Este artículo se deriva de un trabajo de investigación cuyo propósito central fue construir y validar dilemas morales para estudiantes de contextos rurales. En una primera fase, la profesora recopiló situaciones morales de interés para sus estudiantes; en la segunda, los investigadores diseñaron dilemas atendiendo a criterios predeterminados, y en una tercera la profesora desarrolló nueve dilemas en el aula. En esta última fase el equipo analizó la información de videos, carteleras y hojas de trabajo del estudiantado, diario de campo de la profesora y registros de observación de los investigadores. Así se llegó a los resultados: quince dilemas morales; de los cuales se llevaron a la práctica nueve, y seis de aquellos resultaron válidos. Los tres que fueron declarados no válidos son susceptibles de afinamiento, gracias a los aprendizajes que la experiencia le deja al equipo en cuanto a la construcción misma de los dilemas, al desempeño de los estudiantes frente a los dilemas y al rol docente en el desarrollo de dilemas en el aula. Así se abre un panorama rico en problemas de investigación diversos relacionadas con los dilemas morales.
Abstract This paper is the result of a research project aimed at constructing and validating moral dilemmas for students of rural contexts. In the first phase the teacher compiled moral situations of interest to her students. During the second phase, the researchers designed dilemmas responding to predetermined criteria, and in the third phase the teacher presented 9 dilemmas to her class. The group analyzed the information in videos, students’ posters and worksheets, the teacher’s daily activity report, and the researchers’ observation log. Fifteen moral dilemmas resulted at the end, from which nine were put into practice, and of those six were validated. The remaining three dilemmas that were not validated could be polished thanks to the learning experience gained by the research team in relation to creating dilemmas, the students’ performance at facing dilemmas and the teacher´s role in the development of dilemmas in class. This opens a new panorama full of different research problems related to moral dilemmas.
Si bien el interés es común, son muy diversos los medios ]]>
De tales inquietudes surgió, en el equipo de ]]>
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De allí emerge la necesidad de dilemas morales que reflejen las diversas situaciones propias de contextos rurales; que sean significativos para los estudiantes que viven en la ruralidad. Por eso se eligió una institución educativa rural3 para desarrollar esta investigación. ]]>
En este artículo se presentan los principales fundamentos teóricos y metodológicos de la investigación, las acciones realizadas, los quince dilemas construidos y los resultados de su validación en el aula, reflexiones y aprendizajes derivados, y un horizonte prospectivo de la línea de investigación.
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Dilemas morales: Por el desarrollo del juicio moral
Como ya se dijo, es frecuente hablar de la pérdida o crisis de valores cada vez que se abordan ciertos aspectos del comportamiento ]]>
Que si ahora los jóvenes mantienen relaciones sexuales desde tempranas edades, estamos ante una crisis de valores.Que si ahora consumen más alcohol, estamos obviamente ante una crisis de valores. Que si se suicidan, claro, es porque estamos ante una crisis de valores. Que si ahora no hacen caso, es consecuencia lógica de que estamos presenciando una inminente crisis de valores. ]]>
Atónitos ante las amenazas de tal crisis, muchos educadores, padres de familia y adultos, en general, se esfuerzan por inculcar en niños y jóvenes los valores que, a su parecer, perdieron el rumbo, o quedaron extraviados en la maraña de una sociedad que estimula el consumo, la pronta gratificación de los deseos, el ateísmo, seguidos de un largo etcétera. ]]>
Otros opinan (…) que, aun siendo cierto que los valores tradicionales están en crisis, también lo es que nunca hubo una “Edad de Oro” de la moral, en la que todos los miembros de una sociedad vivieran de acuerdo con los valores morales, tradicionales o no. (Cortina, 1997, p. 97)
La discusión ]]>
El fenómeno, como puede verse, no es tan sencillo ni se resuelve simplemente con inculcar valores o acomodar en los proyectos educativos énfasis en valores. Tras prolongados intentos por inculcar valores de respeto, solidaridad y obediencia, entre otros, ]]>
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Aún así, a pesar de su frustración, no son pocos los adultos que insisten en inculcar valores. No encuentran alternativas diferentes a repetir una y otra vez la importancia del respeto, de la tolerancia, de la solidaridad… Pegan en las paredes de los salones de clases frases vistosas sobre la importancia de tal o cual valor. Eligen para cada mes un valor que hay que aprender. Acrecientan su discurso repitiendo frenéticamente que “uno debe ]]>
Con la cantidad de palabras, consejos y papel que se han invertido en las últimas décadas procurando inculcar valores, ya sería hora de disfrutar de unos resultados más esperanzadores. Sin embargo, a juzgar por la información proveniente de muchas fuentes, especialmente de los medios de ]]>
Es en este punto donde la teoría de los dilemas morales se constituye en una herramienta propicia para que las expectativas educativas no naufraguen. El fundamento simplificado podría ser ]]>
Las personas ]]>
tener metas personales
ser capaces de dirigirse y controlarse
ser capaces de analizarse, evaluarse y modificarse a sí mismas. (Donoso, 2012, p. 5)
Los dilemas morales le apuestan al ]]>
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Un dilema moral es una historia breve sobre un personaje que se enfrenta a una situación difícil y tiene que tomar una decisión sobre la mejor acción a seguir. En un dilema se presentan dos alternativas de acción opuestas: ambas alternativas tienen aspectos positivos y negativos tanto para el personaje que decide, como para las otras personas involucradas en la situación. (Mejía y Rodríguez, 2004, p. 42) ]]>
Esta herramienta pedagógica tiene como marco de referencia general la psicología cognitiva de orientación constructivista. Desde esta perspectiva, el ser humano es considerado como un sujeto activo que construye paulatinamente nuevas estructuras mentales, cualitativamente diferentes, a partir de su interacción con el medio (Flórez, 1998). ]]>
A partir de esta premisa general, Kohlberg (1992) –principal exponente de la teoría de los dilemas morales– concibe al ser humano como un sujeto moral cuya capacidad de deliberar sobre lo que es bueno o justo –lo que el autor denomina juicio moral– va evolucionando a través de varios estadios, cualitativamente diferentes, ligados al desarrollo cognitivo del sujeto. ]]>
Así, desde una moral preconvencional, caracterizada por sumisión y egoísmo, el individuo evolucionaría a una convencional, en la que prima lo que los demás esperan de él y sus deberes con la comunidad, para llegar finalmente al ideal de una moral posconvencional, que consiste en la actuación del individuo por convicción y fundado en principios que él mismo ha construido (Kohlberg, 1992).
¿Qué ofrecen entonces los dilemas morales, que acaso no da la reiterada insistencia por inculcar valores? Ante todo favorecen la posibilidad de pensar y argumentar y no tan solo de obedecer. Es decir, estimulan el pensamiento crítico, promueven la metacognición, la capacidad de pensar sobre el propio pensamiento –algo que en nuestra actual época no parece tan ]]>
Todo ello no se alcanza cuando nos limitamos a inculcar, a repetir con ]]>
Los adultos tienen ]]>
Ahora bien, hay que ]]>
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Por ejemplo, un niño, ante la evidencia de abuso sexual de su padre a su hermano, se encuentra en una encrucijada: hacer caso a su mamá (que le pide no denunciar a su padre) o denunciarlo en contra de la voluntad de su madre y sabiendo que habrá consecuencias dolorosas para toda la familia.
Si opta por lo ]]>
La decisión no es fácil ni de sentido común, pues ]]>
Por ambos caminos se pierde y eso es lo que hace compleja la existencia moral del ser humano, que no siempre se puede elegir entre lo bueno y ]]>
Las decisiones de las personas se relacionan con el deber ser pero todo deber ser no es algo absoluto, como a veces quisiéramos pensar, ]]>
Los dilemas morales señalan, entonces, que las personas no son tablas rasas sobre las que se imprime un deber ser de manera absoluta. Los dilemas morales recuerdan que los valores no funcionan aisladamente o sin contexto, y que las personas son seres cognitivos que argumentan. Los dilemas morales indican que los actos morales, si bien pueden ser ]]>
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Génesis y proceso de esta investigación
Generalmente, los dilemas morales han sido pensados y diseñados para contextos de metrópolis y se refieren a encrucijadas muy ]]>
La ]]>
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Además de estos relatos espontáneos y sucintos en clase, a veces los estudiantes agobiados se habían acercado a sus docentes para volverles sus confidentes por medio de mensajes o diálogos íntimos y el personal docente había notado que existía una contraposición entre el discurso moral y la práctica cotidiana. En otras palabras, mientras se les insistía en el valor de la verdad, se mentía delante ]]>
En este colegio, la mayoría de estudiantes de secundaria ha cursado también su básica primaria allí; por lo tanto, varias de las profesoras los conocen desde muy pequeños. ]]>
Entonces, los estudiantes de básica secundaria4 de esa ]]>
Con toda esta información se configuró un panorama ]]>
No se hallaron ]]>
construir y validar dilemas morales adecuados para desarrollar el juicio moral en estudiantes de básica secundaria de instituciones educativas rurales. ]]>
Para lograr esta finalidad, se desarrolló una investigación de corte etnográfico; por cuanto se exploró la realidad moral de una comunidad (estudiantes de básica secundaria de un colegio), procurando identificar, comprender y analizar situaciones problémicas5 propias de ella, en el campo de la moral, y convertirlas en dilemas morales.
A continuación se especifica la manera como se llevó a cabo la investigación, durante diez meses, en tres fases.
Reconocimiento y selección ]]>
La información provino inicialmente de la docente y el estudiantado. Por una parte, ella relató por escrito situaciones que habían llegado a sus oídos y además construyó una situación comunicativa para que sus estudiantes, en una actividad de clase, escribieran a un programa de ]]>
6, en los cuales los protagonistas se vieran en un conflicto de valores.
El equipo de investigación analizó un total de 48 ]]>
7 para alguno de los personajes, que existiera un conflicto de valores en tal encrucijada y que incluyera información suficiente para la redacción de un dilema contextualizado en la ruralidad.
Además, en ]]>
Tras el análisis de cada situación por parte de tres ]]>
Diseño de dilemas morales
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Inicialmente, en esta fase, el equipo de investigación, basado en Mejía y Rodríguez (2004), estableció los criterios que debían cumplir los dilemas morales a construir:
Presentar la información en forma breve, sin precisar en detalles irrelevantes.
Afectar al protagonista y a otras personas, bien sea explícita o implícitamente.
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No confrontar explícitamente las alternativas de solución.
Describir equilibradamente personajes y circunstancias de manera que no se induzca al lector hacia ninguna de las opciones.
Plantear un conflicto de valores, que implica un reto cognitivo.
Adicionalmente, se consensuaron algunos lineamientos de estilo en procura de conseguir efectivamente el interés de los estudiantes:
El título debería ser llamativo, original y coherente con el relato.
Se permitiría –y se recomendó– usar el diálogo, la descripción y la primera persona como recursos narrativos que involucraran en mayor medida al lector.
A continuación se pasó a la redacción de los dilemas, distribuyendo las quince situaciones problémicas entre tres de los investigadores. Durante más de dos meses, ellos escribieron, leyeron y reescribieron, actuando como pares evaluadores de los dilemas que cada uno escribía.
Finalmente, se consolidó un conjunto de quince dilemas morales que cumplían con los criterios establecidos y estaban listos para ser validados en el aula.
Validación de dilemas morales
De los quince dilemas redactados se escogieron nueve para validar en la práctica, se tuvo en cuenta el calendario del colegio y el tiempo disponible. Estos nueve se distribuyeron en los cuatro grupos (sexto a noveno), para lo cual se consideró que fueran adecuados según las edades de los estudiantes. Uno de los dilemas se desarrolló con todos los grupos de estudiantes y los demás fueron distribuidos de a dos para cada grupo.
Con base en Jaramillo y Bermúdez (s. f.) y Mejía y Rodríguez (2004), se estableció el siguiente procedimiento para el análisis de los dilemas morales en el aula:
1. Indagación sobre las posibilidades del título del dilema y las expectativas que en los estudiantes surgen. 2. Lectura del dilema en voz alta. 3. Reconstrucción oral del dilema. 4. Resolución de dos preguntas en una hoja sin marcar (individualmente): ¿Qué debe hacer el protagonista? ¿Cuáles serían las razones para tomar esa decisión? ]]>
5. Construcción de consenso respecto a las dos opciones del protagonista. 6. Resolución de una tercera pregunta (individualmente, en su hoja sin marcar): ¿Con cuál de las dos opciones estoy de acuerdo? 7. Construcción de consenso sobre las razones que sustentan esta opción (en grupos de 2 o 3 estudiantes que coincidan en su respuesta a la anterior pregunta). 8. Desarrollo de un debate (moderado por la docente) en el que cada subgrupo escribe en una cartelera las razones que ha consensuado previamente. Durante este debate, se brinda la oportunidad de ayudarle al grupo contrario, si se nota que le hace falta alguna razón para sustentar su decisión. 9. Resolución de nuevos interrogantes (individualmente, en su hoja sin marcar): ¿Cuáles razones asociadas a la opción contraria me parecen buenas o me hacen dudar de la decisión que tomé? ¿Hay nuevos argumentos para sustentar mi decisión inicial? ¿Cuáles? ¿Mis argumentos iniciales todavía son válidos? ¿Por qué? 10. Divulgación de las respuestas iniciales en los grupos de trabajo y consolidación de las conclusiones del grupo respecto a las tres últimas preguntas (que incluyan las posiciones individuales). 11. Divulgación de las conclusiones para todos los compañeros de clase. 12. Desintegración de los grupos de trabajo. 13. Resolución de un interrogante final (individualmente, en su hoja sin marcar): ¿Ahora cuál es mi decisión respecto al dilema? 14. Conclusiones de la docente respecto al ejercicio, manifestadas oralmente a los estudiantes. ]]>
La docente desarrolló los nueve dilemas según el plan establecido y, en algunos casos, tuvo acompañamiento de un par de investigadores, como observadores. Ella registró sus experiencias en un diario de campo y los investigadores acompañantes grabaron en video, tomaron fotografías y registraron por escrito lo que observaron. En todos los casos, se recopiló el material de trabajo de los estudiantes.
Toda la información compilada mediante los diferentes mecanismos fue analizada posteriormente por tres de los investigadores, individualmente, teniendo en cuenta seis criterios, establecidos en correspondencia con aquellos que se consideraron para el diseño de los dilemas.
1. El título sugestiona a los estudiantes, les genera expectativas que se satisfacen con el relato. 2. Los estudiantes identifican al protagonista del dilema y a los terceros afectados por su decisión. Además los estudiantes alcanzan empatía con el protagonista, se comprometen con su encrucijada. 3. Los estudiantes identifican las dos alternativas de solución que se previeron (aunque sea dentro de una baraja de más opciones). 4. Es posible descartar otras opciones de solución imprevistas gracias a la claridad y precisión del contenido del dilema. 5. Se presenta una oposición significativa entre los estudiantes del grupo gracias a la variedad de argumentos que pueden formularse a favor o en contra de las opciones. 6. Se evidencia en el debate un conflicto entre los valores de los estudiantes.Finalmente, en una sesión de discusión en profundidad, el equipo de investigación conoció las conclusiones de estos tres investigadores y determinó por consenso, uno a uno, la validez de los nueve dilemas llevados a la práctica.
Conjunto de dilemas resultantes
En síntesis, los resultados son los 15 dilemas diseñados; nueve de los cuales se desarrollaron en el aula para validarse; y seis de estos últimos estimados como válidos. No obstante, todos son susceptibles de afinamiento; lo cual implica que no es necesario descalificar definitivamente los nueve que restan por validarse.
La invalidez de tres de los dilemas se debió al incumplimiento de uno o varios criterios de evaluación, como puede verse en la tabla 1. En dos casos se trata de que la encrucijada del protagonista no se concretó; es decir, se abrieron múltiples opciones de solución que no pudieron seleccionarse según la información contenida en el dilema. En el otro caso, los estudiantes se inclinaron por la compasión hacia un personaje que no era protagonista del dilema, sino un tercero afectado por la decisión del protagonista. Esto causó que la totalidad de los estudiantes decidiera más desde la situación del tercero que desde la encrucijada del protagonista.
En el siguiente apartado se presentan los títulos de los quince dilemas, clasificados según el estado al que llegó su proceso. El último dilema se entrega en su versión completa para un reconocimiento más específico. Se trata de aquel que fue analizado por los cuatro grupos de estudiantes.
Dilemas que no fueron desarrollados en el aula 1. El secreto de Lucía 2. Durmiendo en el gallinero 3. La furia que se apoderó del padre ]]>
4. El retorno de mamá 5. Amor furtivo 6. El nuevo compañero de mamá
Dilemas desarrollados en el aula, pero no validados 7. La platica que faltaba 8. Érase una vez una amistad 9. El secreto de mi madre
Dilemas validados en el aula 10. La verdad que atormenta a Rodrigo 11. Si esa mamá supiera 12. Apareció el perdido 13. Una abuela extraña ]]>
14. Fue un accidente 15. Un cupo en el equipo de micro
Un cupo en el equipo de micro
Cuando dijeron que no inscribiéramos a Peña en el equipo de micro del salón, aprovechando que él no fue a estudiar hoy, me opuse inmediatamente. Él es mi vecino y mi amigo, vive en la finca siguiente y nos conocemos desde muy pequeños. Le encanta el fútbol y sería muy doloroso para él que lo sacáramos del equipo de séptimo para los inter-clases.
—Yo sé que tienen razón —les dije a mis compañeros— pero qué tal que a ustedes los sacaran también por los defectos que tienen.
—Una cosa es tener defectos y otra ser puerco —dijo Manuel.
—No es que sea puerco —volví a intervenir mientras los demás se reían y le hallaban la razón a Manuel— lo que pasa es que no alcanza a bañarse antes de venirse al colegio y tampoco le dan plata para el desodorante.
Ni Peña, ni yo, ni Manuel… ninguno de nosotros es buen jugador. Todos somos reemplazables en la cancha pero jugamos con pasión, nos encanta competir y es la única oportunidad que tenemos en la vereda para estar en un campeonato. Por eso es tan importante estar en ese equipo.
Si hubiera más gente que quisiera jugar en el salón, yo sacaría otro equipo, solo por participar y por incluir a Peña, pero no. Tampoco puedo asegurarles a los demás que Peña va a controlar su sobaquera de un día para otro. Sé que le podemos ayudar regalándole un desodorante o hablando con la profe para que lo dejen bañarse en el colegio. Pero esas soluciones pueden tomar tiempo y mañana se cierran las inscripciones.
Manuel tomó la vocería del equipo para darme un ultimátum en tono agresivo:
—¡Deje de defenderlo, Remolina, parece que fuera su novio. Que aprenda a ser limpio…!
—No vamos a inscribir a Peña. Y si a usted no le gusta pues tampoco juegue. Metemos a Rogert, que sí quiere estar en el equipo —agregó Jerson.
—Avise mañana qué va a hacer porque hay que entregar la planilla de inscripción
—concluyó Manuel—.
¿Qué responderías mañana si estuvieras en el lugar de Remolina?
Resultados y proceso desde una perspectiva crítica
Esta parte del texto se destina a tratar de manera crítica tres aspectos fundamentales de esta experiencia investigativa: la construcción de los dilemas, los estudiantes frente al dilema y el rol docente en el desarrollo del dilema.
Construcción de los dilemas
La ]]>
Sin embargo, tal abundancia, en este caso, dificultó la selección de las situaciones problémicas en lugar de simplificarla, pues todas eran dignas de analizarse y discutirse en dilemas morales. El conjunto de situaciones elegidas en esta investigación, una vez superado el filtro de los tres criterios iniciales, respondió a una intencional procura de variedad en ]]>
De aquí se desprende una confirmación valiosa lograda durante esta experiencia: la relatividad de los valores morales, evidente cuando se confrontan. Es decir, por ejemplo, que no hay duda de que la honradez es “lo correcto” mientras no se confronte con la ]]>
Y esto nos traslada a la producción escrita, camino ineludible en el diseño de dilemas morales. Durante la escritura se depura y se especifica la situación problémica original para garantizar que el lector llegue a la confrontación que se pretende. Al hablar de depuración no nos referimos solamente a la corrección gramatical y la coherencia del texto. Consideramos ]]>
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Al escribir los dilemas morales hubo que estar siempre alerta a las múltiples relaciones existentes entre el texto que se producía y el contexto. No se trató solo de establecer un destinatario, un propósito y unos criterios para componer un texto adecuado a ellos, sino de recordar el origen y la naturaleza de la situación problémica y prever lo que sucedería, primero en el aula, al leer y analizar el texto, y luego en los espacios extraescolares, en donde los estudiantes podrían ]]>
El desarrollo de un dilema moral en el aula no solo podría incidir en una situación futura del estudiante, sino en una situación presente, quizás de alguien relacionado con el estudiante, pues este último podría aconsejar al primero ]]>
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Ahora bien, este residuo moral, en dilemas morales desarrollados en el aula, solo es posible si el estudiante alcanza un nivel de empatía suficiente con el protagonista del dilema; en lo cual contribuyeron altamente los recursos tomados intencionalmente de la literatura para la redacción de los dilemas de esta investigación. Autores como Arias (2010) y Chaux et al. (2008) han recomendado el empleo de la literatura en la promoción de la ]]>
Según lo anterior, el proceso de diseño de estos quince dilemas morales puede evaluarse como acertado; principalmente porque los dilemas respondieron al contexto de los estudiantes y porque el ]]>
Por eso, habría que considerar la posibilidad de agregar un ]]>
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Los estudiantes frente al dilema
Es obvio que el análisis de dilemas morales en el aula no es una actividad común para los estudiantes, acostumbrados más a la cátedra moral (que les indica el camino correcto), a una educación que los inclina hacia las rutinas; es decir, a “una ]]>
Entonces, no resulta rara la actitud de desconfianza o desgano que en algunas ocasiones fue percibida en los estudiantes. Si bien, el relato ]]>
Esas “otras circunstancias” que se ]]>
La argumentación, como fenómeno cognitivo, es el fundamento del debate. “Dar un argumento significa ofrecer un conjunto ]]>
Esta experiencia investigativa hizo ]]>
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Para comprender mejor la situación, a continuación se presentan dos argumentos formulados por estudiantes de noveno grado con el fin de defender la opción de que Remolina no se integre al equipo, en el dilema titulado: Un cupo en el equipo de micro.
“Para no hacer sentir triste a ]]>
“Porque Peña no tiene recursos para comprar desodorante”.
Podría decirse que el primero es una opción fundada en la ]]>
En el caso del segundo argumento, parece haber también un sentido de justicia bajo la premisa de que la solución no está en manos de Peña. Aún así, esa frase podría explicar el hecho de la sobaquera de Peña, pero no justifica que Remolina tome la decisión de quedarse por fuera ]]>
Ahora, se consideran aquí tres argumentos formulados también por estudiantes de noveno grado para defender la opción contraria (que Remolina juegue con el equipo de micro aunque su amigo Peña no sea aceptado en él).
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“Porque Peña entenderá que Remolina tiene derecho a jugar”
“Porque Peña debería ser más aseado y a la próxima poder jugar”
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“Porque Remolina no tiene la culpa de que Manuel no quiera a Peña en el equipo”.
Parece que estos tres argumentos, igual que los dos primeros, están impulsados por el sentido de justicia. Es justo que ]]>
Y si observamos el tercero, notamos que es evasivo, que descarga a Remolina de culpas sobre la actitud de Manuel y sus demás compañeros, a la manera “eso no es conmigo”. Este argumento no es pertinente, pues el dilema no plantea que Remolina sea responsable de la actitud de los otros, él es responsable solo de su decisión frente a tal actitud.
Todavía hay mucho camino pendiente para que los estudiantes construyan argumentos sólidos mediante ejemplos, analogías, silogismos, causalidades, deducciones y otras herramientas lógicas. Esto no debe suponerse decepcionante ni evidencia de bajo nivel cognitivo. Debe considerarse la edad de los estudiantes, la falta de trabajo previo en el desarrollo del juicio ]]>
Pero la argumentación oral ]]>
Distinto de enlistar argumentos es ]]>
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En esta experiencia investigativa no se identificaron casos en los que hubiese una discriminación evidente en lo verbal, una agresión o descalificación del otro, del compañero. Sin embargo, hay que examinar que el silencio también podría ser señal de que esta primera condición no se está dando. A veces el razonamiento que ocasiona el silencio es algo así como: “Para qué insisto en argumentarle a ellos si nunca me entenderán” o “No tiene caso ]]>
Es por eso que Valencia (2006) cita a Estanislao Zuleta: “hay que hacer todo lo posible para que el otro tenga sus mejores argumentos y los ilustre con los mejores ejemplos; si él mismo no los puede presentar, debemos incluso ayudárselos [sic] a construir” (pp. 69-70). ]]>
Por ello, en el momento 8 del procedimiento usado en esta investigación para analizar dilemas en el aula, se establece la posibilidad de que los estudiantes inclinados por una u otra opción formulen un argumento a favor de la opción contraria.
La segunda ]]>
La tercera condición para el debate consiste en “reconocer que existe un tercero por encima de las partes, que son precisamente las leyes de la lógica y del pensamiento” (Valencia, 2006, p. 72). ]]>
Para finalizar este apartado hay ]]>
¿A qué obedece este comportamiento estudiantil? ¿A que quieren evitar a toda costa un residuo moral? ¿A que el dilema no les resulta verosímil? ¿A sus rutinas? ¿A una utopía del bien y la justicia? ¿Por qué no explorar en dilemas morales los senderos que el ]]>
Estos interrogantes perturban a cualquiera que explore en este campo de la investigación y le abren nuevos problemas y nuevas hipótesis que incluso podrían llevar a evolucionar la ]]>
Rol de los docentes en el desarrollo del dilema
Una vez construido ]]>
El perfil adecuado de docentes para ]]>
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No se da naturalmente. Se deben desarrollar habilidades particulares y tener conocimientos que nos permitan desarrollar este tipo de procesos. El entrenamiento en mediación implica el conocimiento del proceso en sí, el desarrollo de habilidades de comunicación y de manejo de emociones, entre otras cosas. Involucra también cambios en nuestras concepciones en cuanto a los conflictos y su manejo. (p. 89)
Debido posiblemente a esta necesidad de transformar la naturaleza del docente para conseguir disposición hacia la mediación, en esta investigación la docente implicada tuvo dificultades para mantenerse imparcial durante el análisis de los dilemas, para no exponer y defender su propio juicio moral. Fue un gran reto para ella enfocarse en los procesos argumentativos más que en la ]]>
Obviamente, esta docente contaba con preparación y motivación previas; de modo que entendía a cabalidad el sentido y el enfoque de los dilemas morales. Si ella experimentó dificultades para mediar, pese a su capacitación, es muy posible ]]>
Por otro lado, el docente es responsable de la manera como el relato llega a los estudiantes; y esto influye significativamente. Por ejemplo, el docente podría asegurarse de que cada estudiante tenga una copia del dilema y pueda seguir individualmente lo que otra ]]>
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El lector en voz alta debe asumir el papel de actor, no en el sentido de expresiones teatrales excesivas, de mal gusto, sino en la forma de apropiarse del papel del narrador y de los personajes, para contarla en todos los matices… de tal manera que no se reduzca a un simple acto de expresión vocal. (López, 2004, p. 123)
Senderos y bifurcaciones prospectivos
Múltiples y apasionantes son los senderos que se desprenden de esta línea de investigación y de este proyecto en particular. Uno inmediato es la revisión de los quince dilemas construidos, con la finalidad de depurarlos, en los términos expuestos anteriormente. Una bifurcación abre trechos retadores, ]]>
Además, hay un segundo sendero, de gran valor en todo sentido pedagógico: el estudio de la argumentación de los estudiantes en el plano moral. De ahí una ramificación ]]>
La metodología de análisis de dilemas morales en el aula es otro camino de investigación y de innovación. Es posible que puedan proponerse nuevas secuencias y evaluar su ]]>
Por otra parte, está el ]]>
También son llamativas las indagaciones que apunten a las ]]>
Son todos senderos complementarios que ayudan a otear el panorama de modo holístico y a valorar la riqueza de los dilemas morales ]]>
Notas y Citas
3. La institución está ubicada en el municipio del Valle de San José, al sur del Departamento de Santander, en Colombia, y en ella se desempeña como docente una de las integrantes del equipo de investigación.
4. En Colombia, la educación básica comprende dos niveles: Primaria, que consta de cinco grados. Secundaria, que va de grado sexto a grado noveno. Luego viene la educación media: grados décimo y undécimo.
5. Las situaciones problémicas corresponden con la enseñanza problémica, un enfoque pedagógico que promueve el aprendizaje mediante análisis y resolución de situaciones que implican problematicidad (Azcuy, Nápoles, Infantes, Rivero y Ramírez, 2004).
6. En Colombia, la palabra vereda alude a una sección administrativa de un municipio, no ubicada en la cabecera municipal, es decir, correspondiente a lo rural, no a lo urbano.
7. La pretensión no fue la veracidad, sino la verosimilitud; es decir, no se constató que fueran casos reales sino que fuesen creíbles.
Referencias
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*Correspondencia: Fabio Enrique Barragán Santos: Especialista en Pedagogía e Investigación en el aula de la Universidad de la Sabana. Docente de Lenguaje y Didáctica en Educación Básica y Superior. Líder del grupo de investigación “Taller de Reflexión Pedagógica –Tarepe–“, de Unisangil. Coordinador del Nodo Guanentá de la Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje y de la Red Santandereana de Docentes Transformadores -Red Hormiga-. Con experiencia en investigación en Pedagogía de la producción escrita y Educación para la ciudadanía. Sus publicaciones académicas incluyen variados libros, artículos y ponencias. Además, ha publicado obras literarias, especialmente para público juvenil. Fundación Universitaria de San Gil, San Gil, Colombia, profesorfabioenrique@yahoo.com Agustín David Arias Rey:Psicólogo Pontifica Universidad Javeriana. Experiencia como consultor en procesos referentes al desarrollo de jóvenes y sus familias. Integrante del grupo de investigación Tarepe, de Unisangil. Fue docente del programa de Psicología de la Universidad Autónoma de Bucaramanga –UNAB–, en el área de psicología cognitiva. Ha publicado dos libros, editados por Unisangil: La construcción de la ciudadanía: un trabajo de la escuela, la sociedad y la familia; La resiliencia en los procesos de cuidado de la salud. Fundación Universitaria de San Gil, San Gil, Colombia, agustindavid.ariasrey@gmail.com 1. Especialista en Pedagogía e Investigación en el aula de la Universidad de la Sabana. Docente de Lenguaje y Didáctica en Educación Básica y Superior. Líder del grupo de investigación “Taller de Reflexión Pedagógica –Tarepe–“, de Unisangil. Coordinador del Nodo Guanentá de la Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje y de la Red Santandereana de Docentes Transformadores -Red Hormiga-. Con experiencia en investigación en Pedagogía de la producción escrita y Educación para la ciudadanía. Sus publicaciones académicas incluyen variados libros, artículos y ponencias. Además, ha publicado obras literarias, especialmente para público juvenil. Fundación Universitaria de San Gil, San Gil, Colombia, profesorfabioenrique@yahoo.com 2. Psicólogo Pontifica Universidad Javeriana. Experiencia como consultor en procesos referentes al desarrollo de jóvenes y sus familias. Integrante del grupo de investigación Tarepe, de Unisangil. Fue docente del programa de Psicología de la Universidad Autónoma de Bucaramanga –UNAB–, en el área de psicología cognitiva. Ha publicado dos libros, editados por Unisangil: La construcción de la ciudadanía: un trabajo de la escuela, la sociedad y la familia; La resiliencia en los procesos de cuidado de la salud. Fundación Universitaria de San Gil, San Gil, Colombia, agustindavid.ariasrey@gmail.com
Recibido 8 de setiembre de 2013 • Corregido 28 de febrero de 2014 • Aceptado 2 de abril de 2014