaje centrado en el estudiante con la finalidad de integrar conocimientos, habilidades, procedimientos, actitudes, valores y emociones para saber conocer, saber hacer y saber ser, para que una vez concluido el proceso de formación el profesional logre ser crítico de su realidad, responda a las necesidades de la sociedad costarricense y se encuentre bajo los estándares internacionales de calidad.
Palabras claves: Formación profesional del historiador, Enseñanza de la Historia, Competencias profesionales, competencias académicas, educación superior, Universidad de Costa Rica, Escuela de Historia Abstract
The purpose of this paper is to socialize the experience which led to the formulation of new curriculum for professional skills for higher education for bachelor and the licentiate in History, at the Escuela de Historia of the Universidad de Costa Rica. The raw material to support the reformulation in question it implied the revision of articles and books referred to the current state from the superior education to world level, on the formation for professional skills in History, competency curricula of European and Latin American universities, work documents prepared by the School of History of the UCR, the organization of focal groups and the realization of interviews to professors, graduates, students and employers. The fundamental motivation of the different involved actors was to create a proposal for the best academic acting and professional of the graduate ones. The society of the knowledge demands changes in the paradigms of the field of the education who try to overcome the curricular offers based on encyclopedic knowledge and scholars focused on the transmission of knowledge. The training of historians from the professional skills promotes the learning centered in the student with the purpose of integrating knowledge, procedures, and attitudes to know how to know, to know how to make and to know how to be, so that once the training process to be critical to achieve professional its actually meets the needs of Costa Rican society and is under the international quality standards.
Keywords: the historian’s professional formation, Teaching of the History, professional skills, academic skills, higher education, Universidad of Costa Rica, Escuela de Historia.
Introducción
La educación superior enfrenta el reto de responder a los vertiginosos cambios económicos-sociales, culturales, ambientales, tecnológicos y a las nuevas formas de organización del trabajo de la sociedad internacional, en el marco de la globalización contemporánea. Los avances en términos de capacidad tecnológica, científica y productiva no han alcanzado los distintos rincones del mundo de manera análoga, lo que ha derivado en una profundización de los desiguales niveles de desarrollo entre las regiones del planeta. Este contexto internacional marcado por la globalización se ha traducido en un horizonte de oportunidades, pero también de dificultades, especialmente en el caso de los países latinoamericanos y caribeños.1 Una respuesta a este desafío implica impulsar transformaciones estructurales del sistema educativo, modificaciones en las prácticas de enseñar, aprender, evaluar y la elaboración de nuevas propuestas curriculares orientadas a formar profesionales críticos, creativos, capaces de trabajar de manera individual, en equipos y redes disciplinares e interdisciplinares de carácter nacional e internacional, rigurosos y en permanente autoformación. La Escuela de Historia de la Universidad de Costa Rica inició un proceso de autoevaluación entre 1999 y el 2004, que le permitió reflexionar sobre su quehacer y acerca de los retos de un nuevo proyecto académico propicio para la coyuntura actual. En la propuesta curricular que aquí se presenta, el componente investigativo constituye el eje articulador del conocimiento diacrónico y sincrónico del pasado. Este eje es fundamental en el marco de la internacionalización de la educación superior, el intercambio estudiantil, la vinculación de los profesores a redes de investigación y la participación en congresos académicos a nivel nacional e internacional. La producción académica derivada de estas actividades se convierte en respuestas alternativas para preservar y enriquecer las identidades -nacional, regional, local- y la universitaria sin dejar de lado la mirada internacional. Es decir, permite preservar la “identidad nacional por medio del conocimiento de la cultura propia y la ajena, y del respeto a la diversidad de culturas, bases imprescindibles para un clima de cooperación y paz entre todos los países, en su búsqueda de un mundo más justo, equitativo y digno”.2 Por esta razón, la propuesta de reforma curricular que se ha desarrollado, debe entenderse como un proceso que produjo una experiencia muy valiosa, que permitió la formulación de un nuevo plan de estudio por competencias para el Bachillerato y la Licenciatura en Historia. En este artículo se registra y socializa el sinuoso camino recorrido. El documento se divide en cuatro apartados que se encuentran en concordancia con el procedimiento metodológico empleado en la formulación del nuevo plan de estudio. En el primero se contextualizan los cambios y las tendencias educativas desde el ámbito internacional a partir de las conferencias mundiales sobre la educación superior de 1998 y 2009, que fueron organizadas por la UNESCO y se esbozan las reformas educativas en la educación superior realizadas en Europa, Latinoamérica y Costa Rica. En el segundo acápite se analiza la función social de la disciplina histórica y su relación con la reforma propuesta. En la tercera sección se explica el proceso de evaluación del plan de estudio vigente, iniciado con la autoevaluación de la carrera de Historia en 1999 y se concluye con la validación de un perfil profesional por competencias que se realizó en 2009. Finalmente, se presenta el nuevo perfil de la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Historia, enriquecido con las observaciones y modificaciones generadas en el proceso de validación. Es necesario dejar claro que la Escuela de Historia constituye la unidad base del Posgrado Centroamericano en Historia, en el cual se imparte una Maestría Académica, una Maestría Profesional y un Doctorado, que están acreditados en el CSUCA como posgrados regionales centroamericanos, por lo que la reforma propuesta tomó en cuenta la naturaleza de los posgrados para potenciar una formación profesional con trayectoria desde el grado hasta el posgrado y que alcanza el máximo nivel académico otorgado por la Universidad de Costa Rica: el Doctorado Académico, que cuenta con autonomía relativa debido a que es gestionado desde el Sistema de Estudios de Posgrado y que se regula por las disposiciones del Consejo Nacional de Rectores. 1. La educación superior actual y la formación por competencias. Una respuesta alternativa a los desafíos vigentes
Para comprender la dinámica de la educación superior actual en el ámbito internacional fue necesario realizar una revisión exhaustiva de documentos, artículos y libros sobre la formación por competencias en Historia. Se partió del “Libro Blanco en Historia”, impulsado por la Agencia ]]>
La segunda mitad del siglo XX constituyó un período de impresionante expansión de la educación superior. A escala mundial el número de estudiantes matriculados se multiplicó por más de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones);3 sin embargo, también representó la ]]>
Estas realidades se han convertido en objeto de encuentros ]]>
4 “La Conferencia Mundial sobre Educación Superior” del año 2009 examinó los progresos realizados y sus repercusiones sobre las políticas educativas. Entre los temas tratados durante la conferencia, se abordaron la contribución de la enseñanza ]]>
5 La problemática de la educación superior ]]>
6 Este proceso de Bologna marcó la pauta para la ejecución de varios proyectos académicos ]]>
El proyecto Tunning Europa, puesto en ejecución en el año 2000, hizo suyo el precepto de sintonizar las estructuras educativas de Europa. Para llevarlo a cabo se reunieron 135 universidades europeas, que se enfocaron en comprender y ]]>
7 Los “
libros blancos”8 (2005) constituyeron el resultado del trabajo llevado a cabo por una red de universidades españolas, apoyadas por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), con el objetivo de proponer un modelo y supuestos prácticos útiles en el diseño de un título de grado en cada una de las disciplinas, adaptado EEES. Se trató de una propuesta no vinculante, con valor como instrumento para la reflexión y toma de decisiones, que se ]]>
De este modo, las Declaraciones Europeas sobre la Educación Superior propiciaron la equiparación de las estructuras académicas y los planes de estudio de las distintas ]]>
En el caso latinoamericano los ]]>
Tunning América Latina”9 fue ejecutado en los años 2004-2007 y reunió a 19 países, 185 universidades y más de 200 académicos. Los países que participaron del proyecto fueron: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y ]]>
10 Por su parte, el proyecto “6*4 ]]>
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En dicho encuentro se reflexionó sobre las condiciones que debían primar en la educación superior en la Unión Europea, América Latina y Caribe. El representante de la Universidad de Costa Rica (UCR) por la Escuela de Historia fue el MSc. Francisco Enríquez Solano, director de ese entonces. Producto de su participación se generó una propuesta del perfil por competencias, con el fin de ser empleado en el rediseño del plan ]]>
11 En la actualidad, la formación por competencias constituye el enfoque dominante en Europa12 y en América Latina y ha ido ganando terreno en algunos países, donde las autoridades universitarias lo han impulsado como una forma de innovación educativa y de homologación internacional.
2. La función social de la disciplina histórica y la Reforma del plan de estudio
La función ]]>
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La sociedad internacional impone un modelo orientado a la sociedad de la información y de la comunicación,13 pero sobre todo del conocimiento, así como del consumo y la competitividad14 que propicia asimetrías, fragmentaciones culturales y segmentaciones territoriales y sociales ante las cuales el sistema educativo afronta ]]>
Costa Rica ha apostado por la educación continua15 como una manera de promover las competencias, las habilidades y los conocimientos indispensables para el desarrollo social,16 y dentro de esta dinámica la educación superior (a través de ]]>
17 se ha revestido con un papel clave en su condición de articuladora del sistema educativo. La formación universitaria se ha sometido a un proceso de introspección que no es ajeno a los profesionales en Historia. La propuesta de un nuevo plan de estudios para la Escuela de Historia se enmarca en la necesidad de dar respuesta a dos necesidades fundamentales: la formación de profesionales competentes y adaptables al cambio, y el reconocimiento de la significación social del profesional en Historia para el logro de las ]]>
La disciplina histórica ha tomado como su objeto de estudio a las sociedades humanas con el fin de comprender y explicar los procesos y hechos económicos, sociales, políticos y culturales en los diferentes períodos históricos, así como en el presente y vislumbrar las tendencias hacia el futuro. En esta tarea se ]]>
18 El compromiso social de la disciplina histórica se expresa a través de un discurso narrativo-explicativo que pretende brindar ]]>
19 Esto también se explica por el mercantilismo que ]]>
20 Las críticas ]]>
21 En la segunda mitad del siglo XX el postmodernismo, el giro lingüístico y los cuestionamientos sobre la relación entre el discurso narrativo y la representación histórica22 o el debate suscitado sobre el “fin de de ]]>
23 tras la caída del socialismo constituyen algunas de las corrientes que han cuestionado la posibilidad de una historia “objetiva”,24 al tiempo que han discutido las concepciones científicas, hermenéuticas y analíticas de la Historia.25 La comunidad internacional de ]]>
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Estas críticas han propiciado que los historiadores reflexionen sobre la función social de la disciplina, al tiempo que han revalorizado el ‘oficio del historiador’: “comprender el presente por el pasado” y, correlativamente, “comprender el pasado por el presente”.27 No obstante, para que este proceso sea efectivo, se hace ]]>
28 El dominio de estos elementos se ]]>
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En la Escuela de Historia de la Universidad de Costa Rica se ha optado por un modelo que propicia la criticidad, sin dejar de lado el perfil humanista, al tiempo que se ha aspirado a la formación de investigadores de alto nivel capaces de comunicar y difundir por diversos medios un conocimiento histórico relevante. A esta conclusión se llegó después de revisar varios planes de estudio de formación de historiadores bajo el modelo ]]>
Cuadro 1), los cuales coincidieron en los objetivos, la estructura organizativa, el perfil de egreso, los títulos y el campo ocupacional. Al tomar como base de ]]>
29 Por su parte, el programa de Bachillerato en Historia en la UACA30 tiene una menor duración y creditaje respecto a los planes de estudio de las universidades públicas; lo anterior se explica porque carece de los ejes de formación básica complementaria y ]]>
A nivel general se corroboró que la formación en Historia en el país –al menos en las universidades públicas– ha buscado incorporar las reformas europeas y latinoamericanas, al tiempo que ha procurado ofrecer una oferta actualizada y coherente con la filosofía universitaria; en esta dirección apuntan los procesos de reforma en sus planes de estudio. En el caso de la UNA, su ]]>
31– evidenció la necesidad de reformar y ofrecer una oferta más actualizada y ]]>
.32 No obstante, no se ejecutó porque estaba sustentado fundamentalmente en competencias profesionales y era necesario propiciar una mayor discusión entre los actores involucrados sobre las competencias académicas del profesional en Historia. ]]>
3. La renovación del perfil académico y profesional En la escuela de historia
El perfil académico y profesional del Bachiller y del Licenciado en Historia, requirió de las consultas a diferentes actores participantes en el proceso de reforma curricular: profesores, graduados, estudiantes y de los historiadores Dr. José Fernández y MSc. Francisco Enríquez, quienes participaron en los proyectos Tunning América Latina y 6*4 UEALC, respectivamente. A los graduados y a las graduadas en Bachillerato y Licenciatura, se les consultó telefónicamente sobre las tareas y las funciones realizadas en la empresa o institución donde laboraban. Con los estudiantes y graduados, se organizaron grupos focales y a un grupo significativo de profesores se les realizó una entrevista semiestructurada. Los actores coincidieron en el diagnóstico de los aspectos que debía reformar el nuevo plan de estudios, para un mejor desempeño académico y profesional de los graduados y de las graduadas.
El perfil del Bachiller y del Licenciado en Historia no olvidó que debe existir una coherencia con los fines de la Universidad de Costa Rica, que están expresados en el Estatuto Orgánico, por consiguiente fue necesario emprender una revisión de lo que este documento plantea. El nuevo perfil y el Estatuto, coinciden en el deseo de contribuir a la transformación que la sociedad necesita para el logro del bien común, mediante una política dirigida a la consecución de la justicia social, la equidad, un desarrollo integral, la libertad plena y la total independencia de la población.33 Ambos documentos buscan respetar y reconocer el carácter pluriétnico y multicultural de la sociedad costarricense, así como consolidar el compromiso con el medio ambiente.34
La misión de la Facultad de Ciencias Sociales, plantea facilitar las condiciones infraestructurales y de apoyo académico para el desarrollo convergente de las distintas disciplinas; donde la formación de profesionales, la investigación y la acción social constituyen los ejes orientadores y multiplicadores de los diversos enfoques. Lo anterior, con el fin de generar procesos de desarrollo integral desde una perspectiva nacional o regional.
En consonancia con este contexto, el plan de estudios de la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Historia, se integra en el marco del quehacer académico y la política universitaria, razón por la cual evidencia un alto grado de congruencia con la misión, la visión y los objetivos de la UCR35 y de la Facultad de Ciencias Sociales.36 La Escuela de Historia, asume como su misión el compromiso de formar historiadores e historiadoras profesionales conocedores de la realidad costarricense, centroamericana y mundial, poseedores de un alto nivel académico y con una vocación para promover los cambios sociales y organizacionales; con el fin de alcanzar un desarrollo equitativo, incluyente, sustentable, solidario y una persona tolerante ante las diversidades sociales y culturales.
A. La evaluación del plan de estudios vigente (1998-2003), según el Informe final de Autoevaluación (2004)
En la Asamblea de la Escuela de Historia del 1º de diciembre del 2004, la Comisión de Autoevaluación37 presentó el Informe Final38 producto de un largo proceso. Ese documento evidenció que el plan de estudios vigente tenía una orientación curricular sustentada en tres áreas de trabajo: la formación de investigadores sociales, de docentes y de divulgadores históricos. Estas orientaciones carecen, sin embargo, de una representación proporcional, ya que la mayor cantidad de los cursos apuntan hacia la formación de investigadores. El área de divulgación histórica,39 poseía únicamente dos cursos regulares y uno opcional en el nivel de la Licenciatura, mientras que el componente docente –debido a razones institucionales– no tenía contenido dentro del programa.40
El informe puso de manifiesto un conjunto de fortalezas y debilidades de dicho plan.41 Entre los puntos positivos, destacan la correspondencia entre la misión de la UCR (definida en su Estatuto Orgánico) y los planteamientos curriculares del plan de estudios. Además la consonancia entre el plan de estudio, el perfil profesional, el campo ocupacional, los requisitos y los títulos.42 Asimismo promueve la interacción con las demás ciencias sociales, el abordaje multidisciplinario de los objetos de estudio y similitud con las propuestas curriculares de otras universidades en América Latina, Estados Unidos y Francia.
La evaluación exteriorizó una serie de aspectos débiles, entre ellos sobresale el énfasis hacia el “saber” en detrimento del “hacer”, en consecuencia predominan las destrezas relativas al conocimiento de contenidos, pero no se explotan otras habilidades intrínsecas de la disciplina.43 La flexibilidad del plan de estudio es considerada un inconveniente, ya que al estudiante se le permite matricular cursos de diferentes niveles sin respetar la secuencia del plan, lo que se traduce en un doble problema: los profesores se ven obligados a hacer ajustes en los programas de estudio para nivelar a algunos alumnos y el personal administrativo tiene dificultades para llevar en orden los expedientes.
El texto expresa que la propuesta curricular no tiene definidos los ejes transversales (los institucionales) y los ejes curriculares de la carrera, al tiempo que los cursos temáticos se plantean según los intereses de los profesores, por lo que en ocasiones se han tornado repetitivos. Por su parte, la metodología de trabajo de los docentes se centra primordialmente en la clase magistral y la expositiva-interrogativa, las que si bien es cierto han sido valoradas positivamente por los estudiantes y profesores, no fomentan la labor en equipo, el conocimiento aplicado y el trabajo de campo. El informe señaló la carencia de estudios de seguimiento permanente al estudiante, que permitan arrojar datos sobre las tasas de rendimiento académico y el período promedio de graduación; finalmente aludió a la carencia de metas y estrategias al respecto.44
A partir del informe de Autoevaluación del 2004, se evidenció de manera más clara la necesidad de realizar modificaciones al plan de estudio, lo que condujo a la participación del Director45 de ese entonces y de algunos profesores en el proyecto 6*4 UEALC.
B. Proyecto 6 x 4 y el perfil por competencias para la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Historia, aprobado en junio del 2006
La necesidad de ]]>
46 Durante el proceso, se realizaron consultas a graduados y graduadas y a empleadores con el objetivo de elaborar el perfil profesional por competencias de la carrera de Historia.
En el caso de los ]]>
47 Los asistentes al grupo de discusión –seis personas con jefaturas en Archivos y Museos– señalaron que las funciones y competencias desempeñadas por los historiadores48 han sido la ]]>
Los empleadores consideraron que los graduados en Historia tenían carencias en su formación en el campo de la ]]>
Los graduados y las graduadas sugirieron fomentar la habilidad de comunicación así como la incursión en otros campos de las Ciencias Sociales, la necesidad de la inter y transdisciplinariedad, de desarrollar una mayor sensibilidad hacia los temas actuales y versatilidad para adaptarse a distintos contextos. ]]>
En suma, las valoraciones obtenidas ]]>
49 las cuales habían sido detectadas dos años atrás en el informe de Autoevaluación. Ambos documentos alentaron la excitativa del director de la Escuela de ese entonces, MSc. Francisco Enríquez Solano de presentar un perfil por competencias para la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Historia, el cual fue aprobado en Asamblea de Escuela en junio del 2006.50 No ]]>
El nuevo director de la Escuela, nombrado a partir del 2007, el Dr. Ronny Viales Hurtado, consideró oportuno involucrar a docentes, ]]>
El nuevo perfil, que se presenta en este artículo, integra los aportes de diferentes documentos: el informe de Autoevaluación, el perfil aprobado en la Asamblea del 2006, los documentos elaborados por los profesores Eugenia Ibarra, Carmela Velázquez, Elizeth ]]>
51 los proyectos de Tunning Europa y América Latina, además del perfil construido en el proyecto 6*4. Se definió la competencia profesional como un saber actuar en diversos contextos, en aras de enfrentar de forma pertinente aquellos problemas atinentes a la disciplina histórica, en donde el individuo fuera capaz de seleccionar y movilizar los recursos personales, de redes y de contexto propicios para las circunstancias. ]]>
52
C. Hacia la validación del nuevo perfil para la carrera de ]]>
En noviembre de 2008, después de un largo proceso de consulta a diferentes grupos, se finiquitó la propuesta del perfil por competencias de la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Historia. A partir de ese momento se pasó a una fase de validación ]]>
Paralelo a la construcción del perfil, durante los primeros meses del año 2009, se encargó a la Br. Silvia Elena Molina Vargas, integrante de la comisión, para que efectuara un conjunto de entrevistas en profundidad con algunos docentes e investigadores de la Escuela de Historia, quienes se han destacado por ]]>
Las observaciones de los profesores y de las profesoras enfatizaron en la necesidad de consolidar las competencias destinadas a la ]]>
Los investigadores y ]]>
53
El 29 abril del 2009, se realizó una reunión ampliada de profesores y de profesoras de la Escuela de Historia, para validar el nuevo perfil. La mayoría de los y de las docentes, consideraron que el documento era una propuesta madura, que recogía los cambios sugeridos por diferentes comisiones y diagnósticos (como el de Autoevaluación) desde años atrás. Algunos ]]>
54
En junio de 2009, se validó el perfil con un grupo de graduados y de graduadas del Bachillerato en Historia, quienes en la actualidad son estudiantes de la Maestría en Historia de la UCR. Los ]]>
Los egresados y las egresadas apuntaban a favorecer la inter y la ]]>
Por su parte, consideraron pertinente el desarrollo de las destrezas ]]>
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La validación del perfil con los estudiantes y las estudiantes de Bachillerato en Historia, se realizó en junio de 2009. Los futuros historiadores e historiadoras, formularon propuestas y retos similares a los señalados por los grupos consultados, en este sentido reflexionaron sobre la necesidad de fortalecer la formación teórico-metodológica y epistemológica para el fomento de una actitud crítica y analítica que admita la interpretación. Enfatizaron en la ]]>
4. La propuesta de un perfil por competencias en la Escuela de historia
A partir de la información recopilada, y con base en la experiencia de los miembros y miembras de la Comisión, se ]]>
55 Las competencias transversales o genéricas son aquellas que rompen los límites de una disciplina para extenderse potencialmente en todas ellas. Son conocimientos, habilidades, emociones, valores y actividades necesarios para ejercer eficazmente cualquier profesión.56 Las ]]>
57 Las competencias instrumentales contienen las capacidades de comunicación y construcción del conocimiento. La comunicación de los estudiantes se espera que sea eficaz en sus formas oral, escrita, gráfica, icónica y corporal. Las competencias personales son aquellas referidas al desarrollo personal y la comunicación interpersonal efectiva del estudiante. Las competencias ciudadanas se caracterizan por permitir al estudiante la comprensión ]]>
Las competencias específicas son aquellos conocimientos, habilidades, emociones, valores y actividades necesarios para ejercer eficazmente el campo de la Historia; saber cómo actuar y aplicar los conocimientos hacia la resolución de problemas de índole histórica y saber cómo ser, expresar los ]]>
Ver anexo).
Las necesidades expuestas por los distintos actores que participaron en el proceso de formación del historiador y de la historiadora en la Universidad de Costa Rica, fueron tomadas en cuenta para promover un aprendizaje centrado en él y la estudiante. Este proyecto, además de ser concordante con los modelos actuales del diseño curricular, busca estimular actividades que fortalezcan ]]>
58 En el caso de la carrera de Historia, se justifica el seguimiento del modelo por competencias por cuanto su currículum identifica y articula distintas perspectivas (filosóficas, sociológicas, psicológicas, epistemológicas y ]]>
En términos generales, esta concepción busca la organización de las experiencias y oportunidades personales en aras del aprendizaje individual y grupal.59 Favorece y ]]>
El aprendizaje se enriquece en ]]>
60 La creación de un ambiente de confianza, seguridad afectiva, cooperación y apoyo al estudiante en la participación efectiva, favorece las condiciones para un aprendizaje relevante.
El perfil propuesto para la Escuela de Historia pretende que las ]]>
Se requiere del estudiante la explicación de los cambios y las ]]>
Las competencias investigativas se fortalecen a lo largo de los diversos cursos y forman el corazón de la propuesta curricular. Las competencias específicas de Teoría y Métodos se cimientan en los principios epistemológicos de la disciplina histórica y las diferentes tendencias historiográficas en los diversos períodos y contextos. El conocimiento ]]>
La aproximación al ]]>
Conclusiones
El nuevo plan de estudios es el fruto de un proceso de diez años de discusión y evaluación del plan anterior, del estudio de las políticas promovidas por la UNESCO para la educación superior y de la revisión de los planes de estudio de diferentes universidades de Europa y América Latina.
En la elaboración del nuevo perfil por competencias participaron activamente los diferentes actores involucrados en la formación y en el acceso al empleo de los graduados de Bachillerato y Licenciatura en Historia. La comisión integró todas las sugerencias aportadas por cada uno de los grupos, especialmente aquellas orientadas a modificar las debilidades del plan de estudios vigente entre 1992 y el 2010 con el fin de contribuir a formar un profesional de acuerdo a las necesidades de la sociedad costarricense, capaz de explicar el presente y contribuir a la toma de decisiones sobre los grandes desafíos que enfrenta el país y teniendo presentes los estándares internacionales de calidad.
Citas y notas
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3 García Guadilla, Carmen. 2003. “Balance de la década de la globalización y de las políticas edu-cativas en los sistemas de educación superior de América Latina y el Caribe”. Mollis, Marcela, Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas? La cosmética del poder financiero. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. En: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/mollis/gguadilla.pdf . Consultado el 10 de febrero de 2010 4 UNESCO. 1998. “Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción”. En: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm. Consultado el 2 de noviembre de 2009. 5 UNESCO. 1998. “La educación superior y los desafíos mundiales”. En: http://www.unesco.org/es/wche2009/higher-education-and-global-challenges/. Consultado el 18 de febrero de 2010. 6 A la declaración de la Soborna y la de Bologna le siguieron el Comunicado de Praga en el año 2001, el Comunicado de Berlín en setiembre de 2003 y el Comunicado de Bergen de 2005. 7 González y Wagenaar, eds., “Tunning Educational Structures in Europe”, p. 170.
9 El proyecto Alfa Tunning América Latina busca “afinar” las estructuras educativas de América Latina iniciando un debate ]]>
10 Beneitone, P., Esquetini, C., et. al., “Tunning ]]>
11 Entrevista realizada al ]]>
12 Esta responde a una nueva economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, con un crecimiento sostenible y con más y mejores empleos. Sacristán, J. Diez tesis ]]>
. En Sacristán, J (comp). 2008. “Educar por competencias, que hay de nuevo?” España: Morata. 13 Badilla Saxe, Eleonora, “Diseño curricular: de la integración a la complejidad”. En:
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18 Entrevistas realizadas al MSc. David Díaz Arias el 20 de marzo del 2009; MSc. Iván Molina Jiménez el 20 de marzo del 2009; MSc.Anthony Goebel Mc Dermott el 24 de marzo del 2009; Dr. Juan José Marín Hernández el 1º de abril y 4 de setiembre del 2009; Dra. Mariana CamposVargas el 1º de abril del 2009; MSc. Ana Paulina Malavassi Aguilar el 3 de abril del 2009; Dr. Eduardo Madrigal Muñoz el 13 de abril del 2009; MSc.Manuel Araya Incera el 11 de mayo del 2009; MSc. Francisco ]]>
19 Entrevista realizada al MSc. Iván Molina Jiménez ]]>
20 Torres, J. 2008. Obviando el debate sobre la cultura en el sistema educativo: Cómo ser competentes sin conocimientos. En Sacristán, J (comp) “Educar por competencias, que hay de nuevo?” España: Morata.p 157.
21 Iggers, George G. 1995. La ciencia histórica en el siglo XX. Las tendencias actuales. España, Editorial Labor, , p. 103.
22 White, ]]>
El contenido de la forma. Narrativa, discurso y representación histórica. Buenos Aires, Paidós, 23 Fukuyama, Francis. 1993. The end of history and the last man. New York, Avon Books. ]]>
24 Noiriel, Gérard. 1997. Sobre la crisis de la historia. Madrid, Ediciones Cátedra. 25 Iggers, 2001. La ciencia histórica en el siglo XX, p. 107. Prost, Antoine, Doce lecciones sobre la historia. Madrid, ]]>
26 Acuña Ortega, Víctor Hugo, “Estudiar historia”, inédito, 10p. Entrevista realizada al Dr. Juan José Marín Hernández por Silvia Elena Molina Vargas el 1º de abril del 2009. ]]>
27 Bloch, Marc. 2001. Apología para la historia o el oficio del historiador. México, Fondo de Cultura Económica, p. 22. 28 Viales Hurtado, Ronny, “Mitos, corrientes y reflexiones. El oficio del historiador en la Costa Rica del siglo XXI”.
Reflexiones, Segunda Época En: http://reflexiones.fcs.ucr.ac.cr/documentos/78/mitos.pdf. Consultado el 29 de enero del 2010. 29 Escuela de Historia, “Plan de estudio de Bachillerato en Historia”. Heredia, Universidad Nacional, 2004, p. 22.
30 Universidad Autónoma de Centroamérica, “Plan de estudios”. En: http://www.uaca.ac.cr/descargas/carreras/historia.pdf. Consultado el 6 de octubre del 2009. 31 Este ]]>
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32 La Asamblea de Escuela en junio del 2006 aprobó un perfil para el bachiller y licenciado en Historia basado en competencias propuesto por el Director de ese entonces, MSc. Francisco Enríquez. Posteriormente, el nuevo Director Dr. Ronny Viales consideró que un perfil por competencias implicaba una reforma curricular y no una modificación parcial al plan como se proponía en el primer momento. ]]>
33 Universidad de Costa Rica, “Estatuto orgánico de la Universidad de Costa Rica”, Artículo 3. En: http://cu.ucr.ac.cr/normativ/estatuto_organico.pdf. Consultado el 11 de agosto de 2009. 34 Universidad ]]>
http://cu.ucr.ac.cr/normativ/estatuto_organico.pdf. Consultado el 11 de agosto de 2009. 35 Universidad de Costa Rica, “Estatuto orgánico de la ]]>
http://cu.ucr.ac.cr/normativ/estatuto_organico.pdf. Consultado el 11 de agosto de 2009. 36 Universidad de Costa Rica, Facultad de Ciencias Sociales, “Misión y visión”. Disponible en
http://www.fcs.ucr.ac.cr/index.php?option=com_content&task=view&id=14&Itemid=32. Consultado el 13 de febrero de 2010. 37 Asamblea de la Escuela de Historia, Acta No. 6, 1 de diciembre del 2004. 38 Comisión ]]>
39 El área de divulgación constituye un ]]>
40 Cuadro 4: Balance del plan de estudio. Comisión de Autoevaluación, “Informe de autoevaluación de la carrera”, p. 33. ]]>
41 Comisión de Autoevaluación, “Informe de autoevaluación”, pp. 27-60. 42 Véase cuadro 5: Coherencia entre objetivos del plan de ]]>
43 Véase Reunión Comisión Factor 2. Currículo, 8 de diciembre del 2004. Comisión de Autoevaluación, “Informe de autoevaluación”, p. 1. ]]>
44 Véase cuadro 11: Tiempo promedio de permanencia de los graduados en la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Historia (1998-2002), Comisión de Autoevaluación, “Informe de autoevaluación”, p. 55. Los tiempos de permanencia en la carrera son sumamente largos: 8,18 en bachillerato y 17,81 en licenciatura. Por otra parte la Oficina de Planificación de la Educación superior 2001 señala que la licenciatura en Historia tiene un promedio de 22,9 años y el bachillerato ]]>
45 El director era el MSc. Francisco Enríquez Solano, quien todavía se encuentra vinculado a ese proyecto.
46 Proyecto ]]>
Universidad de Costa Rica, UEALC, 2007, p. 28.
47 Trejos Zelaya, Javier, coord.. 2007. “¿Qué nos dicen los empleadores? Resultados de la Encuesta General C”. San ]]>
48 Entrevista realizada al MSc. Francisco Enríquez Solano por Silvia Elena Molina Vargas el 8 de junio del 2009. Proyecto 6*4, “Reporte de puntos clave, enfoque de empleadores”, 2006.
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49 El plan de estudios vigente en el 2010 se aprobó en 1992.
50 Asamblea de la Escuela de Historia, Acta No. 3, 21 de junio del 2006.
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51 Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación, Libro Blanco en Historia. En: http://www.upcomillas.es/eees/Documentos/libroblanco_historia_ene05.pdf. Consultado 25 de octubre del 2009.
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52 Pérez, A. 2008. ¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los significados de representación y de acción. En Sacristán, J (comp) “Educar por competencias, que hay de nuevo?” España: Morata.
53 Entrevistas ]]>
54 Reunión Ampliada de la Escuela de Historia, “Minuta”, 29 de abril del 2009.
55 En el ]]>
Currículo basado en competencias: aproximación en estado de la cuestión. En “Rev Aula de Innovación Educativa”. Nº 161,47-55. (mayo 2007). Extraído el 2 de mayo de 2009 de
http://www.oriapat.net/zuzen/documents/Curriculumbasadoencompetencias_Garagorri.pdf. 56 Baños J y Pérez J. Cómo fomentar las competencias transversales en los estudios de Ciencias de la Salud: una propuesta de actividades. En “Revista Educación Médica”, 2005, Vol 8, N°4. Barcelona. Extraído el 30 de julio de ]]>
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Revista cubana de educación médica superior. 4: 17 (2003). En: http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol17_4_03/ems04403.htm. Consultado el 13 de febrero del 2010. 59 Castillo, L. 2003. ]]>
60 Pérez, A. 2008. ¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los significados de representación y de acción. En Sacristán, J (comp) “Educar por competencias, que hay de nuevo?” España: Morata, P ]]>
Correspondencia a: Iliana María Araya Ramírez, Profesora, Licenciada en Ciencias Geográficas y Educación, estudiante de la Maestría en Planificación Curricular, Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: ilianaraya@gmail.com
Ana María Botey Sobrado, Catedrática, Master en Historia y egresada del Doctorado en Historia, Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: abotey@gmail.com
Juan José Marín Hernández, Catedrático, Doctor en Historia y Director del Centro de Investigaciones Históricas de América Central (CIHAC), Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: JUAN.MARINHERNANDEZ@ucr.ac.cr
Silvia Elena Molina Vargas, Profesora, Bachiller en Historia y egresada de la Maestría Centroamericana en Historia, Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: silvia_molinav@yahoo.com
Ronny José Viales Hurtado, Catedrático, Doctor en Historia y Director de la Escuela de Historia, Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: RONNY.VIALES@ucr.ac.cr
Fecha de recepción: 15 de diciembre 2008 - Fecha de aceptación: 28 de enero 2009
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