*Dirección para correspondencia: Resumen ]]>
El presente manuscrito de revisión bibliográfica aborda la redefinición curricular de la asignatura de las artes visuales establecida por el Ministerio de Educación de Chile y las estrategias de acción reacción que el profesorado de educación general básica debe considerar al momento de transmitir los diferentes conocimientos artísticos de 1° a 6° año en la escuela. Se concluye que la propuesta curricular de las artes visuales se convierte en una poderosa herramienta de contextualización educativa para apoyar al profesorado en la enseñanza del arte, ayudar al estudiantado a expresar sus ideas y emociones sobre la base de una actitud crítica, reflexiva y permanente, generar instancias de formación centrada en el desarrollo de habilidades creativas y modelos didácticos de la educación artística que en su conjunto amplían las capacidades humanas.
Palabras claves. Currículo, artes visuales, desarrollo artístico, profesorado.
Abstract
This literature review addresses the redefinition of the Visual Arts curriculum as established by the Ministry of Education of Chile, as well as the action-reaction strategies that primary education teachers should consider when teaching different artistic skills to students grades 1 through 6. It is concluded that the proposed Visual Arts curriculum is a powerful educational tool to assist teachers to contextualize arts teaching; help students to express their ideas and emotions based on a critical, reflective, and permanent attitude; and generate opportunities for personal growth focused on the acquisition of creative skills and models of arts education which contribute, as a whole, to the development of human capacities.
Keywords. Curriculum, visual arts, artistic development, teachers. ]]>
Hablar sobre los aprendizajes y enseñanzas que modifican el potencial creativo de los lenguajes artísticos (Casacuberta, 2003) y la expresión visual (Agirre, 2005) en el profesorado de educación básica no es tarea fácil, menos cuando en el currículo de su formación inicial docente de pregrado se observa una escasa presencia que no pasa de uno a dos semestres de una insuficiente alfabetización en torno a las artes y su didáctica (Cárdenas, 2003). En este contexto cabe preguntarse: ¿Permite la formación inicial docente orientar la enseñanza de las bases curriculares de las artes visuales 1° a 6° básico en la escuela?
Si se acepta que la educación por medio de las artes visuales tiene un protagonismo fundamental en la etapa de la enseñanza básica (Fernández, 2001), el profesorado debiera desplegar un mayor esfuerzo en su quehacer profesional para contribuir en los aprendizajes significativos del estudiantado y desarrollar su potencial creativo a través de los distintos lenguajes de expresión visual y plástica (Berrocal, Caja y González, 2010). En esta perspectiva, los enfoques, métodos y prácticas innovadoras de enseñanza pueden contribuir al mejoramiento de los aprendizajes basados en competencias artísticas, pudiendo enriquecer las facultades imaginativas y simbólicas de los niños y niñas:
Los individuos que quieren participar de un modo significativo en la percepción artística tienen que aprender a descodificar, a «leer», los diversos vehículos simbólicos presentes en la cultura; los individuos que quieren participar en la creación artística tienen que aprender de qué modo manipular, de qué modo «escribir con» las diversas formas simbólicas presentes en su cultura; y, por último, los individuos que quieren comprometerse plenamente en el ámbito artístico tienen que hacerse también con el dominio de determinados conceptos artísticos fundamentales. (Gardner, 1990, p. 30)
La escuela es el lugar-espacio en el que se experimentan e intercambian las vivencias personales y colectivas de la mayoría de estudiantes, se adquieren la mayor cantidad de conocimientos, se desarrollan actividades tendientes a reforzar habilidades emocionales, capacidades cognitivas, psicomotrices y actitudinales del alumnado, tendientes a reforzar el repertorio simbólico y representacional que explican el mundo a partir de los procesos dinámicos que se entrelazan desde social, cultural y educativo. En este sentido, Elichiry y Regatky (2010, p. 130) señalan que las artes visuales son una forma “de desarrollo de la sensibilidad que involucra un concepto amplio de cultura ya que plantea interés por estimular las capacidades del individuo y de su grupo social para desarrollar las potencialidades creadoras, organizar la propia experiencia y ponerla en contacto con los otros”.
Los aprendizajes a través de las artes visuales en la escuela se convierten en un proceso transformador que implica la persona en la construcción sociocultural y educativa de conocimientos que amplía al máximo “el desarrollo de capacidades, competencias y generación de actitudes y valores socialmente significativos, para un contexto determinado, en el que los actores del mismo [sic], se transforman y transforman la realidad” (Maeso, 2008, p. 146). ]]>
Esta construcción de experiencias formativas repercute en los aprendizajes desde la perspectiva de las artes visuales (Marín, 2005) y el desarrollo de la creatividad como herramientas transformadoras del profesorado (Tribe y Jana, 2006), porque proponen la ampliación de las prácticas de enseñanza para garantizar, en los estudiantes y en las estudiantes, estilos y experiencias de aprendizajes que permiten promover del desarrollo de la sensibilidad, la identidad cultural, el desarrollo intelectual, el trabajo creativo, la expresión personal y la cooperación social (Errázuriz, 2002). Asimismo, entrega a los profesores herramientas pedagógicas para identificar, en los grupos de sus alumnos, los rasgos de la personalidad creativa, comprender la creatividad como proceso y valorar la creatividad como producto (Solar, 1999). De esta manera, se plantea que la capacidad creativa de las personas implica una evolución a partir de la estimulación temprana, pero que principalmente se puede afianzar en la escuela a partir de los tres años de edad, de lo contrario, se corre el riesgo de que disminuya durante los niveles de escolarización superior (Duarte, 1998).
Redefinición curricular de las artes visuales en la educación básica
A inicios del año 2013, junto con otras asignaturas (lenguaje, matemáticas, ciencias naturales) se aprobó la incorporación de las bases curriculares de las artes visuales de 1° a 6° año en la educación básica. En esta redefinición de intereses curriculares, nos parece pertinente explicitar, en términos de argumentaciones teóricas, los contenidos de aprendizajes que debe adquirir el profesorado de educación básica en su formación inicial docente, relacionados con el diseño, creación, fundamentación y valoración de los procesos de la enseñanza y aprendizaje en la construcción del potencial creativo que permite los lenguajes artísticos en los diferentes niveles de la enseñanza básica, los cuales, indudablemente, repercuten en la formación integral, educativa y sociocultural de los alumnos, desde la perspectiva de otorgar un mayor énfasis en el hacer y la creatividad; de ampliar su horizonte cultural (patrimonio artístico local y nacional, latinoamericano y universal); de dar respuesta frente al arte manifestando sus emociones e ideas por medio de los trabajos artísticos; de diversificar las posibilidades de observación, descripción, análisis y evaluación en los estudiantes más allá de la obra de arte que tiene presencia cotidiana en sus vidas (MINEDUC, 2013).
El profesorado de educación general básica ha de orientar la asignatura de las artes visuales de 1° a 6° básico, hacia el desarrollo de estrategias de aprendizajes que permitan la integración con otras áreas del conocimiento cuya raíz está en las fuentes históricas, geográficas, antropológicas, psicológicas, estéticas y filosóficas (Agirre, 2005); además, ha de incentivar el uso de nuevas tecnologías que promueven en sus estudiantes el manejo de medios artísticos contemporáneos. Al respecto, Giráldez y Pimentel (2011) expresan que:
Las nuevas tecnologías, como es el caso de los ordenadores, las cámaras digitales, los secuenciadores, los editores de audio y vídeo o internet, merecen una atención especial en la medida en que se convierten en un instrumento para pensar el arte y posibilitan nuevas modalidades de participación y creación artística que forman parte de la cultura de no escolarizada de los estudiantes, lo que permite salvar la brecha entre el arte que se enseña en las aulas y el que existe en el mundo real. (p. 128) ]]>
Pero también, el profesorado debe garantizar la oportunidad de incorporar otros medios de comunicación visual-digital (Torregrosa, 2006) para integrarlos a los medios de expresión que, tradicionalmente, se utilizan en la asignatura, como el caso de las diferentes técnicas que se desprenden del dibujo y la pintura.
Asimismo, en concordancia con las orientaciones propuestas por el Ministerio de Educación (MINEDUC, 2013), el profesorado debe otorgar un mayor énfasis y preocupación por la integración del pensamiento crítico, el desarrollo de la creatividad y estimular las habilidades cognitivas y emocionales que permitan una acertada apreciación estética; impulsar la valoración crítica de las manifestaciones artísticas visuales relacionadas con el trabajo individual de cada estudiante y el de sus pares (Eisner, 2000). El arte, desde una perspectiva pedagógica, se convierte en una poderosa herramienta didáctica que facilita el “desarrollo subjetivo del conocimiento y las potencialidades humanas; esta subjetivación es la forma en que el individuo asume el conocimiento como propio, que lo hace ser reflexivo y le permite actuar sobre sus estados físicos mentales y espirituales” (Mora y Osses, 2012, p. 324).
Sin embargo, sin una adecuada alfabetización en torno a las bases curriculares de las artes visuales, el profesorado probablemente no pueda asumir el proceso de enriquecimiento simbólico de los aprendizajes implicados en la disciplina ni menos aprender de la práctica educativa en el aula:
Si «aprender a aprender», implica desarrollar la capacidad de utilizar los conocimientos adquiridos en toda su capacidad instrumental para adquirir nuevos conocimientos, no cabe duda de que el desarrollo y la adquisición de procedimientos de autorregulación del proceso de construcción de significados es un componente esencial de esta meta educativa. (Coll y Martín, 1996, p. 178)
Nuevos desafíos de las artes visuales en la escuela ]]>
La escuela en el siglo XXI, más que nunca, exige del profesorado una transformación de las metodologías de aprendizaje que permitan, al estudiantado, no tan solo enfrentarse a la vida laboral, sino más bien, desenvolverse en el mundo con una actitud crítica y una ponderada alfabetización socio cultural y educativa, que le posibilite enfrentar los cambios con mayor innovación y creatividad ante un mundo globalizado (Martínez, 2011).
Las propuestas y desafíos de las artes visuales en la escuela, como una disciplina que integra contenidos multidireccionales, persigue el mejoramiento de las prácticas pedagógicas del profesorado de educación básica, sobre la base de dos acciones fundamentales:
a. Las enseñanzas y aprendizajes basados en torno a las bases curriculares de las artes visuales de 1° a 6° año básico (MINEDUC, 2013).
b. La generación de conocimientos disciplinares en torno a las prácticas artísticas y formas de creación colectiva (Chacón, 2005; Efland, Freedman y Stuhr, 2003).
Ambas dimensiones implican la aceptación de diferentes modelos de enseñanza artística que deben ser tenidos en cuenta desde una perspectiva estética, valórica, cultural y educativa: ]]>
El sentido social, ético y utópico del arte y de las imágenes no queda reducido únicamente a aquellas obras que de modo explícito desarrollan estos temas, sino que impregna muchas otras de un modo intenso y profundo enraizado en el carácter propio de los procesos de creación y Educación Artística: aprender a ser uno mismo en la conquista de la plena libertad individual y colectiva. (Marín, 2003, p. 501)
No obstante, como primera estrategia de acción reacción, el profesorado debe preocuparse de articular y transferir el conocimiento de las disciplinas artísticas, sobre la base de las siguientes directrices:
a. Examinar los nuevos enfoques disciplinarios de los aprendizajes basados en las bases curriculares de las artes visuales en educación básica y desterrar por completo, dentro de la comunidad educativa, las creencias y pensamientos que ubican la asignatura dentro de los aspectos más irrelevantes en la formación del estudiantado en las escuelas (Hernández, 2012).
b. Tener presente los análisis que establecen los indicadores de la creatividad (flexibilidad, originalidad, fantasía, elaboración, entre otros) y el uso de las tecnologías para la comunicación visual digital, las cuales, en su conjunto, permiten reforzar las prácticas pedagógicas y artísticas del profesorado de educación básica en el aula. Promover este camino en la educación de las artes visuales “no responde a una moda, sino que conecta con una fenómeno más general que tiene que ver con el papel de la escolarización en la sociedad de la información y la comunicación, y con la necesidad de ofrecer alternativas al alumnado para que aprenda a orientarse y a encontrar referencias y puntos de anclaje que le permitan valorar, seleccionar e interpretar el alud de información que recibe cada día” (Hernández, 1996, p. 17).
c. Generar un modelo didáctico e interdisciplinario de cooperación metodológica en red para la construcción efectiva de aprendizajes basados en las disciplinas de las artes visuales, que, además, contribuya al currículo de formación inicial del profesorado de educación general básica a nivel de pre y postgrado (Cárdenas, 2008). La colaboración interuniversitaria, en este sentido, permite contribuir a la productividad científica en dos principales líneas de investigación: 1) Enseñanza de las artes y formación docente: la práctica de la enseñanza y aprendizaje del arte en las escuelas; formación docente en los distintos niveles de la educación formal y educación continua. 2) Sociedad, cultura y educación: relación entre la sociedad, la cultura y la educación; la historia y las prácticas culturales en la educación; aprendizaje socio cultural de las personas y diferencias de género en la educación. ]]>
Como segunda estrategia de acción reacción, el profesorado debe considerar las propuestas de aprendizajes de las artes visuales de 1° a 6° año básico en la escuela, teniendo presente fundamentalmente los siguientes lineamientos (MINEDUC, 2013):
a) Expresar y crear visualmente; apreciar y responder frente al arte. Por una parte, a través de las artes visuales, se promueve, en la niñez, la integración de las emociones, la imaginación, las experiencias significativas, el conocimiento divergente por medio de la exploración a través de la utilización de diferentes técnicas que ofrecen los lenguajes artísticos para potenciar la generación de ideas con base en el trabajo personal y colectivo. En cada una de las actividades realizadas en el aula, el proceso creativo está centrado en la retroalimentación constante del docente con sus estudiantes a medida que se desarrollan, paulatinamente, los trabajos de arte; de este modo, se resalta “la capacidad para traducir aquello que se percibe de manera singular, de modo que dicho producto no es semejante a ningún otro” (Abramoff y Regatky, 2011, p. 129).
Por otra parte, el profesorado debe desarrollar, en el estudiantado, las capacidades para descubrir los mensajes visuales provocados por la percepción del entorno inmediato y, en general, desarrollar la adquisición de experiencias lúdicas como formas de experimentación y apreciación estética, que servirán en la elaboración de juicios de valor, interpretaciones y reflexiones necesariamente fundamentadas, para responder frente a la obra, como por ejemplo: la valoración del patrimonio artístico a partir del conocimiento más cercano de su localidad hasta lograr un nivel de comprensión aún mayor de las dimensiones expresivas que encierran las diferentes manifestaciones del arte universal. Competencias necesarias que permiten una constante reconstrucción socio cultural del conocimiento a través de la enseñanza, y que, en palabras de Tubío (2012, p. 136), debe poseer como principio fundamental “formar seres pensantes, individuos capaces de reflexionar críticamente sobre la sociedad en la que viven”.
b) Habilidades relacionadas con la expresión y la creación; el manejo de materiales, herramientas y procedimientos; el análisis crítico y distintas formas de comunicación visual. El concepto de expresión en las artes visuales se relaciona directamente con la transmisión de ideas, pensamientos y emociones a terceros, por medio de trabajos de propuestas visuales y trabajos artísticos. Existe una acción de comunicar sentimientos surgidos del mundo interior de cada estudiante. Esto involucra la exteriorización personal de las experiencias y emociones de forma verbal y no verbal, que se complementa y enriquece con los significados, símbolos e ideas múltiples obtenidas a través de la observación de las obras de artes y de los elementos construidos socialmente y proporcionados por la cultura visual: “aquellos objetos materiales, edificios e imágenes, más los medios basados en el tiempo y actuaciones, producidos por el trabajo y la imaginación humana, que sirven para fines estéticos, simbólicos, rituales o ideológico-políticos, y/o [sic] para funciones prácticas, y que apelan al sentido de la vista de manera significativa” (Walker y Chaplin, 2002, p. 16).
Asimismo, el acto de crear involucra múltiples habilidades creativas del estudiantado (persona-proceso-producto) que incluyen el acto de imaginar, generar ideas, experimentar, producir y elaborar objetos visuales que permitan una posterior reflexión de las propias creaciones. Cuanto más expuestos los estudiantes a una diversidad de acontecimientos culturales, sociales, educativos y psicológicos, dependerá la riqueza expresiva de sus propuestas visuales y artísticas. ]]>
Concebir la obra de arte como historias abiertas amplía el repertorio de acción de las artes visuales vinculadas con otro tiempo y a otra cultura, permitiendo realizar un examen más profundo de la sociedad representada por múltiples objetos para ser observados y construidos a través de la participación de los individuos dentro de un sistema general de formas simbólicas y artísticas, que forman parte referencial del universo de significados: “Los signos y los símbolos son el vehículo del significado, y juegan un papel en la vida de la sociedad, en una parte de esta sociedad, que es la que de hecho les «da vida». El significado es utilizado, o emerge, a partir de su uso” (Hernández, 2010, p. 65).
El manejo de materiales, herramientas y procedimientos aglutina un conjunto de habilidades psicomotrices al servicio de la expresividad y creatividad de los educandos, que debe plasmarse en los trabajos artísticos y propuestas visuales diversas, pues permiten, fundamentalmente, demostrar el dominio técnico en cada uno de los discursos y proyectos expresivos de acuerdo con los intereses, motivaciones, necesidades y posibilidades individuales de cada estudiante (Maeso, 2003).
Por otra parte, el análisis crítico de los proyectos artísticos debe combinar habilidades que están estrechamente relacionadas con la percepción, la investigación, el procesamiento de la información visual, el análisis de lo observado, para desembocar en la emisión de juicios de valor sobre las diversas manifestaciones artísticas: contextos, experiencias, autores, etc. Martínez (2008) señala que la valoración social de un fenómeno artístico concreto “está en función de la mayor o menor sintonía que éste tenga con la sensibilidad del receptor, fruto a su vez de la educación recibida. Todo hombre «se emociona» ante algo; la labor del educador es conseguir que ese «algo» merezca la pena” (p. 156).
Finalmente, la comunicación de los diferentes saberes que rodean las manifestaciones artísticas, como también las propias creaciones subjetivas de los estudiantes, se amplifican social y culturalmente cuando se comunican, se exponen y se presentan para la observación y disfrute estético de la comunidad educativa. Esta relación comunicativa con la obra creada requiere la utilización de una facultad menospreciada por el pensamiento racional, la imaginación. Agirre (2005, p. 239) sostiene que no es más importante lo observado que lo sugerido o lo evocado:
No sólo crea el autor, también recrea el espectador cuando imagina a partir de lo observado. De tal modo que la inclinación de la balanza hacia la dimensión de lo emotivo trae como consecuencia la legitimación de la apertura del arte al mundo de la fantasía, de lo insólito, lo maravilloso o lo nuevo. ]]>
c) Actitudes. Dada su especial relevancia en los procesos de aprendizaje de las Artes Visuales, las actitudes se deben desarrollar de manera inclusiva con los conocimientos y habilidades en el trabajo artístico y deben ser parte de la formación integral del estudiantado, de la cultura juvenil y del proyecto educativo de la comunidad escolar. Sin embargo, Marco (2008, p. 51) expresa que:
Todo criterio nuevo que se aplique en un currículum para potenciar los valores del arte, de la experiencia artística y la importancia que tiene todo ello en la formación del individuo, etc., necesariamente tendrá que pasar por una formación en profundidad de los maestros y de los profesores de Bellas Artes. Antes, o durante esa formación, será una tarea prioritaria buscar la necesaria credibilidad de esta materia por parte de todos los educadores así como de la propia sociedad.
El Ministerio de Educación (MINEDUC) (2013, p. 41) dentro de las bases curriculares de las artes visuales de 1° a 6° año básico, organiza el desarrollo de las actitudes de la siguiente manera:
a) Disfrutar de múltiples expresiones artísticas.
b) Demostrar disposición a expresar artísticamente las propias ideas y sentimientos. ]]>
c) Valorar y cuidar el patrimonio artístico de su comunidad, región, país y de la humanidad.
d) Demostrar disposición a desarrollar su creatividad, experimentando, imaginando y pensando divergentemente.
e) Demostrar disposición a trabajar en equipo, colaborar con otros, aceptar consejos y críticas.
f) Respetar y valorar el trabajo riguroso y el esfuerzo propio y el de otros.
g) Respetar el trabajo artístico de otros, valorando la originalidad. ]]>
Conclusiones
Las bases curriculares de las artes visuales de 1° a 6° año básico en Chile son una apuesta formativa y un reto al profesorado que demanda la actualización de competencias específicas en las diferentes áreas del conocimiento artístico, a partir de una idea del arte inscrita en los contenidos de la cultura y la educación, organizados en torno a la valoración de los procesos cognoscitivos, habilidades y actitudes que dan lugar al hecho artístico.
En este sentido, creemos que la propuesta curricular de las artes visuales desarrollada por el MINEDUC (2013) se convierte en una poderosa herramienta de contextualización educativa, con el propósito de:
- Orientar al profesorado que imparte la asignatura artística en la educación básica, hacia una educación abierta a los cambios sociales, culturales, epistemológicos y didácticos que contribuyan al mejoramiento de la planificación e innovación educativa para el desarrollo integral de las artes.
- Ayudar al estudiantado a expresar, de manera divergente, sus ideas y emociones sobre la base de una actitud crítica, reflexiva y permanente. Por medio de la apreciación, creación y el trabajo en el aula, reforzar constructivamente los aprendizajes y experiencias a través de las diversas manifestaciones artísticas. ]]>
- Enfatizar que los diferentes lenguajes de las artes visuales: dibujo, pintura, escultura, fotografía y grabado entre otros medios de expresión, contribuyen esencialmente a la comprensión, representación y acercamiento de las realidades humanas presentes en nuestra sociedad contemporánea: la capacidad que posee el ser humano de imaginar, simbolizar y crear.
- Generar instancias de capacitación y perfeccionamiento del profesorado, centrado en la formación cultural, en el desarrollo de la creatividad y en el saber disciplinar de la educación artística.
En síntesis, la aplicación de las bases curriculares de las artes visuales en los niveles de 1° a 6° año básico (MINEDUC, 2013) requiere de un profesorado con formación en educación artística que pueda aprovechar la ocasión de desarrollar las capacidades expresivas del alumnado y pueda hacerse cargo del planteamiento que Maeso (2008) propone:
Creo que como profesor de Pedagogía de las Artes Visuales tengo el compromiso de reflexionar y responder al reto de hacer explícita la manera en la que concibo mi docencia. Para mí es muy importante que lo que escribo sea coherente con lo que hago, y me esfuerzo en modificar mi currículum escrito a tenor de la autoevaluación a la que lo someto curso tras curso. También me parece fundamental tener en consideración la opinión del alumnado para introducir sugerencias que puedan hacer la asignatura más atractiva para ellos y ellas. (p. 149)
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*Correspondencia a: Ramón Esteban Cárdenas-Pérez: Universidad de Concepción, Campus Los Ángeles, Escuela de Educación, Departamento de Didáctica, Currículum y Evaluación Los Ángeles-Chile, rcardenas@udec.cl ]]>
Profesor de Artes Visuales y Magister en Educación de la Universidad de Concepción-Chile. Doctor en Artes Visuales y Educación de la Universidad de Granada-España. Actualmente se desempeña como profesor asistente del Departamento de Didáctica Currículum y Evaluación, Escuela de Educación, Universidad de Concepción Campus Los Ángeles-Chile, en las áreas de didáctica, metodología y evaluación de las artes visuales para las carreras de Educación General Básica, Educación Diferencial y Parvularia. Andrés Troncoso-Ávila: Universidad de Concepción, Campus Los Ángeles, Escuela de Educación, Departamento de Didáctica, Currículum y Evaluación Los Ángeles-Chile, atroncosoa@udec.cl Profesor de Educación Musical y magister en Educación por la Universidad Católica de Chile. Doctor en Educación de la Universidad Estatal de Campinas-Brasil. Actualmente se desempeña como profesor asistente del Departamento de Didáctica Currículum y Evaluación, Escuela de Educación, Universidad de Concepción Campus Los Ángeles-Chile, en las áreas de didáctica general, calidad y equidad en educación para la carrera de Educación General Básica. Además, desempeña el cargo de representante de la Educación Intercultural Bilingue (EIB) de la Universidad de Concepción Campus Los Ángeles. 1.Universidad de Concepción, Campus Los Ángeles, Escuela de Educación, Departamento de Didáctica, Currículum y Evaluación Los Ángeles-Chile, rcardenas@udec.cl Profesor de Artes Visuales y Magister en Educación de la Universidad de Concepción-Chile. Doctor en Artes Visuales y Educación de la Universidad de Granada-España. Actualmente se desempeña como profesor asistente del Departamento de Didáctica Currículum y Evaluación, Escuela de Educación, Universidad de Concepción Campus Los Ángeles-Chile, en las áreas de didáctica, metodología y evaluación de las artes visuales para las carreras de Educación General Básica, Educación Diferencial y Parvularia. 2.Universidad de Concepción, Campus Los Ángeles, Escuela de Educación, Departamento de Didáctica, Currículum y Evaluación Los Ángeles-Chile, atroncosoa@udec.cl Profesor de Educación Musical y magister en Educación por la Universidad Católica de Chile. Doctor en Educación de la Universidad Estatal de Campinas-Brasil. Actualmente se desempeña como profesor asistente del Departamento de Didáctica Currículum y Evaluación, Escuela de Educación, Universidad de Concepción Campus Los Ángeles-Chile, en las áreas de didáctica general, calidad y equidad en educación para la carrera de Educación General Básica. Además, desempeña el cargo de representante de la Educación Intercultural Bilingue (EIB) de la Universidad de Concepción Campus Los Ángeles.
Recibido 12 de diciembre de 2013 • Corregido 1 de julio de 2014 • Aceptado 22 de agosto de 2014
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