*Dirección para correspondencia: Resumen ]]>
Este artículo describe un proceso de investigación acción cuyo propósito fue generar un acompañamiento mutuo entre un equipo de 21 personas voluntarias, que trabajan con niños y niñas menores de nueve años en el ministerio Kadosh2, y la investigadora; por lo tanto, en él podrán leer el camino que se recorrió, los lugares a los que se llegaron, los descubrimientos y aprendizajes construidos acerca del desarrollo integral de los niños y las niñas. También se exponen las implicaciones metodológicas de la puesta en marcha de esta investigación llevada a cabo desde las sendas del paradigma naturalista, en las cuales, como instrumentos recolectores de la información, se utilizaron cámaras fotográficas, grabadoras de voz y diversos materiales escritos. Como parte del proceso de construcción asociado al rol de la investigadora, se destaca un inicio a partir de la posición vertical de conocimiento que evoluciona hacia una relación epistemológica y ontológica horizontal-circular entre participantes, por medio de la cual se logran ver reflejadas las nuevas posiciones de interacción e intervención grupal. Estas no fueron fáciles de construir, pero que a través del diálogo, la amistad, la convivencia y los intereses comunes se lograron. El reconocimiento de nosotros y nosotras mismas como personas participantes de este proceso, poseedoras de conocimiento y sujetos capaces de construir caminos, ha significado el mayor aprendizaje y motivación para continuar hacia adelante.
This paper describes an action research process aimed at complementing the development of the project between the researcher and a team of 21 volunteers working with kids below the age of 9 at the Kadosh Ministry3. The paper describes the journey taken, the actions accomplished, and the findings and learning experiences acquired regarding the integral development of children. The author also mentions the methodological implications of realizing this research project based on a naturalist paradigm stand point. Photo cameras, voice recorders and diverse written materials were used as instruments for collecting information. As part of the construction process associated to the researcher’s role, the process started from a vertical learning standpoint and later evolved towards an epistemological and ontological horizontal-circular relationship between participants, reflecting the new group intervention and interaction positions. These positions were not easy to establish but were achieved through dialog, friendship, conviviality and common interests. Acknowledging ourselves as participants of this process, as owners of knowledge and individuals capable of building paths has been the greatest learning experience and motivation to continue forward.
Keywords. Action research, transformation, change, participation, accompaniment. ]]>
La implementación de un proceso de investigación acción implica vivir en la incertidumbre, tomar decisiones, principalmente construir rutas a seguir, desde diferentes posiciones de participación (Flick, 2007). La experiencia que describo en este artículo se desarrolló desde el ministerio Kadosh con algunas de las personas que trabajan de manera voluntaria en el “Proceso germinación Samuel”, en el cual atienden una vez por semana a niños y niñas con el fin de:
Cubrir todas las etapas de la niñez, desde el día de nacidos hasta los nueve años; cuya finalidad es lograr que los niños y niñas se desarrollen en todas sus áreas de manera plena, espiritual, psicológica, afectiva, social y crezcan convirtiéndose en amigos de Dios dispuestos a ir de su mano durante toda la vida. (V. M. Brenes, comunicación personal, 9, octubre, 2011)
El desarrollo de la investigación inició considerando la necesidad de diversificar las estrategias de acompañamiento e intervención a los niños y niñas que asisten a las sesiones de convivio y evangelización semanales, mediante el acompañamiento de las personas adultas encargadas de llevar a cabo dicha atención. Para efectos de la investigación realizada, participamos un total de 22 personas: 21 voluntarios que trabajan en el “Proceso germinación Samuel”, en particular con los grupos “Semillitas” en los cuales atienden a población infantil que comprenden las edades de 0 a 9 años y, yo como facilitadora-investigadora.
Construyendo el camino para la transformación
Esta experiencia investigativa está organizada desde las sendas del paradigma naturalista, con la metodología cualitativa, que ha sido desarrollada desde la concepción de que existen múltiples realidades, en las cuales todos los sujetos que participan son quienes deciden qué hacer, cómo hacerlo y cuándo hacerlo. Por ello, al ir construyendo el camino, se hace imposible predecir o controlar los hechos, pero se potencian espacios para dibujar posibles rutas a seguir. Es decir, que este tipo de investigación invita a la flexibilización, la apertura y la sistematización continua del hacer. ]]>
Como promotora de un proceso de investigación acción, mi principal meta fue que analizáramos la intervención de las personas voluntarias participantes con los niños y niñas, en aras de reflexionar acerca de los aciertos y limitaciones de esta. En este análisis reflexivo del quehacer cotidiano, tomé en cuenta los intereses, necesidades y características de todas las personas que hemos sido participantes, de modo que nos fuese posible la construcción de un camino que evidenciase:
• La multiplicidad de realidades de las que somos parte y que influyen en nuestro ser, pensar, hacer y sentir.
• La producción de conocimiento como resultado del trabajo conjunto, la formación y la reflexión compartidas.
• La riqueza de nuestros campos valorativos y de sentido, contemplando que provenimos de diversos lugares, profesiones, especialidades e historias de vida.
• La prevalencia del análisis cualitativo de la realidad como método por excelencia en el proceso de construcción de realidades. ]]>
Con estas premisas como pilares del proceso, elegí como escenario de trabajo la realización de encuentros grupales entre las personas voluntarias y yo; para ello, fue necesario desarrollar un total de nueve sesiones de trabajo. Estas se llevaron a cabo desde el mes de octubre del año 2011 hasta el mes de enero del año 2013. Constituyeron espacios en los cuales voluntarios y voluntarias, e investigadora nos fuimos conociendo, comunicando y compartiendo mediante diversidad de experiencias en las que dimos respuesta a las inquietudes planteadas acerca de las estrategias o métodos para diversificar el estilo evangelizador y educativo dirigido a niños y niñas de cero a nueve años implementado en el “Proceso germinación Samuel”.
Inicié creyendo que era necesario trabajar con base en los contenidos temáticos establecidos y las actividades diseñadas en torno a estos, así como posibles temáticas que sirvieran de complemento y formación para las personas voluntarias en lo que respecta al desarrollo infantil. Para ello, entre la coordinadora del “Proceso “Germinación Samuel” y mi persona confeccionamos una lista de temas y actividades como posibles guías para solventar las necesidades sentidas y en algunas ocasiones planteadas por el grupo de personas voluntarias que trabajan en el “Proceso germinación Samuel”. Dicha lista la presentaríamos al grupo de trabajo con el fin de que, en conjunto, decidiéramos si la organización del tiempo y el espacio que estaban propuestos para el desarrollo de los temas durante las sesiones de evangelización y convivio semanal con los niños y niñas, así como las necesidades sentidas respecto a la temática del desarrollo infantil eran las pertinentes. El primer encuentro fue organizado con este fin; nos reunimos las veintidós personas participantes para conocernos y emprender el camino de revisión de los temas y actividades elaboradas por la coordinadora y mi persona.
Durante el desarrollo del encuentro emergieron intervenciones que provocaron remirar y replantear la propuesta hecha, se evidenció que se trataba de algo más que la redefinición de temas, debíamos concentrarnos en el estilo educativo implementado y todas sus aristas. Los temas eran una puerta de entrada, debíamos avanzar más para aclarar la verdadera necesidad del grupo de trabajo (Freire, 2005). A la luz de la información producida en este encuentro inicial, identifiqué cuatro aspectos sobre los cuales empezar a trabajar:
• Dificultades con la organización de las sesiones (planificación, organización y uso del espacio, organización del tiempo, uso de materiales de apoyo, finalidad clara de las actividades, desarrollo y metodología de las sesiones).
• Desarrollo de actividades de manera que respondan a los intereses, necesidades y características de los niños y las niñas que asisten al Proceso germinación Samuel. ]]>
• Relación adulto-niñez, ¿cómo aprender juntos en las interacciones diarias?
• ¿Qué necesitamos para trabajar con niños y niñas, cuáles son nuestras fortalezas y debilidades en este sentido?
En el segundo encuentro, las veintidós personas participantes nos dedicamos al análisis en subgrupos de estos cuatro aspectos desde la mirada de sujetos activos en la construcción de rutas y conocimientos (Latorre, 2003). Concluido el trabajo en los subgrupos, realizamos una plenaria de socialización de reflexiones. Con base en la producción del grupo me di cuenta de que como investigadora no debía ser yo quien dirigiera y organizara la producción del grupo; sin embargo, aunque empezaba a estar consciente de esto, me era muy difícil dejar de lado ese lugar asignado y asumido, desde el cual existía un control y verticalización de las relaciones (Freire, 2005). Frases que en particular confrontan mi visión del grupo y su potencial fueron:
• Debemos mejorar la comunicación para la distribución de tareas.
• Debemos aprovechar los periodos de concentración. ]]>
• Debemos desarrollar actividades más interactivas.
• Debemos hacer que los temas tengan actividades acordes con las edades de los niños.
• Que los temas a trabajar permitan identificar “debilidades” en los niños. Para poder brindar oportunidades y/o estimulación para mejorar las áreas (“débiles”) detectadas.
Es evidente, que nadie mejor para identificar sus necesidades que quienes viven las situaciones, tal y como lo manifestaron las personas voluntarias en las frases anteriores. Aceptar y asumir el lugar de protagonistas de nuestra propia práctica es, indiscutiblemente, la manera de generar un proceso genuino, trascendente y significativo (Flick, 2007). Producto de la objetivación de los insumos generados en este segundo encuentro, destaco que en su ejercicio del voluntariado, las personas participantes requerían avocarse a:
• La creación, mejoramiento o elaboración de temas y actividades para niños y niñas menores de nueve años, articulados con materiales y espacios, y al desarrollo de una buena interacción persona adulta-niño. ]]>
• Aprovechar el tiempo con el que se cuenta, para conocer e identificar, por un lado las habilidades del desarrollo en los niños y las niñas; por el otro, posibles estrategias o actividades que fomenten, en ese desarrollo, la atención y el interés de los párvulos.
Es decir, se trata no solo de lo que hacemos sino ¿cómo?, ¿por qué?, ¿con qué?, ¿cuándo? y ¿desde cuál perspectiva de la niñez y sus habilidades lo hacemos? Al leer y releer reiteradamente nuestras producciones de este encuentro, infiero que todas nuestras conversaciones aluden de manera directa o indirecta a la necesidad de conocer con mayor profundidad el mundo infantil, su existencia y esencia. Por ello, sugerí organizar el tercer encuentro en torno a juguetes y reminiscencias de la niñez. Cada persona voluntaria debía elegir un juguete y asociarlo con alguna experiencia positiva de su primera infancia. Era claro que nuestros saberes son construidos a través de las diversas experiencias corporales, sentimientos, dudas, miedos, deseos y emociones (Freire, 2007). Apostando a ello, reavivar nuestros recuerdos personales podía permitirnos como humanos reencausar de una mejor manera nuestro trabajo de voluntariado. Así quedó evidenciado durante el encuentro con frases como:
• Al inicio fue difícil porque no recordaba qué me gustaba de mi niñez (…) pero cuando vi a este hermoso (muñeco) creo que me gustaba mucho jugar con muñecos
• A mí me gustaba jugar mucho con pelones, solo muñecas pelonas me regalaban y me recuerda cuando nació mi segundo hijo (…) entonces me trajo recuerdos.
• A mí me gusta la suiza porque yo me crié en Guanacaste y éramos una familia de escasos recursos y como era el campo, había mucho ganado y mucho mecate, como no nos regalaban nada de eso en navidad entonces nosotros con los mecates empezábamos a brincar. ]]>
• Me gustaban los peluches, en ellos encontré como eso que me hacía falta, el cariño que no tenía, me refugié en ellos; eso es lo que me recuerda.
• Mis hermanos y yo jugábamos mucho con palillos y hasta hacíamos campeonatos.
• Yo me crié en una familia muy grande, somos 15 hermanos y por consiguiente no había dinero para comprar juguetes, los juegos eran tradicionales jugábamos “paleta” que es lo que ahora se denomina “béisbol”, bolinchas, trompo, mecate, subíamos a los árboles, cromos.
Nuestras historias y experiencias de vida son los mayores determinantes en nuestros papeles e intervenciones como personas adultas, influyen en el pensar, sentir y hacer (Katz, 2005). Este momento de compartir recuerdos, nos llevó a construir paralelos reflexivos con el presente. Otros aportes que ilustran este hallazgo son: “El loco”: En los encuentros semanales con los niños y las niñas hemos tenido dificultades ya que se aburren, no quieren participar de las actividades planteadas, se presenta indisciplina e incluso a encuentros posteriores no asisten. ]]>
“El responsable”: Debemos recordar que son niños, y así como a nosotros nos gustaba jugar, brincar, correr y hacer tantas cosas debemos darles la oportunidad a ellos(as) de hacer lo que más les gusta, pero para esto tenemos que conocerlos aún más y mejor…debemos tratar de ser como niños para entendernos y entablar una muy buena relación, para con ello lograr transmitir el mensaje evangelizador deseado de tal forma que sea aceptado y captado por ellos y ellas.
A medida que el proceso avanzaba nos dábamos cuenta que se trataba de la empatía, de nuestra posibilidad de comprender al otro u otra, su realidad y necesidades. Entendíamos poco a poco en estos encuentros, que como personas adultas nuestro rol trasciende el transmitir, el almacenamiento o el cumplimiento de actividades, más bien supone acercarse al compartir, responder, humanizar. La noche del tercer encuentro, abrió nuestra mirada hacia nuevos puntos de reflexión:
• Desarrollo del niño y la niña, dimensiones y características.
• Estrategias de promoción del desarrollo: ¿qué hacer?, ¿cuándo?, ¿cómo?
• Diseño y organización de actividades: que respondan a gustos, a creación en conjunto, y contemplen espacios, tiempos y materiales a considerar. ]]>
• Relaciones respetuosas y positivas entre personas adultas-niños-niñas.
Transitamos desde los contenidos temáticos como fin, hacia la persona como eje en el proceso. Habíamos descubierto un saber compartido de la persona, su desarrollo y potenciales, lo que nos llevó a construir un estilo educativo más cercano a la realidad, significativo y posible. Educar nos incluye como humanos e incluye a los demás en ese mismo lugar de humanidad aprendiente (Katz, 2005).
En nuestra reflexión, es claro que la humanización de las relaciones es vital; esta inicia con el reconocimiento de la otra persona como sujeto, como individuo en desarrollo, como igual. Este aspecto me llevó a pensar en mi participación como investigadora, en mi dificultad para dejar de lado el lugar asignado y asumido de control y verticalización de las relaciones.
Durante algunas ocasiones pensamos que la horizontalidad, el acceso equitativo al poder por parte de todos los miembros del grupo, se trataba de ser amables o simpáticos, pero en realidad no consistía en un modo cortés de relacionarnos, sino del acceso genuino a la capacidad para decidir, confrontar, diferir, proponer. Refiere a la posibilidad de que todas las personas que formamos parte de un grupo circulemos por distintos lugares de participación con diversas cuotas de poder.
Entonces, nació un cuarto encuentro, con una gran diferencia. Estaba decidida a cambiar mi manera de participar, intervenir y desarrollar los encuentros, esperando y creyendo que mi cambio podía abrirnos las puertas a una transformación mayor como grupo. Hasta este momento había organizado sesiones expositivas, más pasivas que participativas. Decidí cambiar, hacer un giro metodológico al que le subyace un giro en la distribución del poder entre los miembros del grupo (Freire, 2005). ]]>
Como parte de la estrategia de cambio puesta en práctica, utilicé una compilación de videos que invitaban a la reflexión, al trabajo en equipo y a la diversión, a la necesidad de construir en un ambiente relajado e igualitario. Combiné esta introducción inspiradora, con una presentación sencilla de los aportes construidos hasta el momento (una devolución de los saberes generados), seguida de interacciones en espacios de juego. Para trabajar en estos espacios, el personal voluntario formó subgrupos de trabajo (conformados por gustos y afinidades entre ellos y ellas) y con la única consigna de que debían pasar por, al menos, tres de los cuatro espacios dados.
Dichos espacios estaban previamente organizados por mí, con consignas que invitaban a las personas participantes a la acción:
• Observe, ¿qué puede hacer con esto? En este había pinturas para dedos, papel periódico, cartulinas pequeñas y grandes y plasticina.
• Observe y cree. Aquí coloqué agua, tinas, maicena, harina, sal, tintes de colores, aceite, gel frío, papel periódico, marcadores y arena moldeable.
• Dibuje lo que le gusta. Coloqué marcadores, lápices de color, crayolas, hojas de colores, hojas blancas, cartulinas grandes, pinturas, pinceles, papel periódico, papel construcción, foam, papel reciclado, tijeras, goma y lápices de escribir. ]]>
• Muévanse. En este había cuerdas, elásticos, bolas, títeres, palitos chinos, cuentas, tucos, rompecabezas, cromos, jackses y carritos.
Una vez conformados los grupos, se inició el trabajo: Empecé a desvanecer mi participación desde un lugar vertical, para aparecer en una posición de participación horizontal. El grupo fue tornándose fuerte, asumía diferentes posiciones de intervención desde las cuales era posible crear. Me di cuenta de que pude transformar mi miedo en valentía. Miedo que en los tres primeros encuentros me paralizaba y no me permitía dejar a un lado ideas preconcebidas, ganas de mantener el control y todos aquellos aspectos que no me permitían vivir realmente la experiencia de una investigación acción. Al arriesgarme a rotar en mi rol como investigadora, descubrí que:
Nuestro mayor miedo no es que no encajemos. Nuestro mayor miedo es que tenemos una fuerza desmesurada. Es nuestra luz y no nuestra oscuridad lo que más nos asusta. Empequeñecerse no ayuda al mundo, no hay nada inteligente en encogerse para que otros no se sientan inseguros a tu alrededor. Todos deberíamos brillar como hacen los niños. No es cosa de unos pocos, sino de todos. Y al dejar brillar nuestra propia luz, inconscientemente damos permiso a otros para hacer lo mismo. Al liberarnos de nuestro propio miedo, nuestra presencia libera automáticamente a otros. (Gale, Robbins, Tollin y Carter, T., 2005)
Descubro en la vivencia que el poder no se pierde, se transforma, y que el control es una ilusión agotadora. Ser parte de un equipo es ser uno con los demás, en tanto las otras personas se sienten una con nosotros y nosotras, sin perder nuestras singularidades y potenciales, sino colocando estos como parte de la riqueza del grupo. Quizá lo más valioso de esta liberación personal fue la liberación grupal que provocó (Freire, 2007). Algunas frases que mencionaron varias de las personas que participaron en esta noche revelaron la rotación de lugares, la concientización y el rol participativo asumido, así como el encuentro de subjetividades en el hacer. Por ejemplo: • Descubrí la diversión y libertad, aprendí sobre desarrollo. ]]>
• Hace mucho tiempo que no me divertía, es rico ensuciarse.
• No me dio tiempo de sentarme a pensar solo vi el material y comencé a divertirme.
• Yo me sentí que era ese niño que nunca fui, pensé que era libre, descubrí que era muy feliz.
• Me sentí como cuando hacía pan con mi abuela.
• Primero no quería llenarme, luego me gustó recordar que tenemos que ser niños y hacer las cosas juntos; que todavía tengo cosas de niña, aunque tenga esta edad. ]]>
• Pensé que…jugando también se aprende.
Otras frases, ilustrativas de la libertad sentida, los sentimientos, recuerdos y vivencias reconocidas y sus implicaciones en el hacer cotidiano son las siguientes:
• Ya los niños se ven desde otra perspectiva, ya no se ve como un simple niño.
• Si tuviéramos una batería o grupo de actividades que desarrollen esto y estimulen lo otro….
• Nosotros tenemos en nuestras manos lo más valioso que un papá tiene… sus hijos. ]]>
• Me he dado cuenta que los niños son personas.
• Sería bueno estimular en los niños cada área todo lo que se pueda (…) poder hacer algo más.
• Descubrí que sí sé.
El hacer atravesado por nuestra subjetividad nos llevó a la humanización del estilo educativo, al revelar que no se trata de lo que se “enseña” sino de lo que nos decidimos a aprender y, para decidirnos a aprender, nos deben dar la oportunidad de Ser: Ser sujetos con historia, deseos, saberes, necesidades, ritmos e intenciones; capaces de crear y recrear constantemente la realidad. Oportunidad que debe iniciar con una elección consciente de la persona a cargo por la educación como acto de libertad (Freire, 2005). Esta es la esencia del estilo educativo que debemos promover, al tener esto claro, podíamos trabajar en nuestros conocimientos acerca de:
• El desarrollo infantil. ]]>
• Las temáticas de evangelización por trabajar con los niños y las niñas.
El abordaje de estos dos aspectos nos tomó los siguientes encuentros en el proceso. En el quinto encuentro formamos tres subgrupos de trabajo, dos se dedicaron a revisar los bloques temáticos ya establecidos por el Ministerio Kadosh en su “Proceso germinación Samuel” para la evangelización de niños y niñas, mientras el subgrupo restante, revisó un material denominado “Ventanas al mundo infantil”, producido por el Ministerio de Educación Pública (2007) que contiene, de manera organizada, teóricamente fundamentada, información básica acerca del desarrollo infantil y la manera de comunicarlo a las familias o personas encargadas. En conjunto decidimos que este material constituía un buen insumo para la discusión en el tema.
Los equipos que analizaron las temáticas de evangelización definidas para trabajar con los niños y las niñas concluyeron que no todos los bloques resultaban adecuados para las edades a las que respondían, de manera que se necesitaba una revisión más puntual de la propuesta de contenidos. Por su parte, el equipo que valoró el material “Ventanas al mundo infantil” concluyó que resultaba valioso para iniciar la reflexión acerca del componente de desarrollo.
Al finalizar la noche, acordamos empezar a trabajar sobre la necesidad de conocer y profundizar nuestros saberes con respecto al desarrollo infantil. Por lo tanto, el siguiente encuentro lo inicié yo con una introducción al tema, mientras que los dos encuentros siguientes estuvieron a cargo de los demás miembros del grupo, quienes se distribuyeron en subgrupos para presentar las características, necesidades y posibles estrategias de trabajo que se pueden aplicar a cada edad, desde el recién nacido hasta los nueve años; todo ello elegido y planteado por cada una de las personas participantes basándose en sus conocimientos y en pequeñas investigaciones sobre la temática.
Apreciamos que la construcción se lleva a cabo mediante la participación activa de todos los sujetos; al trabajar sobre nuestra propia práctica hemos aprendido que nos encontramos en una ambigüedad y que, en conjunto, podemos construir una salida, amalgamada desde la idea de que en este proceso cada una de las personas sabe e ignora algo (Freire, 2007). Como indica nuestra compañera de viaje “La muy alegre”: hemos aprendido, a través de estar con niños, del camino de la vida. ]]>
Durante las tres sesiones de trabajo reflexionando acerca del desarrollo de niños y niñas, confirmamos que el desarrollo no es solamente crecer, sino que toda persona en desarrollo es un ser integral que posee características y necesidades específicas, distintas según el periodo de vida en que se encuentra. “La amorosa”, una caminante en este proceso, nos señala: es la forma en que se van desarrollando, formando, pero no solo en una parte sino en todo su ser; otras frases que ejemplifican este aprendizaje son: esa palabra desarrollo puede ser algo que uno ve en el niño, que le puede decir a los papás que lo trabajen más con el niño (“La luchadora”) y es importante permitirles que vayan aprendiendo solos (“La optimista”).
Así, en estos encuentros aprendimos, como grupo, que en la práctica reconocemos la teoría, que sabemos y necesitamos mayor preparación en el tema para atender con calidad a esta población y a sus familias; que el desarrollo como proceso complejo no se agota en la niñez; que también somos sujetos en desarrollo, por lo cual podemos y debemos seguir aprendiendo.
En estos encuentros es igualmente evidente nuestra nueva dinámica como grupo, como constructores activos con iniciativa y autonomía. Según apunta “La hija de Dios”, caminante en el proceso: no solo buscamos la edad que nos tocó sino de antes (refiriéndose a que investigó información sobre características de las edades previas a la que le tocó presentar), para mí fue importante el que nosotros tuviéramos que buscar. “La chineada”, caminante del proceso, complementa: me enseñó bastante… (refiriéndose a la pequeña investigación que ella realizó y a la experiencia de trabajar con la población infantil) porque yo trabajando con niños he aprendido mucho. No se trató solo de compartir información, sino de intercambiar saberes, lugares, deseos y posibilidades de acción conjunta. Los tres encuentros dedicados a conversar acerca del desarrollo fueron, al tiempo, evidencia de nuestro propio desarrollo personal y grupal. Constituyeron la evidencia de nuestro proceso de construcción y transformación desde la experiencia como personas voluntarias del ministerio Kadosh.
El noveno y último encuentro consistió en una reconstrucción de todas las acciones que habíamos llevado a cabo como grupo desde el primer momento de acercamiento en octubre del año 2011 hasta el día 15 de enero de 2013. Como investigadora, compartí con ellos y ellas mi propuesta de sistematización del proceso, nuestra evidencia del trabajo construido, las relaciones desarrolladas y la transformación vivida. Empecé señalando:
Lo que hemos aprendido no es solo porque yo he venido a hablar sino porque ustedes también han participado, han tomado las fuerzas para tomar las riendas y decir “yo ocupo aprender de esto, voy a investigar de esto, busqué en internet de esto, me dijeron de esto”. Entonces, lo que hemos aprendido ha sido sobre el trabajo en equipo. ]]>
Luego algunas de las personas participantes expresaron que:
• …ahora en el proceso nuevo (refiriéndose a los niños y niñas de nuevo ingreso), hicimos el grupo de cero a dos y de dos a cuatro; que eso lo hicimos por su culpa (risas). Luego de cuatro a seis y de los de seis ya los vamos a pasar a semillitas tres porque se nos aburrían; yo no sé los chiquitos o han cambiado o yo no sé pero antes aguantaban estar ahí y ahora ya no; tuvimos que pasarlos al área de materno. De cero a dos, de dos a cuatro, cuatro a seis y de seis a nueve.
• Nos liberamos.
• Debemos seguir trabajando en los temas y actividades.
• Sería bueno que leamos y revisemos todo lo que tenemos, todo lo que hemos aprendido y lo pensemos en nuestra realidad en Kadosh, plantear nuevas opciones, reunirnos y analizarlo. ]]>
A la luz de los nueve encuentros, el cambio evidenciado refiere a la construcción de un proceso coherente con las premisas del paradigma naturalista y el enfoque cualitativo. Un proceso que responde y ejemplifica los alcances de la investigación acción, tanto en el plano de la producción de conocimientos como de la transformación en la convivencia. Al transcurrir el tiempo, el análisis, la práctica, la aplicación, la reflexión, la sistematización de las experiencias, la participación de todas las personas involucradas, la construcción de nuevos caminos y rutas emergentes abren campo para florecer.
La transformación reflejada en nosotros y nosotras: Reflexiones finales
Empezamos este recorrido con la idea de que la ruta por seguir era la elaboración guiada de actividades para los temas con los cuales se trabajaba en el “Proceso germinación Samuel” de parte de mi persona. Luego, nos dimos cuenta de que toda construcción implica participación, ambiente de iguales, rotación de poder, empatía; en suma, liberación. Hemos trabajado desde nuestras experiencias de vida y nuestros saberes; el proceso ha consistido en participar, animarnos, construir, derrumbar y reconstruir aprendizajes.
Pasamos de concentrarnos en el cómo hacer para abocarnos hacia el cómo ser, de lo vertical a lo circular, de la construcción de la temática para cada encuentro a la construcción de un proceso de grupo forjador de caminos, donde las temáticas no son fines en sí mismas sino parte del proceso para crear escenarios de intervención y participación en las sesiones de convivio semanales con los niños y las niñas, en las cuales podemos: Hacer todo lo que se nos ocurra. Permitir que las Semillitas creen con su imaginación y hacerlo juntos para que ellos tomen interés en las actividades, mezclando las cosas de Dios con la diversión haciendo cosas que nos ayuden a ayudarles a ellos con muchas actividades recreativas que sean divertidas y no aburridas. De tal manera que nos permita hacerles sentir que nosotros somos como ellos, haciendo y utilizando diferentes estrategias como hacer plasticina, pintar con pinturas, hacer carteles, manualidades y hasta un piso de cartulina y que hagan lo que quieran. (Frases dichas por algunas de las personas participantes de este proceso de investigación, 2011-2013) ]]>
En el transcurso de nuestros encuentros, nos hemos dado cuenta de que ya el grupo no es el mismo, nuestra mentalidad, interconexión, participación, amistad han cambiado. Fuimos quienes dimos las pautas para avanzar, detenernos, conversar, cuestionar, analizar, relacionar, rotar y asumir.
Ahora somos otras personas en nuestra colaboración con el voluntariado en el ministerio Kadosh. Nuestras voces son escuchadas para mejorar nuestra intervención con los niños y las niñas del “Proceso germinación Samuel”. Poseemos líneas de acción sobre las cuales continuar conviviendo y transformándonos, a saber:
• Revisión de los temas que deseamos trabajar con los niños y las niñas.
• Estudio y búsqueda de información referida a nuestro voluntariado para fortalecer nuestra formación.
• Mejoramiento de nuestros temas de trabajo y nuestras intervenciones al desarrollarlos. ]]>
• Formulación de actividades pertinentes para el desarrollo de los niños y las niñas, y acordes con nuestros temas de evangelización.
• Creación de programas y actividades de trabajo fundados en nuestros aprendizajes, desde un estilo educativo abierto, flexible, oportuno para los niños y las niñas.
• ¡Todo lo que se nos ocurra! (Frase expresada por un caminante en el cuarto encuentro).
Para concluir, retomo las palabras de Sánchez (2007) para afirmar con él:
1. El Camino es como nuestra propia vida, debes dejar que te sorprenda cada paso. ]]>
2. El Camino se debe hacer desde la soledad de cada uno, en compañía de todo el mundo.
3. El Camino pone a cada persona en su sitio, no trates de ser lo que no eres…
4. Es imprescindible caminar siempre con las ventanas de la mente abiertas de par en par para dejar que el aire refresque nuestra alma.
5. No olvides sonreír aunque el dolor a veces nuble tu sonrisa.
6. Saluda a toda persona que se cruce por tu camino con una sonrisa en los labios. ]]>
7. Olvídate del tiempo pasado, y haz del Camino tu vida.
8. Después de la tormenta… siempre viene la calma… aunque pases semanas sin ver la luz del Sol...
9. Haz de cualquier pequeño encuentro un momento especial…
10. Aprende de cuanto te pueden enseñar todas las personas que caminan a tu lado.
11. Con esfuerzo, constancia e ilusión, TODO en esta vida se puede lograr… . (párr. 1) ]]>
Es decir, la investigación acción es un proceso de construcción y transformación, el cual, al desarrollarse mediante la vivencia y reflexión sobre nuestra propia práctica, nos invita a vivir, revivir, cuestionarnos y transformarnos en nuestro hacer (Latorre, 2003). En este momento todo parece indicar que el proceso de reflexión, análisis y transformación ha finalizado, pero sucede lo contrario; realizar este corte nos permitió identificar nuevas posibles rutas por construir que solamente en el camino podremos saber si son las que en realidad debemos transitar. Debemos continuar más allá, avanzar, crear, vivir y transformarnos, con el fin de buscar nuevos horizontes hacia los cuales dirigir nuestros pasos. De eso se trata el camino de la investigación acción como un proceso de construcción y transformación según nuestra experiencia como participantes y personal voluntario del ministerio Kadosh en el “Proceso germinación Samuel”.
Todos los descubrimientos, construcciones y aprendizajes logrados a lo largo del camino recorrido hasta este momento los hemos forjado desde nuestra participación activa y constante que nos invitaba a continuar moviendo nuestros pies hacia la ruta de lo “incierto”. En la cual logramos vislumbrar en el horizonte la toma de decisiones, reestructuraciones y modificaciones sobre nuestra intervención con la población que se atiende, y nos permitió avanzar hacia una propuesta de trabajo más adecuada; al mismo tiempo nos permitió trazar algunas líneas generales de acción sobre las cuales concentrarnos para continuar mejorando.
El análisis, reflexión, sistematización y participación en cada uno de los encuentros realizados, de nuestras experiencias y aprendizajes compartidos, construidos o reconstruidos; sin lugar a dudas fue lo que nos permitió realizar esta pequeña pausa para contemplar el camino recorrido hasta este momento, el cual logramos construir en conjunto, como un gran equipo de trabajo forjador de trayectos, paisajes y matices que lo acompañan; decididos completamente a continuar avanzando en la transformación, el aprendizaje y la felicidad … en simples palabras, el camino que los niños y las niñas nos invitan a transitar.
2 El Ministerio Kadosh es una organización católica de carácter supraparroquial (esto quiere decir que no pertenece a ninguna parroquia en específico), que trabaja con personas que provienen de diferentes comunidades y parroquias del territorio nacional. Su principal objetivo es evangelizar a las familias, de tal manera que cuenta con una serie de procesos de atención que abarcan las diferentes edades, desde niños(as) recién nacidos(as) hasta personas adultas mayores.
3 The Kadosh Ministry is a Catholic organization of supraparroquial nature (which means it does not belong to any specific parish) that works with individuals from different communities and parishes in the country. The main purpose of the Ministry is to evangelize families; for this reason, it has a series of care processes for different ages, such as newborns, children, and older adults. Referencias ]]>
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Gale, D., Robbins, B. y Tollin, M. (Productores) y Carter, T. (Director). (2005). Entrenador Carter [Película]. Estados Unidos: Paramount Pictures. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=3BygHQLsbcg [ Links ]
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*Correspondencia a: Ana María Jara-Moreira: Ministerio de Educación Pública, Escuela Concepción de San Rafael de Heredia. Heredia, Costa Rica. anajaramoreira@gmail.com Bachiller en Ciencias de la Educación con Énfasis en Educación Especial (UCR). Ha trabajado como docente de educación especial en la Escuela Hospital Nacional de Niños por un periodo de cuatro años y seis meses de los cuales dos años fueron ad-honorem; durante estos años también desempeñó funciones en otras instituciones públicas de educación especial. Ha realizado cursos de actualización profesional con instituciones como la Organización de los Estados Americanos (OEA), el Ministerio de Educación de España en coordinación con el Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva (CENAREC), la Universidad Nacional y otras. Actualmente trabaja en la Escuela Concepción de San Rafael de Heredia en donde tiene a cargo el Aula Integrada en Retardo Mental y, es estudiante de la Maestría Profesional en Pedagogía con Énfasis en Desarrollo y Atención Integral de la Primera Infancia de la Universidad Nacional de Costa Rica. 1.Ministerio de Educación Pública, Escuela Concepción de San Rafael de Heredia. Heredia, Costa Rica. anajaramoreira@gmail.com Bachiller en Ciencias de la Educación con Énfasis en Educación Especial (UCR). Ha trabajado como docente de educación especial en la Escuela Hospital Nacional de Niños por un periodo de cuatro años y seis meses de los cuales dos años fueron ad-honorem; durante estos años también desempeñó funciones en otras instituciones públicas de educación especial. Ha realizado cursos de actualización profesional con instituciones como la Organización de los Estados Americanos (OEA), el Ministerio de Educación de España en coordinación con el Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva (CENAREC), la Universidad Nacional y otras. Actualmente trabaja en la Escuela Concepción de San Rafael de Heredia en donde tiene a cargo el Aula Integrada en Retardo Mental y, es estudiante de la Maestría Profesional en Pedagogía con Énfasis en Desarrollo y Atención Integral de la Primera Infancia de la Universidad Nacional de Costa Rica. ]]>
Recibido 2 de octubre de 2013 • Corregido 28 de julio de 2014 • Aceptado 22 de agosto de 2014 ]]>20072200520074200520052003Ministerio de Educación Pública20073 de ago