Introducción

La economía, producción, distribución, consumo de bienes y servicios están determinadas por el fenómeno de la globalización que afecta no solo esos ámbitos de interacción en la sociedad, sino que tiene impacto en distintas esferas de la vida cotidiana, como son los espacios del poder, las costumbres, lo social, lo cultural, lo tradicional, entre otros. Aunado a ello, el entorno simbólico y social, así como las formas de proveer servicios, productos y procesos, se persuaden y alteran por la omnipresencia de la información digital en un panorama global de progreso creciente y acelerado de tecnologías de la información y comunicación (TIC) (^{Pérez-Gómez, 2012}).

En este horizonte, uno de los ámbitos de transformación es la educación en general y, principalmente, la educación superior (ES) que, gracias a estos fenómenos de globalización y digitalización, trasciende en una etapa a la cual se le conoce como revolución académica; pues está inmersa en procesos de cambio significativo y profundo en la estructura, organización y concepción de sus fines y propósitos (^{Altbach et al., 2010}). A este contexto se suma la preocupación de debate internacional acerca de la calidad y pertinencia de ES, que se incrementó con el advenimiento global de emergencia sanitaria por COVID-19, el cual exigió transiciones inmediatas, a la vez que evidenció carencias en saberes, habilidades y actitudes de personal docente y estudiantado universitario frente a nuevas modalidades de transmisión y adquisición del conocimiento. Asimismo, determinó nuevas formas en que la tecnología es utilizada en el aula y en los procesos de enseñanza-aprendizaje (^{Arriaga-Cárdenas y Lara-Magaña, 2023}). Por lo tanto, quedó claro que la responsabilidad de las instituciones de educación superior (IES) no es solo reaccionar a las cambiantes exigencias y tendencias globales con recursos e infraestructura, sino brindar respuestas firmes y profundas en el deber ser de sus funciones sustantivas de docencia, investigación y extensión, para que sean una verdadera aportación global al desarrollo humano, social y sostenible (^{Tünnermann, 2006}).

La ES interactúa en un nuevo ecosistema cuyos ejes son la tecnología, la digitalización y la innovación, acompañado del conocimiento que alcanza un papel de alta relevancia en los distintos ámbitos de la sociedad (^{Lugo y Ithurburu, 2019}), así como del crecimiento de una cultura digital que provoca cambios en los recursos, técnicas y modelos pedagógicos que a la par “impulsan [la] nueva generación de materiales didácticos en formato digital […] que son accesibles a través del ciberespacio” (^{Area y Adell, 2021}, p. 89) y causan fenómenos como la deslocalización del conocimiento, formatos modernos de codificación y alfabetización, nuevas narrativas y experiencias cognitivas, automatización de procesos de datos, incremento de uso de la inteligencia artificial (IA), cambio del rol de los individuos que trasciende de usuarios a creadores de contenido, la ubicuidad de la tecnología digital, entre otros (^{Area y Adell, 2021}).

En este escenario, se requiere modificar los qué, los para qué, los cómo y con qué educar en las IES para formar a las personas jóvenes como ciudadanas globales y con capacidades para desempeñarse en un entorno informacional y digital, donde la economía se rige, principalmente, por la creación, aplicación y difusión del conocimiento y la información. Por ello, crece en el discurso la relevancia de la innovación educativa como factor clave para afrontar los desafíos y necesidades de cambio de paradigmas en la educación que exige la modernidad y el desarrollo global, por lo que es considerada como elemento fundamental para alcanzar la calidad y pertinencia de ES en un marco que exige brindar nuevas experiencias de enseñanza-aprendizaje que integren renovaciones de modelos, formas, recursos y estrategias interactivas, colaborativas, creativas e innovadoras para el desarrollo de habilidades de orden superior (^{Pérez-Gómez, 2012}).

Hablar de innovación educativa implica hablar de un tema considerado por la literatura como controversial y difícil de definir porque, aunque su noción hace referencia a la modificación en las formas tradicionales de transmisión y adquisición del conocimiento, el cambio no es tan sencillo como la simple idea de integrar tecnología en el aula (^{Arriaga- Cárdenas y Lara-Magaña, 2023}; ^{Moreno et al., 2021}). Por el contrario, apunta a diversos procesos intencionales, sistemáticos y planeados de cambio de tipo parcial o total en las actividades educativas que, lejos de ser impuesta, descontextualizada y sin consideración de los elementos subjetivos subyacentes, debe contemplar las condiciones económicas, sociales, políticas y de interacción en el interior y exterior de las IES (^{Arriaga-Cárdenas y Lara-Magaña, 2023}; ^{González y Hennig, 2020}; ^{Lozano, 2014}). El mayor de sus retos en ES consiste en la creación de una cultura de innovación que promueva la calidad educativa, la mejora continua, la colaboración y sinergia para alcanzar los objetivos (^{Macanchí et al., 2020}).

Innovación educativa es un término con carácter ambiguo por la poca claridad que provee sobre el ámbito y nivel de intervención en las distintas dimensiones de ES, como son infraestructura, organización, gestión, pedagogía, currículum, práctica docente, recursos y materiales didácticos, entre otros, así como por la poca información que brinda sobre las responsabilidades e impacto que genera en los múltiples actores que involucra (^{Lozano, 2014}; ^{Lozano, 2014}b; ^{Saldaña, 2014}). Es, por lo tanto, un proceso multifactorial que puede crear incertidumbre y retos en el profesorado y alumnado, además de situaciones desafiantes como resistencias a los cambios, falta de conocimiento de uso de las TIC, carencia de recursos y apoyos para los procesos educativos (^{Arriaga-Cárdenas y Lara-Magaña, 2023}); así como ausencia de colaboración, poco interés para transformar las prácticas, desconocimiento sobre el significado de innovación educativa, entre otros que deben afrontar las IES.

Innovar en ES alude a varias formas teóricas y prácticas en las funciones de docencia, investigación y extensión, así como de gestión, gobierno y organización conformadas de acuerdo con el contexto y características de cada IES; por lo tanto, carece de sinergia en la concepción y definición que causa poca coherencia en sus campos de acción e investigación y falta en el consenso sobre el significado de su aplicación en ES (^{Blanco, 2012}; ^{Cai, 2017}; ^{Moreno et al., 2021}; ^{Ramírez-Montoya et al., 2021}). En otras palabras, sin que importe el auge discursivo de innovación educativa, existen notorias diferencias entre lo que se conoce, se propone y se hace en las universidades (^{Arancibia et al., 2018}); situación que no sosiega la duda sobre su definición, significado y elementos constitutivos, sino que puede llevar a la reflexión y planteamiento de la pregunta: ¿qué significa realmente innovar en educación superior?

El presente escrito pretende acercarse a ofrecer una respuesta de tipo conceptual a este cuestionamiento que resulta relevante en un contexto donde se realza su importancia como factor clave en ES, pero que no dispone de consenso sobre su definición y no permite una aclaración concreta sobre su aplicación, la cual trasciende el plano áulico para intervenir con distinto nivel de profundidad en las funciones sustantivas y de gestión de las universidades. Por lo tanto, el objetivo del presente ensayo es desglosar el concepto innovación educativa mediante la descripción de su noción general, de su acepción y aplicación en el ámbito educativo, así como de las vertientes de su concepción, implicaciones y campo de acción en ES, para brindar un marco conceptual que permita la aproximación a su significado.

Desarrollo del tema

¿Qué es innovación?

Innovación es un término que hace referencia a confrontar algo por primera vez, que era desconocido o no se había utilizado con anterioridad y puede referirse a objetos y productos, así como a procesos y servicios (^{Martínez et al., 2021}). En este sentido, se refiere a “hacer algo que nunca se había realizado y que soluciona un problema o facilita un trabajo” (^{Madrigal, 2013}, p. 138).

Su constitución etimológica proviene de innovare e innovatio que significan introducir algo nuevo y su concepción está relacionada con nuevas formas de hacer algo o hacer algo que ya se hacía en nuevas circunstancias, con diferentes objetivos y combinaciones (^{Barraza, 2005}). Según la ^{Real Academia Española (RAE, 2023)}, el término hace referencia a “creación o modificación de un producto, y su introducción en un mercado” (definición 2), el cual es utilizado como adjetivo, al tratarse de algo nuevo o como un sustantivo que forma parte de la nominación de una actividad, sujeto o elemento.

La noción de novedad e implementación intencional de procesos y productos fue propuesta por Schumpeter a inicios del siglo XX en el campo de la economía, para referirse a la introducción de nuevos productos o prácticas en el mercado que remplazan los obsoletos para otorgar valor añadido a los objetos, procesos o empresas (^{Albornoz, 2009}; ^{Barletta et al., 2020}; ^{Ramírez-Montoya et al., 2021}; ^{Sánchez, Contreras, et al., 2021}).

Posteriormente, el término acuña la noción de novedad en el campo social con nuevos significados que se asocian con planos individuales, colectivos y organizacionales, así como a conceptos como creatividad e implementación, para referirse a transformaciones en los ámbitos científicos, tecnológicos, financieros, organizacionales, comerciales y sociales. De esta manera, incrementa su ubicuidad en el sentido en que puede ser conceptualizada y practicada en cualquier dimensión o contexto con la condición de la validación de valores y creencias que dirijan las conductas, prácticas e ideas en búsqueda de la mejora en cualquier ámbito (^{Albornoz, 2009}; ^{Clark, 1991}; ^{Ramírez-Montoya et al., 2021}; ^{Romberg y Price, 1981}).

El concepto de innovación no alude a algo exclusivamente nuevo, se refiere a cambios que pueden ser simples, radicales, progresivos o acumulativos, así como a la noción de novedad que tienen los individuos, grupos u organizaciones sobre la innovación (^{Margaleff y Arenas, 2006}; ^{Sánchez et al., 2018}). Esta puede ser de tres niveles que dependen del grado de percepción de novedad por parte de los individuos, de esta manera, como se muestra en la figura 1, el primer nivel se presenta ante la creación de algo no existente, es decir, algo totalmente nuevo. En segundo nivel, ante un elemento que se introduce en el contexto, aunque este no sea nuevo, pero implica un cambio; por último, la asimilación y apropiación del elemento nuevo en las prácticas y procesos (Margaleff y Arenas, 2006)Figura 1.

Figura 1 Nivel de percepción de novedad de las innovaciones 

Estos niveles de noción de novedad se pueden percibir en cuatro ámbitos en los que es posible generar innovación, como lo muestra la figura 2. El primero es de producto y alude a las características, componentes, materiales, uso y función de artefactos, bienes y servicios; después es de procesos cuando se percibe en la producción, distribución, logística, técnicas y sistemas de información y comunicación; de mercadotecnia cuando hace referencia a la intervención en los modos de comercialización, ventas y soporte posterior a la venta. Finalmente, de organización, cuando apunta a las prácticas de administración y gestión que implican interacciones internas y relaciones exteriores de las organizaciones (^{OECD/ Eurostat, 2018}).

Figura 2 Ámbitos de la innovación 

Innovación, por ser un concepto que se aplica a distintos ámbitos, niveles y dimensiones de acción, es un término difícil de definir. Para lograr una mejor comprensión de su significado, se puede resumir que su concepción general se refiere a los esfuerzos, acciones o creaciones planeadas e intencionales para inventar o modificar un producto, artefacto, proceso o servicio, con el objetivo de solucionar problemas identificados, lograr un impacto positivo constante en los usuarios, generar riqueza, mejorar un bienestar social o incrementar las cualidades de una organización (^{Barraza, 2005}; ^{Drucker, 2004}; ^{Quintanilla, 2012}; ^{Sánchez et al., 2018}; Sánchez y Fueyo, 2021).

Innovación en el marco de la educación

El auge en la idea de innovación asociada a la educación surgió en el último cuarto del siglo XX, cuando se comenzó a relacionar con mayor profundidad con el campo social, organizacional y científico de la educación, al vincularse con la política educativa, la práctica profesional, la formación docente y la gestión institucional (^{Barraza, 2005}). Al igual que su noción en el campo económico, es un término ambiguo, abstracto, polisémico y sin consenso porque no define sus campos exactos de intervención, aunque en general se percibe como una acción para la mejora educativa (^{Clark, 1991}; ^{Lozano, 2014}; ^{Mata, 2014}; ^{Sánchez, Escamilla et al., 2021}). En este sentido, podría definirse como la incorporación o cambio de un proceso o sistema de tipo parcial o total con la intención de mejorar los procesos institucionales y educativos (Lozano, 2014b).

La innovación educativa es: “una fuerza vital, presente en escuelas, educadores, proyectos y políticas, que es capaz de reconocer las limitaciones de la matriz educativa tradicional y alterarla” (^{Rivas, 2018}, p. 15). Hace referencia a un cambio significativo en los procesos de enseñanza y aprendizaje, metodologías pedagógicas, materiales, recursos, contenidos, contextos y ambientes de aprendizaje. Esto no necesariamente significa la integración de nuevos conceptos en los procesos e interacciones de la educación, pero sí a la mejora e introducción de estrategias que se percibe generarán beneficios educativos en una visión de cambio duradero (López y Heredia, 2017). También, puede ser considerada como un conjunto de cambios o la introducción de elementos novedosos en los procesos educativos con la finalidad de mejorar los aprendizajes del estudiantado (^{Fidalgo, 2017}).

Las definiciones de innovación educativa coinciden en que, de una u otra manera, produce alteraciones en el hecho educativo. Estas se pueden implementar desde tres perspectivas de acuerdo con la intención de su intervención; así, la innovación educativa podría ser instrumental cuando integra herramientas o acciones para dar soluciones a problemáticas específicas; puede ser centrada en la idea del cambio cuando su intención es modificar las prácticas individuales o un sistema de prácticas; también puede ser considerada como un proceso cuando se busca una transformación profunda que requiere una implementación por niveles o etapas (^{Sánchez et al., 2018}). Además, es posible abordar diferentes dimensiones de la educación y de las instituciones educativas como son los procesos de enseñanza y aprendizaje, investigación, gestión, administración, servicios, entre otros, para mejorar la realidad educativa mediante la transformación de metodologías, procesos educativos y elementos organizativos de la institución (^{Arancibia et al., 2018}).

Por lo tanto, como lo muestra la figura 3, la injerencia de la innovación aborda distintos ámbitos de la educación de acuerdo con el objetivo que persigue y el tipo de intervención que ejecuta. De esta manera, es posible identificar que existe la innovación institucional cuando alude a las iniciativas, políticas y prácticas de gestión para el logro de innovación; la curricular o pedagógica que se enfoca en intervenir en la estructuración de los modelos, enfoques y prácticas de los procesos educativos; la didáctica o docente cuando su ejecución se realiza directamente en los procesos áulicos llevados a cabo por la persona docente en el marco de un contexto y espacio de asignatura específico. Finalmente, se puede identificar en propósitos de investigación, desarrollo e innovación (conocido como I+D+i) cuando se enfoca en proyectos que generalmente se llevan a cabo en ES (^{Barraza, 2005}; ^{García-Peñalvo et al., 2017}; ^{Macanchí et al., 2020}; ^{Sein-Echaluce et al., 2019}).

Figura 3 Ámbitos de la innovación educativa 

Como se observa, la innovación educativa no se refiere únicamente al cambio metodológico o pedagógico de las prácticas áulicas, sino a diversos elementos que tienen como finalidad conjunta la calidad académica (^{Inga e Inga, 2019}). Además, no solo está caracterizada por el tipo de intención y el ámbito de su intervención; también se distingue porque puede ser llevada a cabo en diferentes niveles que van desde lo más simple como el cambio de un elemento por otro, hasta lo más complejo, que implica transformaciones profundas del sistema de creencias y valores (^{Romberg y Price, 1981}). De esta manera, de acuerdo con su grado de intervención, se clasifica en incremental, aquella que genera cambios mediante el refinamiento y la mejora continua en la metodología, estrategias, procesos, medios o entrega

de enseñanza-aprendizaje; en revolucionaria, cuando implica alteraciones significativas de las prácticas existentes y genera una gran percepción de mejora de la calidad sobre ellas. Finalmente, se encuentra la innovación disruptiva que promueve propuestas de cambio drástico que pueden afectar todo, pues es una intervención en la evolución lineal de métodos, técnicas o procesos que modifican el escenario educativo y genera un cambio permanente en la interacción entre actores, medios y contexto (^{López y Heredia, 2017}).

En general, se puede notar que la innovación educativa tiene una noción de cambio que atiende distintas intenciones, dimensiones, ámbitos y niveles de intervención, pero está, principalmente, dirigida a generar nuevas formas de construcción y gestión del conocimiento (^{Lugo y Ithurburu, 2019}). Asimismo, se relaciona con intereses económicos, sociales e ideológicos que generan distintas percepciones y expectativas sobre sus alcances; por ello, no es un proceso simétrico, debido a que se lleva a cabo en un espacio simbólico en el que interactúan distintos actores tanto del interior como del exterior de las instituciones educativas con distintas visiones y perspectivas sobre el significado de educación, innovación, prácticas pedagógicas, calidad académica, gestión y sus componentes (^{Coronilla y Del Castillo, 2000}; ^{Margaleff y Arenas, 2006}).

Desde estos panoramas, la innovación educativa debe considerarse una suma sinérgica que involucre a todas las personas integrantes de la comunidad educativa; pues requiere, por un lado, una estructura institucional y de gestión que vele por los aspectos operativos, financieros, políticos, organizativos, de recursos humanos, de infraestructura, entre otros; y por el otro, un sustento simbólico y de significado sinérgico que sostenga y fortalezca los cambios necesarios en las creencias, conocimientos, valores, supuestos y teorías subyacentes a las prácticas existentes, de manera que sea posible visualizar integral- mente las problemáticas a las cuales la innovación responde, el rol de cada actor en sus procesos y los efectos e impactos de su implementación (^{García-Peñalvo, 2016}; ^{Pizzolitto y Macchiarola, 2015}; ^{Sánchez et al., 2018}).

En resumen, innovar en la educación es la implementación de un cambio planeado, fundamentado y deliberado institucionalmente que requiere la participación sinérgica e integral de todas las personas miembros de la comunidad educativa para alcanzar la asimilación y legitimación de nuevos patrones de acción, comportamiento, creencias, valores y expectativas que dirijan los procesos y prácticas a la mejora de la calidad académica y el logro de objetivos de la educación (^{García-Peñalvo, 2016}; ^{Romberg y Price, 1981}; ^{Tójar, 1997}).

¿Qué significa innovar en educación superior?

El término innovación educativa es cada vez más frecuente en los discursos de ES, de tal manera que ha alcanzado una incorporación al lenguaje cotidiano y una aceptación global de sus premisas y supuestos, sin cuestionarse si tienen el mismo significado en todos los campos de conocimiento o para todas las personas y grupos (^{Sánchez et al., 2018}). Esto se debe a que su noción es ya de por sí abstracta y polisémica, pero intentar definirla o explicarla en ES incrementa su complejidad, pues esta -al igual que la innovación educativa- posee distintas dimensiones y campos de acción en los cuales puede intervenir. Aunado a ello, la ES se desenvuelve en un entorno globalizado que genera un escenario complejo y abundante en desafíos, oportunidades, demandas y realidades que cambian constantemente y generan modificaciones en los cómo es diseñada, entregada, accedida y medida; en especial en una era donde la economía y las interacciones son movilizadas por la información, el conocimiento, la digitalización, el desarrollo tecnológico y la omnipresencia de las TIC (^{Pérez-Gómez, 2012}; ^{Rumbley et al., 2022}).

La literatura muestra que ha habido interés por conocer y despejar las dudas sobre el significado de su aplicación en ES y evidencia la existencia de una gran cantidad de aristas que posee su estudio, por lo que -según lo afirman ^{Ramírez-Montoya et al. (2021})- se ha convertido en un campo de estudio amplio, cuyas principales finalidades son brindar mayor claridad sobre su definición; evidenciar las prácticas, conocimientos y personas que intervienen en ella; así como identificar el impacto de sus experiencias para delimitar las buenas prácticas, oportunidades, desafíos, áreas por explorar y faltantes en la literatura. Desde la mirada de ^{Cai (2017}), dicha situación ha conformado un campo de conocimiento fragmentado que carece de construcción sinérgica para clarificar la noción y aplicación de innovación en ES, pues las descripciones se realizan desde enfoques muy distintos y distantes entre sí como son (^{Cai, 2017}):

En este panorama, puede visualizarse la dificultad para expresar una sola definición y significado de innovación educativa en el ámbito de ES, pero se puede afirmar, de acuerdo con las ideas de ^{Jiménez (2014}), que es una propuesta de “transformación organizativa, cognoscitiva y pedagógica” (p. 127) que tiene alcance global y busca instituir ES pertinente en el escenario actual de la sociedad. En esta misma línea, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (^{ANUIES, 2019}) la define como un factor relevante para la generación de distintas modalidades y formatos de formación universitaria. Por su parte, ^{Guío et al. (2015}), en un intento de delimitar la complejidad del término, señala que la innovación en ES no es la promoción de novedades ni la idealización de las prácticas, porque el simple hecho de implementarlas no las hace buenas, por el contrario, se trata de “enfrentar a la criticidad mediante la intervención académica y considerar modelos y alternativas en la educación que conduzcan a mejorar la prácticas que promuevan diversas maneras de adquirir e intercambiar experiencias” (p. 42).

En este sentido, es la búsqueda de la mejora de ES que, para alcanzarla, debe considerar dos factores: el primero, de acuerdo con las ideas de ^{Lozano (2014}), contemplar los distintos ámbitos de las IES en los cuales incide, como son la organización, los procesos de enseñanza-aprendizaje, el uso de las TIC, la internacionalización de ES, la diversificación de ambientes de aprendizaje, la infraestructura, dirección y gestión, las políticas institucionales, entre otros. El segundo factor es, en línea con las ideas de ^{Moreno et al. (2021}), asegurar su éxito y funcionamiento con un modelo pedagógico y un modelo de gobernanza que le den sustento y lineamiento.

Al igual que la innovación educativa en su noción general, las definiciones se enfocan en hablar de una transformación para la mejora educativa, la diferencia está en que la innovación en ES se vislumbra con la necesidad de una intervención más profunda y con atención a mayor cantidad de dimensiones, ámbitos y fenómenos.

En este sentido, de manera similar que el concepto en su dimensión económica que posee cuatro ámbitos de acción, como son innovación de producto, de procesos, de mercadotecnia y de organización (^{OECD/Eurostat, 2018}), así como en su intervención en el ámbito educativo que incide en las esferas institucional, curricular, didáctica y de investigación (^{Barraza, 2005}; ^{García-Peñalvo et al., 2017}; ^{Macanchí et al., 2020}; ^{Sein-Echaluce et al., 2019}), la innovación en la ES adquiere diversos significados que dependen del ámbito y el contexto desde el cual se mira. De esta manera, posee cuatro ecosistemas de acción integrados y coordinados por sus propios símbolos, significados, interacciones, normativas, organización, administración, entre otros, que llevan a cabo procesos vinculados con la mejora en el desempeño de las IES.

En la figura 4, se muestran dichos ecosistemas, los cuales son: la dimensión institucional relacionada con la toma de decisiones, planificación estratégica, gestión de la tecnología y de la innovación; la extensión universitaria que brinda el enfoque social de la ES hacia la comunidad; la perspectiva de la transversalidad centrada en la dimensión curricular de la ES que hace referencia a la búsqueda de desarrollo de competencias vinculadas con el mercado laboral. Finalmente, la esfera didáctica o de docencia que integra las innovaciones de los contenidos curriculares y las metodologías pedagógicas (García- Peñalvo, 2016).

Figura 4 Ecosistemas de acción de la innovación en ES. 

A partir de estos enfoques, se puede considerar a la innovación en ES en su ecosistema institucional como un factor clave para el desempeño exitoso de las universidades en una economía del conocimiento, es decir, un elemento que impulsa el éxito de las IES en las lógicas y dinámicas de mercado dentro del esquema de economía basada en el conocimiento, lo cual refiere a la innovación educativa en dos vías. Por un lado, se integra la innovación en los procesos ejercidos por los cuerpos de gobierno, gobernanza y gestión institucional que deben ser transformados para una interacción internacional en un entorno de lógicas de mercado y comercialización de los productos y servicios de la ES, donde las universidades son vistas como negocios, los países como mercados y el alumnado como clientes (^{Altbach, 2016}).

Por el otro, estas interacciones y requisitos de la economía del conocimiento generan procesos de innovación en la producción científica, la calidad educativa y la perspectiva social de los elementos de extensión universitaria; de manera que alcancen la competitividad en ese entorno internacional y bajo las lógicas de mercado. Esto refiere a innovaciones de tipo macro en que se busca el cambio en aspectos institucionales y, si es posible, sistémicos para lograr la mejora de las funciones sustantivas de las IES. Como lo menciona ^{Lozano (2014}b), la innovación en las ES significa organizar y gestionar las IES para hacerlas efectivas, eficaces y legítimas en un entorno global de clasificación, determinar criterios de calidad en todos sus procesos especialmente los educativos, descentralizar la administración y financiamiento, así como flexibilizar la oferta educativa.

La ES se considera como elemento clave para el desarrollo social y la cooperación con la consigna de formar para vivir en paz, aprovechar los beneficios de la tecnología y desarrollar las habilidades del alumnado para lograrlo (^{UNESCO, 2022}); por ello, en el ecosistema de la extensión donde se sitúa la visión social y perspectiva de vinculación para el beneficio a la comunidad, la innovación educativa juega un papel relevante para que las IES, mediante la formación universitaria y las actividades de extensión, puedan generar estrategias y acciones que, en línea con los postulados de ^{UNESCO (2017)} en su Agenda 2030, promuevan el desarrollo sostenible a través de la promoción de actividades y soluciones que ayuden a mitigar las problemáticas por el cambio climático; contribuyan a la ampliación del acceso a las TIC que favorezca el desarrollo de las comunidades; favorezcan la inclusión en los distintos ámbitos de actividad universitaria; velen por una cultura de paz y el entendimiento e inclusión intercultural desde la perspectiva del respeto mutuo, la ética, la ciudadanía global y la responsabilidad compartida; es decir, que potencie el compromiso del estudiantado universitario para “impedir toda forma de violencia y […] promover sociedades pacíficas, justas e inclusivas” (^{UNESCO, 2017}, p. 3).

En este sentido, la innovación en el ecosistema de extensión es aquella que se implementa a nivel meso en las IES para lograr una visión social de la educación que busque generar impacto en favor del desarrollo sostenible; por lo que busca la transformación de situaciones operativas y de infraestructura, lo que está relacionado, principalmente, con la innovación de procesos de gestión y administración de las IES, así como con procesos de innovación en la capacitación y formación de la comunidad educativa, pues requiere la integración de nuevos enfoques, compromisos y desarrollo de competencias a nivel institucional para perseguir, mediante las funciones sustantivas de las IES, el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) planteados por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en la Agenda 2030 de sostenibilidad (^{Hinostroza, 2017}). Esto impacta, además, no solo los procesos de capacitación, sino las funciones sustantivas de docencia, investigación y extensión, así como el plano curricular de los programas educativos, pues la visión social es una premisa que debe permear en todos los aspectos y acciones universitarias.

Por otro lado, la innovación educativa, desde la mirada de la transversalidad, se contempla como el factor esencial e imprescindible para la vinculación pertinente de la ES con el ámbito científico y laboral, a fin de que responda efectivamente a las necesidades actuales de producción de capital humano. Por lo tanto, genera innovación en los objetivos y procesos de formación en la búsqueda de logro del desarrollo de capacidades necesarias para ejercer los nuevos roles laborales en una era que basa su economía en la información y el conocimiento (^{Jiménez, 2014}). Esto significa llevar a cabo renovaciones y transformaciones, principalmente, a nivel meso en los aspectos curriculares de la ES, de manera que las acciones y programas educativos sean pertinentes con las necesidades del mercado laboral y con las competencias para el acceso, generación, aplicación y difusión del conocimiento que impulse la participación de las personas ciudadanas en las actividades de investigación y desarrollo científico.

El último ecosistema centrado en la docencia califica a la innovación educativa como el componente necesario para la mejora de las prácticas y procesos de formación que lleven a las personas jóvenes a una construcción social y colectiva de conocimiento que permita el desenvolvimiento social e individual en un contexto de desarrollo tecnológico y digital (^{Ramírez-Montoya et al., 2021}). Este es el ámbito de intervención de la innovación educativa mayormente reconocido, pues se refiere al cambio metodológico y pedagógico del aula, aunado a las transformaciones de las características institucionales que permitan generar ambientes ideales para la práctica docente, responder a las necesidades sociales, cuidar el clima y ambiente del aula, estar al pendiente del estudiantado e impulsar la formación con las características que demanda el mercado laboral (Inga e Inga, 2019). Hace referencia al nivel micro de la innovación, pues se aplica en los procesos de enseñanza-aprendizaje para generar nuevas formas de construcción y gestión del conocimiento en las aulas mediante la integración de las TIC, nuevos contenidos, transformación de dinámicas y establecimiento de nuevas condiciones para la práctica docente (^{Lugo y Ithurburu, 2019}).

La tabla 1 muestra un resumen de los cuatro ecosistemas de la innovación en ES que abordan las dimensiones de intervención y el nivel de influencia como ha sido explicado en los párrafos anteriores.

El ecosistema de docencia donde interviene la innovación educativa universitaria tiene un mayor grado de significación e interés con respecto a los otros tres que se evidencian en la literatura sobre el tema, probablemente, por ser el más tangible, visible, medible, así como el más cercano a los actores considerados como relevantes de la innovación que es el profesorado; en quienes, mediante sus prácticas, se busca visualizar las transformaciones que se esperan de los procesos e intenciones de innovación.

La innovación en la ES, en esta perspectiva y en un contexto tecnológico y digitalizado, se asocia, principalmente, con el uso de las TIC para el logro de los aprendizajes del alumnado y plantea cambios a las formas tradicionales de educación, al fomentar la implementación y exploración de nuevas estrategias para la mejora de la práctica docente y una nueva visión de su rol (^{Area y Adell, 2021}; ^{Lugo y Ithurburu, 2019}). Sin embargo, su integración no es sinónimo de innovación o de mejora de las prácticas educativas y de docencia. Para que tenga verdaderos efectos, es necesario que persiga tres tipos de objetivos: en primer lugar, lograr mejores resultados en los aprendizajes del estudiantado; en segundo, buscar la transformación profunda de las prácticas pedagógicas, del rol de la persona docente, de la evaluación y de la actividad de la persona estudiante; finalmente, generar innovación organizacional para la mejora de la gestión de la innovación y la transformación en los niveles macro, meso y micro de la universidad (^{Claro, 2010}). Lo cual señala que implica no solo el uso de la tecnología, sino un cambio en las formas, metodologías, estructuras y gestión de la enseñanza y el conocimiento, así como el involucramiento de los distintos actores de la ES.

En este sentido, innovar en la ES requiere nuevos enfoques de aprendizaje y construcción de escenarios y condiciones pedagógicas para el cambio educativo y la generación de una nueva cultura que enfatice la mejora de los aprendizajes del alumnado; para lo cual, es necesaria también la renovación o implementación de políticas institucionales y digitales que favorezcan el logro de los cambios (^{Lugo y Ithurburu, 2019}). Se puede decir que es una transformación que implica generar culturas que visualicen la docencia como una actividad de creación de experiencias de aprendizaje y no de transmisión de conocimientos, donde se redefinan los roles de los actores de la ES para que provoquen nuevas formas de interacción; se prioricen el aprendizaje y el desarrollo de competencias sobre la enseñanza de contenidos; se modifiquen los enfoques y procesos de evaluación; se impulsen desarrollos curriculares personalizados, diversos y flexibles con posibilidades de autogestión; se potencien las capacidades del estudiantado para aprender, desaprender y reaprender; se utilicen los resultados de aprendizaje como indicadores de calidad; se promuevan nuevas formas de comunicación, herramientas y recursos para los procesos educativos del profesorado; entre otros cambios que impulsen y desarrollen nuevos modelos de gestión del conocimiento (^{Sánchez y Fueyo, 2021}).

Lo anterior señala un enfoque para alejarse de las prácticas de instrucción y centrar la mirada en la construcción del conocimiento con tres elementos que la hacen posible: nuevos materiales, nuevos comportamientos y prácticas, así como nuevas creencias; aunado a la necesidad de contar con una gestión y gobernanza que provea un seguimiento para el buen desarrollo profesional de la innovación en la docencia, un sistema de apoyo para el profesorado y el establecimiento de una cultura organizacional que fomente el logro de la innovación e impulse el trabajo colaborativo entre profesorado y gestores en esta área (^{Fullan y Smith, 1999}).

En el escenario de la innovación en la ES, la docencia adquiere entonces un nuevo significado, pues su “valor central ya no está en el acceso o dominio de un conocimiento sino en la capacidad de desfragmentar y reconstruir conocimientos bajo nuevas combinaciones, formatos y canales” (^{Lugo y Ithurburu, 2019}, p. 23), que implican aprendizaje y desarrollo profesional docente para la renovación de creencias, valores y actitudes, así como una reculturación impulsada por la organización que permita una visión reestructurada sobre las prácticas tanto institucionales como docentes (^{Fullan y Smith, 1999}).

Esta significación de la innovación en la ES genera desafíos para las universidades, pues el cambio real en la práctica pedagógica con el apoyo de la tecnología y con una visión centrada en el aprendizaje no debe ser un cambio epidérmico (^{Area y Adell, 2021}), por el contrario, significa un cambio profundo en los conocimientos, creencias, valores y actitudes frente a la tecnología y la práctica docente que implica mucho más que solo la habilidad para introducirla en la enseñanza o introducir técnicas y metodologías que, sin un propósito definido, puede convertirse en una improvisación educativa (Inga e Inga, 2019). El reto se encuentra en establecer procesos e infraestructuras que enganchen al profesorado para una resignificación profunda de las prácticas de enseñanza-aprendizaje en un entorno de reculturación que construya un nuevo marco y sistema de sentidos, símbolos y significados compartidos acerca de la educación, el aprendizaje y la innovación (^{Fullan, 2007}); pues esta última: “responde a una actitud personal, pero que también forma parte de un proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones efectuadas de manera colectiva” (^{Arancibia et al., 2018}, p. 10).

El logro de la innovación en la ES implica voluntad decidida y deliberada para llevarla a cabo, procesos establecidos y planeados, así como una ocurrencia en el propio ejercicio de la práctica profesional (^{Barraza, 2005}); por lo que, para impulsarla, es necesario contar con tres ejes. El primero se refiere a la disposición para innovar, lo que significa apertura al cambio de cosmovisión sobre educación. El segundo es la posesión de una mirada científica que busque construir transformaciones en la ES sobre la base del conocimiento, pues innovar no es inventar todo nuevo, sino construir un equilibrio entre lo anterior y lo nuevo; y la adhesión a la justicia social que brinda un horizonte de dirección de las acciones hacia la disminución de las desigualdades que, en ocasiones, es la misma innovación la que las provoca (^{Rivas, 2018}).

Como puede observarse, los retos para las IES en un entorno en los que se requiere innovación en ES como factor clave para su aportación social a la humanidad, a la cual provee de medios, ciencia y posibilidades para el desarrollo humano, social y sostenible para afrontar las realidades complejas y diversas en un escenario de cambio y problemáticas sociales, son de gran complejidad; pues requieren distintos tipos de transformación y adaptación que van desde la capacidad administrativa y financiera, la mejora de las prácticas y procesos de educación, hasta la incorporación de nuevas creencias, conocimientos, así como valores a la cultura y las estructuras institucionales (^{Graue, 2021}; ^{Ramírez-Montoya et al., 2021}).

Aunado a ello, el logro de las transformaciones requeridas está acompañado de las características subjetivas de los individuos que participan en la innovación, pues son quienes toman las decisiones para innovar o no. A esto se suma también que sus acciones están caracterizadas por sus conocimientos, valores, experiencias, expectativas y creencias, los cuales son elementos que se construyen de manera individual, pero que, a la vez, como lo explica el modelo de capas de influencia de Kirkland y Sutch (2009 en ^{Claro, 2010}), se construyen y complementan en un espacio de actividad colectiva que genera influencia y afecta tanto a la innovación como a la persona innovadora.

Estas capas de influencia, que pueden ser de tipo micro, meso o macro, se refieren a las incidencias en la capacidad y disposición de innovar a partir de las interacciones en un marco institucional (^{Claro, 2010}). Esto es porque la innovación posee elementos implícitos u ocultos que interactúan con elementos explícitos en las prácticas cotidianas de los actores de la educación superior (^{Arancibia et al., 2018}); lo que lleva a deducir que, para lograr la innovación educativa, se deben alcanzar cambios en dichos elementos, lo cual implica modificaciones en las concepciones y creencias que pueden desenvolverse en actitudes de resistencia y conflictos institucionales o en voluntades positivas y proactivas hacia el cambio.

Lo anterior lleva a visualizar que la innovación en la ES se refiere a un conjunto complejo de procesos que distan mucho de ser solo un evento o herramienta incorporada a la docencia, por el contrario, implica dinámicas complejas que inciden con diferentes niveles de profundidad en diversos ámbitos y prácticas en las IES y que requiere el involucramiento de los distintos tipos de actores universitarios para una verdadera transformación de los ambientes y experiencias de aprendizaje, así como generación de conocimiento en concordancia con los objetivos y metas institucionales (^{Sánchez et al., 2018}).

Se puede decir que, aunque con los supuestos presentados en este escrito no se alcance una compleja explicación de su significado, una aproximación a este dirige a entender a la innovación en la ES como un conjunto de procesos de cambios planeados e intencionados que requieren acciones deliberadas y conscientes desde su gestación hasta su ejecución; cuya relevancia está plasmada en la idiosincrasia de cada institución, la cual orienta su desarrollo. Sus procesos requieren intervención de diversos factores políticos, económicos, ideológicos, psicológicos, culturales, entre otros, y tiene impacto en diferentes niveles del entorno, desde el áulico hasta el sistema general de educación superior. Asimismo, su éxito o fracaso está determinado en gran medida por los modos y formas de interpretación, redefinición, filtración y modelación de los cambios propuestos por parte de los diferentes actores educativos (^{Salinas, 2004}), que generan una cultura de innovación que encamina el nivel de logro y alcance de su intervención en la ES.

Síntesis y reflexiones finales

La época actual caracterizada por la globalización de las actividades en los distintos sectores de la sociedad, la omnipresencia de las TIC y la creciente digitalización de procesos y tareas modifica las expectativas de la educación en general, en especial de ES. En este panorama la innovación educativa emerge como factor clave para alcanzar las finalidades y demandas de la sociedad cambiante. Sin embargo, no hay claridad en su definición y significado; situación que es heredada desde la noción de innovación en su acepción general y del ámbito económico por referirse a la transformación o creación de algo nuevo para eliminar lo obsoleto y lograr una mejora, pero que no especifica las dimensiones de su intervención.

Innovar en ES significa modificar y transformar los paradigmas, principalmente, en sus cuatro ecosistemas: institucional, de extensión, transversal y de docencia; además, contemplar que, en cada uno de ellos, su intervención adquiere un significado, objetivos, acciones e implementaciones diferentes con diversos horizontes de profundidad y que involucra distintos niveles de acción. Sin embargo, es necesario mencionar que toda innovación en ES, sin importar el ecosistema al cual se adhiera, debe buscar la mejora de la calidad educativa y de los aprendizajes del estudiantado.

Las implicaciones que conlleva también son difíciles de clarificar, al referirse a transformaciones que pueden ser de elementos simples y visibles, como la introducción de un elemento en la práctica, hasta elementos complejos como la modificación de la cultura organizacional que impacta el significado comunitario de educación e innovación e implica un cambio profundo en aspectos subjetivos y ocultos a las miradas como son las creencias, valores y conocimientos de la comunidad universitaria. Es decir, en ella subyacen símbolos y entendimiento con diversas directrices que están determinados por las perspectivas y nociones previas, desde las cuales se quiere diseñar, desempeñar, comprender y analizar.

Por ello, según ^{Fullan (2007}), el éxito del cambio que requiere la innovación educativa está determinado por la asimilación compartida del significado de dicho cambio, pues es un fenómeno social construido en el marco de un sistema social de sentidos y significados compartidos.

La implementación de cambios significativos que se derivan de la innovación educativa en la ES no es una tarea sencilla, cuya responsabilidad recaiga en un solo tipo de actor o una sola dimensión de la ES. Por el contrario, requiere un carácter integral que involucre a la institución en su totalidad y complejidad, independientemente del ecosistema en el cual se lleven a cabo sus procesos e intenciones; pues, para que alcance verdaderas mejoras en los resultados que se buscan, según lo menciona ^{Sánchez- Escamilla et al. (2021}), requiere una postura sistémica organizacional que involucre y genere colaboración de todos los elementos y actores de las IES y promueva visiones compartidas de innovación que, de manera sinérgica, afronten los retos del cambio y la transformación. Por lo tanto, no solo se requiere la participación de individuos en una función específica que trabajen en favor de la innovación en ES, sino también una participación institucional mediante el establecimiento de políticas y estrategias que velen por establecer las condiciones en todas las dimensiones necesarias para que, desde los distintos planos o ecosistemas, se puedan generar las propuestas de cambio.

La participación de tipo comprehensiva, que se estipula se genere ante la innovación en ES, se debe a que, como lo plantean las ideas de ^{Inga e Inga (2019),} no es únicamente un cambio metodológico o pedagógico que involucre al aula y al profesorado, sino un cambio en las características institucionales para que se puedan generar ambientes ideales para la práctica docente, responder a las necesidades sociales, cuidar el clima y ambiente del aula, vigilar al alumnado en sus ciclos de aprendizaje y responder a las nuevas formas de demanda laboral. Para poder abordar todos estos requerimientos, ^{Figueras-Maz et al. (2018}) aseguran que la visión institucional debe estar plasmada en una planeación estratégica que, desde una mirada integral, contemple los factores organizacionales, estructurales, materiales, competenciales y de formación.

De esta manera, las IES “deben tener visión de una real innovación educativa que se preocupa de todos los frentes de manera estratégica, con una óptima planeación […] debe mirar más allá de las obligaciones con el estado y ser libres para innovar” (^{Inga e Inga, 2019}, p. 16), es decir, debe ser contemplada como una estrategia, un nuevo estilo de vida y actuación que trasciende la implementación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje; pues, más allá del uso operativo de la tecnología, impacta la práctica docente, la gestión, los modelos educativos, las formas de organización, en las interacciones internas y externas de la institución y los individuos. Así como la conformación de una cosmovisión de la educación que lleva a replantear los paradigmas y culturas en un entorno tecnológico, digitalizado y regido por una economía basada en el conocimiento, pero que requiere creatividad y pasos firmes que mitiguen el temor a experimentar para mejorar.

Finalmente, innovar en la ES significa dirigir los objetivos, esfuerzos y acciones de manera integral e institucionalizada a cubrir los retos, necesidades y exigencias de un entorno cambiante, caracterizado por un desarrollo acelerado de la ciencia, la tecnología y la comunicación y basado en una economía del conocimiento, con creatividad para que las funciones de la ES de docencia, investigación y extensión continúen siendo un factor relevante para el desarrollo humano, social, económico y sostenible de la sociedad actual.