Las matemáticas se han convertido, para un número importante de estudiantes, en un obstáculo para el logro de sus objetivos escolares, de manera que ha trascendido la parte académica y se ha establecido como un impedimento cognitivo y emocional. Lo que el estudiantado siente, percibe, cree y su actuación influye directamente en esto. Aunado a lo anterior, lo que el sujeto docente siente, percibe, sus expectativas, creencias y actitudes respecto a la disciplina, también juegan un importante papel en el tipo de enseñanza que realiza y la dimensión afectiva de sus estudiantes. El presente artículo tiene como propósito abordar, basado en aspectos teóricos de varios autores, algunos elementos de la dimensión afectiva y, a partir de ellos, mostrar elementos concernientes tanto a docentes como a estudiantes y su relación con la enseñanza y aprendizaje de la matemática. Se obtuvo que el papel de la dimensión afectiva en el aprendizaje de las matemáticas debe ser un elemento abordado por la educación matemática como un medio para comprender este proceso desde la perspectiva de los actores relacionados con él, estudiantes y profesorado, así como para lograr un cambio en dicha disciplina a partir del mejoramiento de las creencias y actitudes del alumnado y personal docente hacia esta área del conocimiento.
Math has become an obstacle to achieve educational goals for a large number of students; thus it has transcended the academic world and has become a cognitive and emotional impairment. What students feel, perceive, believe, and how they act directly influences this. In addition, what teachers feel and perceive, their expectations, beliefs and attitudes towards the discipline also play an important role in how they teach and in the affective dimension of their students. Based on theoretical aspects from various authors, this paper is aimed at addressing some elements regarding the affective dimension, and at showing elements pertaining to teachers and students, and their relationship with math learning and teaching. It was concluded that the role of the affective dimension in math learning must be addressed by math educators in order to understand the process from the perspective of the actors associated with it, both students and teachers, as well as to achieve a change in the discipline by improving the beliefs and attitudes of students and teachers.
Las matemáticas se han convertido, dentro del currículo escolar, en una de las materias más temidas (que provocan, entre otros, un sentimiento de rechazo) y es una de las disciplinas en donde más bajos rendimientos se presentan. Lo anterior ha propiciado la construcción de una “imagen social negativa” en torno a ella y transmitida de una generación a otra.
A pesar de lo anterior, Hernández (2011) indica que habitualmente a las matemáticas se les ha relacionado con la racionalidad, la abstracción y el razonamiento lógico. En este sentido, Candia (2009) resalta que el aprendizaje de la disciplina debe estar vinculado con la formación de actitudes positivas hacia el conocimiento, pues estas constituyen un factor movilizador, al interior de los estudiantes, para construir la manera en que abordan la ciencia y sus disposiciones generadoras para potenciales transformaciones de los saberes compartidos en las experiencias educativas entre los protagonistas del proceso.
Pero estos protagonistas del proceso educativo ejercen su propia influencia en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Al respecto, Gómez (2000) indica que los profesores, estudiantes y padres de familia tienen su perspectiva sobre la disciplina, su enseñanza y aprendizaje, las cuales afectan las creencias del aprendiz, por lo que la toma de conciencia de la actividad emocional es un mecanismo de control personal en sus relaciones con las otras personas y en su autorregulación del aprendizaje. Se destaca, entonces, la importancia de la dimensión afectiva en el aprendizaje de las matemáticas y su influencia en este proceso.
Sobre ello, Díaz y Hernández (2010) señalan que entre los principios más valiosos que proporcionan un marco de referencia para las reformas curriculares y el rediseño de los procesos educativos están los factores motivacionales y afectivos del estudiantado. Dentro de estos, los autores destacan tres principios:
Las influencias motivacionales y emocionales sobre el aprendizaje, donde la motivación del estudiante determina qué y cuánto aprende, lo que está influido por estados emocionales, creencias, intereses, metas y hábitos de pensamiento de la persona que aprende. Motivación intrínseca por aprender, la cual puede estimularse con tareas con un óptimo nivel de novedad y dificultad, relevantes desde los intereses del educando. Efectos de la motivación sobre el esfuerzo, donde la adquisición de conocimiento y habilidades requiere de un trabajo intensivo por parte del estudiante y de la práctica guiada. Si no hay motivación en el estudiante, se reducen las posibilidades de que surja el deseo de realizar un esfuerzo por aprender.
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Por lo tanto, el papel de la dimensión afectiva en el aprendizaje de las matemáticas debe ser un elemento abordado por la educación matemática como un medio para comprender este proceso desde la perspectiva de los actores relacionados con él, estudiantes y profesores, así como para lograr un cambio en dicha disciplina a partir del mejoramiento de las creencias y actitudes del alumnado y personal docente hacia ella. ]]>
El presente artículo tiene como propósito abordar, basado en elementos teóricos de varios autores, algunos aspectos de la dimensión afectiva y, a partir de ellos, mostrar elementos relacionados con esta, tanto en docentes como estudiantes, y su relación con la enseñanza y aprendizaje de la disciplina.
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Se pretende, tal como se muestra en la figura 1, describir la relación que la dimensión afectiva –compuesta por las emociones y sentimientos, creencias y actitudes– de estudiantes y profesores, posee en el aprendizaje de la disciplina. ]]>
Elementos de la dimensión afectiva
Respecto a la dimensión afectiva, Gómez (2000) apunta que esta incluye actitudes, creencias, apreciaciones, gustos, preferencias, emociones, sentimientos y valores. La autora, basada en algunas investigaciones consultadas, define el término dimensión ]]>
La relación entre la dimensión afectiva y aprendizaje no ]]>
En este sentido, Chaves, Castillo y Gamboa (2008) presentan la figura 2, modificado de Estrada (2002), con el propósito de ]]>
Al respecto los autores indican que:
[El esquema] evidencia la interacción cíclica con ]]>
Si un estudiante asume el ]]>
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En este sentido, De Faria (2008) señala, respecto a las emociones, actitudes y creencias, que estas representan fuerzas impulsoras o de resistencia de la actividad matemática, por lo que si se desea mejorar la enseñanza y el aprendizaje de esta disciplina es conveniente tener en cuenta estos aspectos. Los trabajos realizados por McLeod (1988, 1989, 1992, 1994, citados por D. McLeod y S. McLeod, 2002), han dado una importante contribución para reconocer la trascendencia de estos aspectos, pues sus hallazgos ]]>
Creencias
Una creencia “es el ]]>
En el caso de las matemáticas, Parra (2005) señala que ]]>
Adicionalmente, Mewborn y Cross (2007) indican que las creencias son ]]>
Pero tampoco podemos ]]>
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En matemáticas las creencias de los individuos con respecto a esta están basadas en su experiencia en la disciplina, su enseñanza y aprendizaje, por lo que apoyado en la perspectiva matemática que expresa el alumnado y las creencias que este transmite, se puede realizar un diagnóstico de las experiencias que ha tenido y el tipo de enseñanza recibida en su aprendizaje (Gil, Blanco y Guerrero, 2005; Gómez, 2000). ]]>
En los estudios de McLeod (1989, 1992, citados por D. McLeod y S. McLeod, 2002), se logró determinar que las creencias individuales de los estudiantes sobre las matemáticas y su enseñanza, sobre sí mismo en su rol de aprendiz o sobre el contexto social tienen un fuerte impacto en el proceso educativo. Se mencionan dos categorías: ]]>
1. Creencias sobre las matemáticas como disciplina. 2. Creencias sobre sí mismo y su relación con las matemáticas.Estrada (2002) indica que la primera de estas categorías considera la naturaleza de las matemáticas, donde los aspectos eminentemente afectivos son menos importantes. En Gil et al. (2005) se plantea que los alumnos creen que esta disciplina es útil, difícil y está fundamentada en reglas, lo que provoca diversas reacciones. Con esta creencia, la percepción de la utilidad de la disciplina se relaciona positivamente con el rendimiento. Según estos investigadores, las creencias surgen, generalmente, en el contexto escolar, particularmente en el aula.
Al respecto, Ernest (1988) señala que, en cuanto a la naturaleza de las matemáticas, existen tres visiones:
a) Instrumentalista: considera que las matemáticas constituyen una acumulación de hechos, reglas y habilidades que pueden ser usadas en la ejecución de algún fin externo. b) Platónica: concibe que las matemáticas son un cuerpo de conocimientos estático y unificado; son descubiertas, no creadas. c)Resolución de problemas: visualiza las matemáticas como un campo de creación e invención humana en continua expansión, que son un producto cultural no acabado y sus resultados están abiertos a la revisión. Por ello se señala que “según la visión particular acerca de las matemáticas, se puede propiciar en los estudiantes ]]>
Para muchas personas esta disciplina se caracteriza por resultados ]]>
La segunda categoría, ]]>
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Se debe tener claro que no nacemos con un conjunto de creencias, sino que son el resultado de un proceso evolutivo en el que el autoconcepto, la confianza en sí mismo y la autoeficacia percibida juegan un papel fundamental (Ponce et al., 2008). En este sentido, Liljedahl (2005) indica que la creencia personal de un individuo sobre su habilidad para hacer matemáticas está relacionada con su autoeficacia, la cual es producto de sus experiencias con la disciplina.
Por ello, el autoconcepto en relación con la matemáticas está constituido por conocimientos subjetivos (creencias y cogniciones) y las emociones e intenciones relativas a ella; está relacionado con el interés hacia esta y los intereses (motivos, finalidades) respecto a la materia, las razones asociadas a la motivación y el placer al enfrentarse a la ]]>
Sentimientos y emociones
Los sentimientos ]]>
Relacionado con esto, Chaves et al. (2008) señalan que se puede ]]>
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Respecto a las emociones, se puede concretar que ellas se corresponden con un fenómeno de tipo afectivo que un sujeto emite en respuesta a un suceso, interno o externo, que tiene para él una carga de significado. Estas reacciones psico-físicas, de carácter momentáneo, suelen estar acompañadas de expresiones orgánicas, características asociadas con pensamientos, motivaciones, experiencias, elementos hereditarios, ]]>
Por su parte, Gil et al. (2005) apuntan que “Las emociones son respuestas organizadas más allá de la frontera de los sistemas psicológicos, incluyendo lo fisiológico, cognitivo, motivacional y el sistema experiencial. Surgen en respuesta ]]>
Las emociones desencadenan los cambios químicos que alteran ]]>
Por lo tanto, las emociones son intrínsecas a la persona y son ]]>
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En el modelo cognitivo, los sentimientos y emociones, tales como alegría, miedo, enojo, ansiedad, tristeza, entre otros, no dependen de una determinada situación, sino de cómo la interpreta la persona (Ponce et al., 2008). En la enseñanza de las matemáticas, las actividades didácticas que el docente plantea no son percibidas de la misma forma por todos sus estudiantes y la emociones que estas generen en cada uno de ellos dependerán de lo que sientan, cómo perciban al profesor, ]]>
En el caso de las emociones, Candia (2009) plantea que si se pueden cambiar las evaluaciones, interpretaciones y atribuciones que se hacen ]]>
Conocer las emociones que generan en estudiantes las matemáticas, sus docentes, las actividades que se proponen en el aula y las causas de estas, sirven de base al profesorado para generar ]]>
Actitudes
Las actitudes “son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que ]]>
La actitud se define como la predisposición evaluativa (es decir, positiva o negativa) que determina las intenciones personales e influye en el comportamiento. Consta, por lo tanto, de tres ]]>
Por lo tanto, la formación de actitudes está relacionada ]]>
La actividad matemática está sumergida en un contexto ]]>
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Uno de los contenidos poco atendidos en la enseñanza en todos los niveles y materias es el de las actitudes, a pesar de que es ampliamente reconocida su importancia y que se ha demostrado que muchas de las actitudes se desarrollan en el seno de las instituciones escolares, por medio de un aprendizaje incidental y un currículo oculto donde el profesor es quien, de forma directa o indirecta, se enfrenta a esta problemática (Díaz y Hernández, ]]>
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual que se ve influido por las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la información y experiencias relevantes y el contexto sociocultural (Díaz y Hernández, 2010). Esta situación, sin embargo, sobrepasa la institución escolar, pues inciden en ella el contexto familiar, ]]>
En este sentido, Hernández (2011) apunta que las actitudes que se exteriorizan se relacionan tanto con el objeto como con el contexto o situación en la que se desarrolla el sujeto. Por esto, indica el autor, el comportamiento es el resultado de la mezcla de las ]]>
En el caso de las matemáticas, Akay y Boz (2010) indican que existe una gran cantidad de estudios sobre la actitud hacia estas, llevados a cabo en diversas áreas considerando aspectos como etnia, inteligencia, métodos de enseñanza y contextos socioeconómicos, los cuales han concluido que la motivación, la actitud y la propia eficacia podrían ser ]]>
Al respecto, Martínez (2008) expresa que las actitudes hacia las matemáticas tienen que ver con la valoración, satisfacción, curiosidad, el aprecio e interés por la disciplina y su aprendizaje, acentuando más el componente afectivo que el cognitivo, y se caracterizan por considerar las ]]>
Sobre este aspecto, Pezzia y Di ]]>
En este sentido, Belbase (2010) manifiesta que hay ocho posibles ]]>
1. infalibles, alta autoestima, actitud positiva; 2. infalibles, alta autoestima, actitud negativa: 3. infalibles, baja autoestima, actitud positiva; 4. infalibles, baja autoestima, actitud negativa; 5. falibles, alta autoestima, actitud positiva; 6. falibles, alta autoestima, actitud negativa; ]]>
7. falibles, baja autoestima, actitud positiva; 8. falibles, baja autoestima, actitud negativa.El autor menciona que entre estas combinaciones, la (1), (4), (5) y (8) son situaciones prácticamente viables, pues aunque las restantes son teóricamente viables parecen no ser prácticas ya que una alta autoestima y una actitud negativa y una baja autoestima y actitud positiva hacia las matemáticas parecen contradecirse. La ]]>
Entre las cuatro posibilidades con la primera combinación de infalible (imagen), una autoestima alta y una actitud positiva, es posible desarrollar una percepción respecto a las ]]>
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La combinación de la cuarta parte de infalible, baja autoestima y la actitud negativa es una situación problemática. Con base en el profesor, se podría decir la enseñanza dada a un estudiante que presenta dicha combinación se caracterizaría por presentar pocas actividades para este, escasa interrogación y poco énfasis en el trabajo en grupo, por lo que la instrucción autoritaria puede resultar en una baja autoestima y la actitud negativa hacia las matemáticas. La ]]>
La combinación de la quinta parte de falibles, alta autoestima y actitud positiva implica desarrollar una percepción de que los ]]>
La octava combinación de falibles, baja autoestima y la actitud negativa conduce a desarrollar una percepción de que los objetos matemáticos son construidos socialmente, falibles y cuestionables; sin embargo, el estudiante tiene una baja autoestima debido a algunos problemas internos y externos para hacer frente a la situación en el aula que, en última instancia, conduce al ]]>
La dimensión afectiva de los docentes de matemáticas ]]>
Bishop et al. (1993, citados por Belbase, 2010) identificaron cuatro grupos de influencias que parecen ser cruciales para los estudiantes respecto a matemáticas: la influencia de la sociedad, el contexto socio-cultural del pensamiento matemático, la influencia de los recursos para la enseñanza y el papel del maestro en el aprendizaje de la disciplina. En este sentido, las creencias personales del profesor y las actitudes desempeñan un ]]>
En este sentido, Lamas (2010) apunta, respeto al profesor, que sus características personales, método de enseñanza, ]]>
El constructivismo ]]>
Pero, además ]]>
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Al abordar el impacto de las creencias del profesorado sobre sus prácticas de enseñanza, se deben considerar la influencia del contexto social y el nivel de consistencia de las propias creencias (Gómez, 2000). La autora señala que el contexto social está configurado por las expectativas de estudiantes, profesores, padres y de otras instituciones, las cuales brindan oportunidades o restricciones a la situación de enseñanza.
Cuando quien ejerce la docencia llega a una clase trae una visión de sus estudiantes que influye en lo que les va a proponer, cómo lo hace y cómo lo va a valorar; de igual forma la percepción del alumnado sobre el profesor o profesora va a afectar la interpretación de dichas propuestas (Solé, (1999). ]]>
La autora señala que de acuerdo con lo que los docentes esperan de los estudiantes, estos proporcionan, a veces inconscientemente, tratamientos educativos diferenciados, que se traducen en el tipo y grado de ayuda educativa que se les brinda, apoyo emocional y retroalimentación positiva (o negativa) que reciben, los tipos de actividades en las que se les permite participar, oportunidades de aprendizaje ofrecidas, cantidad y dificultad de los recursos educativos ]]>
Parecer ser que los profesores creemos que nuestra influencia y control es mayor sobre los considerados buenos alumnos. Todavía en relación a éstos, tendemos atribuir sus éxitos a causas internas (como la capacidad) y sus
fracasos a causas externas o situacionales (como la dificultad intrínseca de la tarea). Sin embargo, cuando el alumno no es tan bueno, atribuimos sus fracasos a causas internas (como su escasa capacidad) y los éxitos a causas externas, como la suerte, la simplicidad de la tarea o bien a causas internas no estables, como el esfuerzo: “aunque no es brillante, ha podido hacerlo, porque ha esforzado mucho”. (Solé, 1999, p. 37)
Al respecto, ]]>
La acción del docente de matemáticas se debate entre las intenciones personales de lo que se considera su deber ser profesional y las expectativas sociales que las distintas personas relacionadas con el entorno tienen en relación con su hacer profesional (Parra, ]]>
Ernest (1988) expone que las reformas en la enseñanza de las ]]>
Las creencias de docentes sobre la ]]>
Si el profesorado considera que la disciplina se aprende por medio de reglas y procedimientos, esto será lo que incentive en sus lecciones. Por el contrario, si cree que el aprendizaje de esta es por medio de una construcción social, las tareas implementadas perseguirán ese objetivo. La importancia de que el docente sea consciente de sus creencias radica en que, si esto se logra, puede ]]>
En este sentido, Mewborn y Cross (2007) y Benken (2005) indican que las creencias de los docentes son una ventana para entender sus acciones, experiencias, cómo ellos interpretan los eventos y puede ayudar, además, a entender los procesos de enseñanza y ]]>
Dado que los aspectos cognitivos y emocionales pueden explicar el éxito o fracaso en matemáticas, Ponce et al. (2008) ]]>
Para lograr una mejora en las actitudes hacia la disciplina, es necesario realizar un cambio en la metodología que se utiliza en el aula para su enseñanza, que impacte positivamente en la imagen de la misma y considere a las personas a quienes va dirigida, a ]]>
La dimensión afectiva de los estudiantes
Distintos ]]>
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Las emociones de los estudiantes por las matemáticas están relacionadas con frustración y hastío hacia la asignatura; aunado a lo anterior, la experiencia diaria indica que tampoco hay en la sociedad una buena percepción del profesorado de la materia, en general, y que no se les considera en un mismo nivel que otros profesionales (Chandía, Quiroga y Ulloa, 2006).
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Lamas (2010, basado en Cueto, 2004) y Soares (2004) apuntan que los factores que determinan el rendimiento escolar de los estudiantes pueden ser clasificados en tres grandes categorías:
a)Factores familiares (características socioeconómicas y culturales) ]]>
b)Factores escolares (infraestructura escolar, prácticas didácticas, recursos educativos, características de los profesores, entre otros) c)Factores relacionados al alumnado (habilidades, motivación, actitudes, entre otros)
En este último aspecto la dimensión afectiva de los estudiantes adquiere importancia. En el aprendizaje intervienen diversos aspectos de tipo afectivo y relacional donde el aprendizaje y el éxito influyen en la construcción del concepto que tenemos de nosotros, en la estima que nos profesamos y en las capacidades relacionadas con el equilibro personal (Solé, 1999).
Por esta razón, Gil, Guerrero y Blanco (2006) recalcan la importancia de comprender y analizar cómo los estudiantes, al aprender matemáticas e interactuar en su entorno, adquieren determinadas creencias y valoraciones positivas o negativas hacia ellas y sobre sí mismo respecto a estas, lo que le genera éxitos o fracasos en la materia.
Al respecto, Ponce et al. (2008) señalan que investigar la imagen que los estudiantes tienen de las matemáticas y de los sentimientos que estas les producen pueden servir de referencia para realizar un análisis crítico de los métodos y estrategias utilizadas en la enseñanza de la disciplina y tener visión de la perspectiva matemática del alumnado, sus creencias y pensamientos respecto a su uso, a cómo debe ser enseñada, a cómo se aprende, y tener una aproximación de las experiencias en la materia.
Sánchez (2008) indica que las creencias de los estudiantes en las matemáticas están relacionada con cuatro ejes
a) Sobre sí mismo. b) Sobre el entorno (papel que cree jugar o desempeñar ante su profesor, compañeros, entre otros). c) Sobre el problema (si es capaz de resolverlo y la reglas para hacerlo). d) Sobre las Matemáticas.
Sobre el docente, Solé (1999) indica que las representaciones que los estudiantes construyen sobre sus profesores están relacionadas con factores afectivos, la disponibilidad que muestra, el respeto y afecto que transmite, la capacidad de mostrarse acogedor y positivo. La autora señala que en la educación secundaria a estos factores se les debe sumar el conocimiento por la materia, capacidad para motivar e implicar a los estudiantes, claridad para ]]>
Las imágenes de las matemáticas están determinadas, en gran parte, por las perspectivas epistemológicas y filosóficas con que cada persona ve la disciplina, ya sea a priori o a posteriori, las cuales, según la percepción individual, tienen un papel importante en el ]]>
Si el alumno, ya sea por el ]]>
Los estudiantes continuamente reciben información sobre qué significa aprender matemáticas y el significado social de aprenderlas, por lo que su autoconcepto como aprendiz de la disciplina está relacionado con sus actitudes, perspectiva del mundo “matemático” y su identidad social (Gómez, 2000).
Las creencias que los estudiantes poseen sobre las matemáticas tienden a convertirse en “realidades” respecto a la disciplina y están frecuentemente asociadas a experiencias que han vivido en el estudio de esta materia (Liljedahl, 2005). Este autor señala que de estas experiencias han surgido ideas como la dificultad de la disciplina, su utilidad, que su estudio gira en torno a la ]]>
Sin embargo, a pesar de su utilidad, esta disciplina suele ser percibida por los estudiantes como una materia difícil, aburrida, poco práctica, abstracta, entre otros, cuyo ]]>
El proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y las influencias de naturaleza cognitiva y emocional se presentan ]]>
Sobre la influencia ]]>
Estudiantes con ]]>
El predominio de factores afectivos y emocionales en el aprendizaje de la disciplina se observa, en el estudiante, en la ansiedad que muestra ante el planteamiento de problemas que requieren de una resolución compleja, la sensación de malestar, ]]>
Por ello, la formación estudiantil en el ámbito emocional y afectivo se debe fundamentar en la importancia que poseen los ]]>
Cuando las emociones se suprimen o expresan de forma inadecuada, se presentan problemas de disciplina, por lo que una función de los ]]>
En este sentido, la ]]>
De una parte, la experiencia que tiene el estudiante al aprender matemáticas le provoca distintas reacciones emocionales e influye en la formación de creencias; por otra, las creencias ]]>
Por esta razón, considerar “cuál es el estudiante o la estudiante” que se tiene en el aula, sus sentimientos, creencias y actitudes, y la forma en que perciben las matemáticas y su ]]>
Reflexiones finales
Las ]]>
Aunado a lo ]]>
La importancia de abordar la dimensión afectiva en los procesos ]]>
Alrededor de las ]]>
]]>
Desde esta perspectiva, se puede decir que es una obligación de todos los involucrados en la educación matemática abordar el tema de la dimensión afectiva y trabajar en propuestas tendientes a la modificación de aquellas que no permiten el logro de aprendizajes significativos. Por esta razón, se hace necesario realizar cambios en el sistema educativo orientados a tomar en cuenta el contexto del estudiante, sus creencias, actitudes y conocimientos previos, sus capacidades y particularidades.
En este sentido, en esta reflexión se coincide con Solé y Coll (1999) al señalar que la escuela debe favorecer el bienestar y el desarrollo de su alumnado en las dimensiones social, equilibrio personal y cognitivas, donde se brinde un clima favorable para el aprendizaje, el profesorado trabaje en equipo, exista una dirección eficaz y estabilidad en la condición docente, ]]>
Autores como Akay y Boz (2010) señalan que es muy importante mejorar las creencias y actitudes de los estudiantes hacia las ]]>
La enseñanza ]]>
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Esta disciplina no debe ser vista como un obstáculo, un trauma, un impedimento o un sufrimiento. Se debe valorar su belleza, utilidad, el gozo de resolver un problema, los retos que propone, entre otros. Sin embargo, la situación actual no cambiará hasta que todos (padres de familia, docentes y estudiantes) modifiquen la visión, en general, que poseen de las matemáticas. ]]>
Pero tampoco, como docentes, no se debe pensar que todo está perdido. Romper con un modelo de enseñanza que ha imperado por años y bajo el cual se fue formado es difícil. Hay dos opciones: cruzarse de brazos, ser indiferentes a las necesidades del estudiantado y seguir haciendo lo que se ha hecho durante tanto años; o generar e incorporar, poco a poco, propuestas de cambio en la práctica educativa, orientadas a un “nuevo” tipo de ]]>
Los docentes y las docentes debemos tomar consciencia de la necesidad de romper esquemas propios y gastados para lograr modificar los estudiantiles. Esa es nuestra responsabilidad y no podemos esperar que nos digan cómo hacerlo. Al contrario, es nuestro deber buscar estrategias de cambio y compartirlas con nuestros colegas.
Debemos propiciar que la visión de las matemáticas como duras, difíciles y abstractas cambie a una donde se le asocie a afectividad, utilidad e importancia. El reto es difícil, está claro, pero los estudiantes nos lo “reclaman” y debemos responder a ellos.
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*Correspondencia: Ronny Gamboa Araya: Máster en Matemática Educativa por el Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, México. Licenciado en la Enseñanza de la Matemática por la Universidad Nacional. Se ha desempeñado como director, investigador y académico de la Escuela de Matemática de la Universidad Nacional. Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica, rgamboa@una.cr 1. Máster en Matemática Educativa por el Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, México. Licenciado en la Enseñanza de la Matemática por la Universidad Nacional. Se ha desempeñado como director, investigador y académico de la Escuela de Matemática de la Universidad Nacional. Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica, rgamboa@una.cr
Recibido11 de setiembre de 2013 • Corregido 21 de marzo de 2014 • Aceptado 2 de abril de 2014
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