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INTRODUCCIÓN
Desde hace un par de décadas, la sociedad se ha visto expuesta a diversas problemáticas sociales, económicas y ambientales que han movilizado a organismos y estados a establecer políticas que se centren en aportar soluciones en estas áreas. En el contexto, surgen iniciativas como la Agenda 2030 (UNESCO, 2015) y con ella los Objetivos para el Desarrollo Sostenible -ODS- (UNESCO, 2017) con los cuales se busca generar acciones que permitan acabar con la pobreza, proteger el planeta, velar por la prosperidad de la humanidad, alcanzar la paz y la justicia, así como también promover un espíritu de solidaridad mundial (UNESCO, 2015).
Sin embargo, tanto estas problemáticas como los ODS permean el sistema escolar; es más, uno de los 17 objetivos del plan estratégico (ODS 4) está directamente enfocado en propiciar una educación de calidad, inclusiva, equitativa y que promueva el aprendizaje continuo para todos y todas. En el contexto, la escuela, como motor del sistema educativo, se ve emplazada a realizar acciones concretas que permitan implementar una educación para el desarrollo sostenible (EDS); y con ello, contribuir a la formación de una ciudadanía mundial (UNESCO, 2015). Así también, se ha puesto de manifiesto que la educación en general y la escuela en particular son de vital importancia para promover la EDS, ya que ''son agentes de cambio poderosos, que pueden dar con la respuesta educativa necesaria para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible'' (UNESCO, 2017, p. 51).
En este escenario, la educación interdisciplinar cobra protagonismo, ya que permite proporcionar, des- de un enfoque integrado, respuestas a demandas sociales, ambientales y económicas como las planteadas en los ODS. En la misma línea, la UNESCO ha situado a los enfoques educativos integrados STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) y STEAM (agregando artes al acrónimo), como un medio para alcanzar los ODS (UNESCO, 2018; UNESCO, 2019).
STEM como un enfoque educativo integrado es relativamente nuevo; sin embargo, su génesis tiene relación con la identificación del desinterés del estudiantado en carreras de las disciplinas STEM (Rocard et al., 2007). Esta problemática generó preocupación política y, consecuentemente, se incentivaron una serie de medidas para la promoción y fomento de las vocaciones en estas áreas. Posteriormente, el acrónimo paulatinamente ha ido mutando hacia un enfoque educativo, con ello ha aumentado el interés en investigadores que abogan la integración de las A(rtes) a STEM, como una forma de ''ayudar a contrarrestar el mayor enfoque en las materias STEM y la disminución de la educación artística'' (Perignat & Katz- Buonincontro, 2019, p.32). Además, otros investigadores aluden a que existe evidencia que respalda la mejora de la creatividad, la resolución de problemas, la investigación científica, el pensamiento crítico y el desarrollo cognitivo (Wahyuningsih et al., 2020). Además, se reconoce como una actualización pertinente a las necesidades de la sociedad actual, al integrar disciplinas como la tecnología y la ingeniería (Moore et al., 2014).
Sin embargo, respecto a la conceptualización del término, aún existe ambigüedad (Aguilera & Ortiz- Revilla, 2021). No obstante, considerando las aportaciones de diversos autores, es posible indicar algunos elementos que contribuyen a caracterizar a STEAM como un enfoque educativo: en primer lugar, sustenta sus bases en la interdisciplinariedad entre las disciplinas que integran el acrónimo (Perignat & Katz-Buonincontro, 2019); en segundo lugar, se aplica a diversos niveles educativos (Silva-Hormazábal et al., 2022); en tercer lugar, se centra en el diseño de soluciones a problemas auténticos (Bush et. al, 2020); en cuarto lugar, se utilizan diversas metodologías, en las cuales el estudiantado es protagonista, mientras que el profesorado se centra en proveer las experiencias necesarias para que se geste el aprendizaje, además de monitorear y evaluar de manera continua. Las metodologías pueden ser el aprendizaje basado en investigación, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas y/o aprendizaje basado en juegos (Ramos-Lizcano et al., 2022); en quinto lugar, se centra en el desarrollo de la creatividad de la persona (Aguilera & Ortiz-Revilla, 2021); finalmente, puede ser implementado desde lo lúdico (Rodrigues-Silva & Alsina, 2023).
De tal forma, el enfoque STEAM permite diseñar secuencias didácticas a partir del sujeto y su contexto cotidiano (Silva-Hormazábal et al., 2022). Además, con base en su carácter interdisciplinar, podemos hablar de una actividad, unidad o proyecto STEAM cuando se integran al menos dos de las disciplinas (Kelley y Knowles, 2016). En cuanto a la forma en que se integran las disciplinas, Illán y Molina (2011) proponen ocho modalidades: relacionando varias disciplinas; a través de tópicos; cuestiones de la vida cotidiana; temas seleccionados por el alumnado; conceptos; bloques históricos/geográficos; y culturas y/o grandes descubrimientos. No obstante, una reciente investigación evidencia que el profesorado tiende de manera natural a relacionar las disciplinas desde contenidos curriculares, con una tendencia marcada a la vinculación de la estadística con contenidos de otra disciplina (Iturbe-Sarunic y Silva-Hormazábal, 2022). En la misma línea, Alsina et al. (2023) declaran que uno de los desafíos para el profesorado es centrar la enseñanza de la estadística en un contexto relevante. Asimismo, Vásquez y Alsina (2022) enfatizan que la educación estadística entrega herramientas que permiten tanto comprender como dar respuestas a problemáticas reales, con lo cual se logra establecer conexiones entre disciplinas y con- textos. Además, los autores sostienen que una posibilidad de promover la sostenibilidad es a través de proyectos que sigan las fases del ciclo de investigación estadística para resolver problemáticas centra- das en los ODS y promover así competencias de sostenibilidad. En el mismo orden de ideas, Cebrián et al. (2021) han afirmado que ''todas las instituciones educativas, -desde la educación preescolar hasta la superior y en la educación formal, no formal e informal- debiesen hacer que - fomenten el desarrollo de competencias de sostenibilidad'' (p. 2).
Con base en los argumentos expuestos, se asume la relevancia de implementar en las aulas escolares el enfoque STEAM integrado, a través de un aprendizaje auténtico, centrado en problemáticas de desarrollo sostenible y que sean abordadas desde la investigación estadística y la interdisciplinariedad. De esta forma, se pone de manifiesto que los retos implican grandes desafíos y esfuerzos para el profesorado, el cual requiere promover situaciones de aprendizaje contextualizadas con énfasis en el desarrollo sostenible desde la integración de disciplinas STEAM.
Por tanto, cabe preguntarse si la educación rural está preparada para enfrentar el desafío. Específicamente, en el contexto chileno, la educación rural acoge a más de 277.000 niños y niñas de territorios litorales, cordilleranos e insulares más alejados y con una menor densidad poblacional; lo cual se traduce en un total de 3.299 escuelas rurales, correspondiente a un 29,2% de los establecimientos del país (MINEDUC, 2022). Sin embargo, a pesar de estas cifras, el alcance de iniciativas e investigaciones STEAM en contexto rural son limitadas a nivel internacional (Gavari-Starkie et al., 2022).
Al realizar una revisión de la literatura en JCR (Journal Citation Reports), se encuentra que las aportaciones STEM-STEAM en el ámbito rural son escasas y que, si bien datan de 2007, han tenido su mayor crecimiento a partir de 2020. A pesar de ello, todavía son incipientes y, aún más, en el contexto iberoamericano. El análisis bibliométrico realizado a través de Biblioshiny (Aria, & Cuccurullo, 2017) evidencia que solo Brasil sobresale con 14 aportaciones; el resto de los países aún está en niveles muy inferiores con menos de cinco publicaciones, lo cual se presenta como una diferencia abismal en contraste con las 319 de Estados Unidos, tal como se aprecia en la figura 1.
Sin embargo, más allá de las recientes publicaciones que vinculan STEAM al ámbito rural, al profundizar en cuántas de ellas están orientadas en experiencias escolares, docentes o de percepciones sobre STEM- STEAM en contexto rural, el número decrece considerablemente. Lo anterior indica la necesidad de avanzar tanto en la investigación, como en el diseño y divulgación de experiencias de aulas STEAM, que consideren el contexto rural como una oportunidad de aprendizaje interdisciplinar para la sostenibilidad. Una de las pocas investigaciones que integra la sostenibilidad al enfoque STEAM en contexto rural sostiene que el entorno rural ofrece un sinfín de oportunidades de aprendizaje, tanto en la educación formal como informal (Gavari-Starkie et al., 2022).
En virtud de los antecedentes expuestos, nuestro objetivo es describir la sistematización de una actividad STEAM para el desarrollo sostenible en un contexto rural multigrado. Para ello, en una primera parte, se describe el proceso de diseño de una experiencia interdisciplinar con foco en el desarrollo sostenible, realizado de manera colaborativa por un equipo de profesorado. En una segunda parte, se presenta la descripción de las etapas de implementación de una unidad didáctica integrada -UDI- (Iturbe-Sarunic y Silva-Hormazábal, 2022), desarrollada en 5° y 6° de primaria de una escuela rural insular chilena. La descripción de la implementación es alternada con algunas observaciones y reflexiones de quienes participaron en el proceso.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD STEAM
Contextualización
La actividad que se describe a continuación fue diseñada durante el proceso de formación docente STEAM para la sostenibilidad (Silva-Hormazábal y Alsina, en prensa) realizado en el territorio Chiloé- Chile, en específico en la comunidad rural de Compu. La escuela participante es un establecimiento rural, multigrado, de dependencia municipal (estatal), que cuenta con una matrícula de 37 estudiantes (primero a sexto de primaria) y cinco docentes. Se encuentra emplazada en el borde costero del estero Compu.
El estuario donde se realizó la actividad, se caracteriza por la gran presencia de flora y fauna nativa; no obstante, el ecosistema se ve continuamente atacado por la acción humana. Por tal motivo, el profesorado participante consideró óptimo utilizar este contexto como una problemática abordable con sus estudiantes, tanto desde el conocimiento disciplinar como desde los ODS y, por supuesto, considerando los saberes ancestrales de la zona.
Por tanto, el diseño de la actividad STEAM se centra en experiencias educativas basadas en contextos reales para el desarrollo de competencias. Considerando estos aspectos, se diseña una UDI con foco en la sostenibilidad y utilizando una metodología mixta de aprendizaje basado en proyecto y aprendizaje basado en el lugar.
Cabe destacar que en el proceso de formación y diseño de la actividad participó todo el profesorado; sin embargo, para la implementación se decidió realizar un proceso de inmersión parcial en la innovación (Gamboa, 2021), debido a que es la primera implementación realizada con este enfoque, por ello sólo se trabajó con el curso combinado 5° y 6° grado de primaria.
Durante el proceso de diseño e implementación de la actividad, se utilizó como técnica de recolección de datos la observación participante y el análisis documental (Massot et al., 2009). Para el primer caso, se usaron notas de campos obtenidas por medio de la grabación de los acontecimientos. Para el segundo caso, se efectuó un análisis documental de las planificaciones de clase con el fin de sistematizar la actividad.
Diseño de la actividad
El proceso de diseño de la actividad toma como base los planteamientos propuestos por Silva- Hormazábal e Iturbe-Sarunic (2021), quienes proponen siete pasos para el diseño de una UDI.
Paso 1, identificación de la problemática: en este caso, la visualización de una problemática socio- científica (Márquez y Roca, 2006), con alcance local (OCDE, 2017) que tenga relación con alguno de los ODS. En concreto, el grupo de profesoras ha identificado como problemática la contaminación presente en el estuario del río Mapa, que afecta a la flora, fauna y habitantes del sector; ésta se enmarca en el ODS 13 Acción por el clima. Con base en lo expuesto anteriormente, se formula la pregunta movilizadora de la actividad: ¿De qué manera afectan las actividades humanas al ecosistema del entorno del estuario del río Mapa?
Paso 2, modalidad de integración: establecer en cuál modalidad de integración se basa la UDI. En este caso, la actividad se fundamenta en la integración de varias disciplinas (Illán y Molina, 2011), considerando como eje integrador el ciclo de investigación estadística (Bargagliotti et al., 2020).
Paso 3, conexiones interdisciplinares: identificar las conexiones entre la problemática y las disciplinas. En esta actividad, la problemática (contaminación presente en el estuario del río Mapa), sugiere la integración natural de las asignaturas de Matemáticas y Ciencias Naturales, por medio de una investigación estadística y científica, que permita vislumbrar posibles soluciones alcanzables por el alumnado. No obstante, al planificar una probable solución o producto, las profesoras identifican la inclusión de Tecnología, Artes y Lenguaje y Comunicación.
Paso 4, elementos curriculares: una vez determinada la problemática, el contexto, las disciplinas que se integran y la posible solución al problema, las profesoras determinan los objetivos, las habilidades y las actitudes factibles de desarrollar (tabla 1).
En paralelo a los elementos curriculares, se han considerado elementos propuestos por la UNESCO (2017) para la incorporación y gestión de la EDS. De esta forma, se han tenido en consideración tres competencias necesarias para promover el desarrollo sostenible:
• Competencia de colaboración (C): las habilidades para aprender de otros; para comprender y respetar las necesidades, perspectivas y acciones de otros (empatía); para comprender, identificarse y ser sensibles con otros (liderazgo empático); para abordar conflictos en grupo; y para facilitar la resolución de problemas colaborativa y participativa.
• Competencia de pensamiento crítico (PC): la habilidad para cuestionar normas, prácticas y opiniones; para reflexionar sobre los valores, percepciones y acciones propias; y para adoptar una postura en el discurso de la sostenibilidad.
• Competencia integrada de resolución de problemas (RP): la habilidad general para aplicar distintos marcos de resolución de problemas a problemáticas de sostenibilidad complejas e idear opciones de solución equitativa que fomenten el desarrollo sostenible, integrando las competencias antes mencionadas (p.10).
Paso 5, planificación de la solución o producto: La UDI planificada posee como producto final una muestra a la comunidad, la cual tiene el objetivo de movilizar a sus integrantes a tomar conciencia y actuar en pro del cuidado y preservación del estuario. Por este mismo motivo, se ha trabajado en vinculación con la Junta de Vecinos y la actividad final se realizó en el Trafwe, (lugar de encuentro en Mapuzungun), recinto que fortalece la pertenencia y la vida comunitaria.
Paso 6, objetivo integrado: para el diseño del objetivo, se enfatizó en que se consideren los elementos de contexto - problema, el producto, además de las dimensiones que propone la UNESCO, de tal manera que la redacción del objetivo integre habilidades, conocimientos y actitudes que confluyen para resolver el problema identificado en el paso 1, tal como puede observarse en la figura 2.
Paso 7, evaluación del diseño: El último paso se realiza una vez terminado el diseño, antes de que sea implementado, para identificar posibles focos de mejora u oportunidades. Para ello, en este caso particular, se ha tomado la propuesta de autoevaluación (tabla 2) con base en los indicadores competenciales de la CREAMAT (2009), diseñada por Silva-Hormazábal e Iturbe-Sarunic (2021). Utilizando esta pauta, se puede valorar la calidad del diseño integrado, por medio de preguntas orientadoras.
Descripción y análisis de la actividad
A continuación, se describe un proceso de diseño de una actividad STEAM integrada que conecta el eje conceptual de estadística, en específico la investigación estadística, con la investigación científica, con base en problemáticas contextuales a partir de los ODS. En síntesis, la experiencia se ha desarrollado siguiendo las cuatro fases propuestas por Bargagliotti et al. (2020) para la resolución de problemas estadísticos, las cuales han sido representadas en la figura 3, donde se muestra un resumen esquemático de la actividad.
De esta forma, en la primera fase formulación de preguntas, los niños y niñas identifican como problemática la contaminación del estuario y se plantean una pregunta de investigación: ¿Qué tipo de desecho es el que más se presenta en el estuario?, con el fin de identificar posibles fuentes de mayor contaminación. Con la pregunta, el estudiantado busca identificar quiénes son los principales agentes contaminadores de la zona. Cabe destacar que en primera instancia reflexionan y creen que los responsables de la situación son las industrias pesqueras.
En la segunda fase, recolección de datos, realizan una investigación en terreno para determinar qué tipo de desecho es el que se encuentra con mayor presencia en el sector (domiciliarios o industriales), para lo cual se lleva a cabo una salida al terreno, fotografían y registran los tipos de desechos en tablas de conteo, tal como se aprecia en la figura 4.
Paralelamente, aplican entrevistas planificadas en la asignatura de lenguaje a habitantes de la comunidad y trabajadores de las pesqueras cercanas, con el propósito de identificar si tienen conciencia de la contaminación que existe y de quién o quiénes son responsables (figura 5). Al analizar las respuestas, el estudiantado concluye que, en ambos casos, las personas no tienen conciencia de la contaminación provocada.
Nota. Registro fotográfico Escuela José Santos Lincomán (2022). Compu, Quellón, Chile.
Figura 4. Recorrido por el borde costero (registro de presencia de desechos)
Nota. Registro fotográfico Escuela José Santos Lincomán (2022). Compu, Quellón, Chile
Figura 5 Niños entrevistando a trabajadores de los pesqueros.
En la tercera fase, análisis de datos, se organizan los datos obtenidos para identificar los resultados y las medidas de tendencia central, así como también la construcción de gráficos (figura 6).
En la última fase, interpretación de resultados, el alumnado obtiene conclusiones e inferencias de sus resultados, los cuales, para su sorpresa, indican que la mayor cantidad de desechos provienen de los hogares. Con la información, infieren que el propio estudiantado y la comunidad son quienes más contaminan, sin desconocer la presencia de desechos industriales pesqueros. El resultado es trascendental, ya que los motiva a presentar el proceso de investigación, visibilizando los resultados obtenidos en el análisis estadístico, plantear la problemática y llamar a la acción en pro del cambio a nivel comunitario. Para conseguir este último fin, preparan una muestra pública organizada en seis módulos:
1. Muestra fotográfica: se acompaña de una frase que impacte y lleve a la reflexión del espectador.
2. Muestra artística visual: expone el contraste entre la realidad que existe y el sueño de lograr un entorno limpio y seguro (figura 7).
Nota. Registro fotográfico Escuela José Santos Lincomán (2022). Compu, Quellón, Chile
Figura 6 Fase de trabajo en aula y análisis estadístico.
Nota. Registro fotográfico Escuela José Santos Lincomán (2022). Compu, Quellón, Chile
Figura 7 Estudiante exponiendo sobre sus sueños para su localidad.
3. Muestra estadística: mediante la presentación de gráficos y tablas, niños y niñas evidencian la problemática y los hallazgos de la investigación a la comunidad. Tal como se observa en la figura 8, exponen
gráficos que evidencian la presencia de una mayor cantidad de desechos tipo domiciliario, por lo cual el estudiantado indica la necesidad de llamar a la comunidad a realizar un cambio.
Nota. Registro fotográfico Escuela José Santos Lincomán (2022). Compu, Quellón, Chile
Figura 8 Estudiante exponiendo sus resultados.
4. Compromisos: se invita a la comunidad a redactar compromisos reales y factibles para mejorar la situación de contaminación actual del sector. Para sellar este compromiso, el estudiantado persuade a la comunidad a realizar un compromiso escrito, tal como se observa en la figura 9. A quienes se comprometen se les entrega un saquito de semillas, como símbolo de la germinación de un cambio.
Nota. Registro fotográfico Escuela José Santos Lincomán (2022). Compu, Quellón, Chile
Figura 9 Estudiantes llamando a realizar compromisos a la comunidad.
5. Muestra de reutilización de material en desuso: expresa la creatividad y oportunidades para reducir la cantidad de objetos de desecho que llegan a los vertederos, dándoles una nueva vida (figura 10).
Nota. Registro fotográfico Escuela José Santos Lincomán (2022). Compu, Quellón, Chile
Figura 10. Estudiantes exponiendo posibilidades de reutilización de desechos.
6. Agentes de la comunidad que aportan al cambio: intervienen ancianas recicladoras y artesanas del sector, el reciclador primario local y el representante de la Oficina de Medioambiente comunal (figura11).
Valoración del impacto de la experiencia
Para visualizar el impacto de la experiencia, se han analizado algunas de las impresiones de los participantes, tanto profesorado (P) como estudiantes (E), grabadas durante la presentación en la muestra pública. Se han clasificado según si estaban enfocadas en estudiantes, profesores o comunidad, tal como se aprecia en la tabla 3.
A partir de las citas textuales expresadas por el estudiantado y el profesorado, es posible interpretar un impacto positivo de la actividad, de manera transversal, en todos los integrantes de la comunidad educativa. En cuanto al profesorado, claramente significó un cambio en su forma de impartir clases. Es relevante destacar el impacto de la formación recibida que les ha permitido desarrollar la actividad, además de verla reflejada en sus estudiantes.
Así también, el estudiantado valora la actividad como un hito de cambio en su comunidad y manifiestan que seguir realizando experiencias como éstas podría contribuir a un entorno más sostenible.
En cuanto a la comunidad local que asiste a la muestra, tanto docentes como estudiantes han evidenciado que estaban impactados, mencionando que ''no daban crédito'' (P1) a lo realizado por el estudiantado. Al mismo tiempo, se han involucrado identificando sus responsabilidades y compromisos para la mejora de la problemática.
De este modo, se constata que: a) es posible diseñar una actividad interdisciplinar centrada en el desarrollo sostenible; b) implementarla en contextos rurales; y c) es valorada positivamente por la triada profesorado - estudiantado - comunidad. Tal como menciona Gavari-Starkie et al. (2022), el contexto
rural ofrece múltiples oportunidades para desarrollar experiencias educativas y en esta oportunidad fue posible evidenciarlo en la práctica, permitiendo que los conocimientos tradicionales cobren vida por medio de las actividades experienciales. Se ha confirmado también la posibilidad de promover el desarrollo sostenible en un contexto rural, considerando que el estudiantado tiene ''muy claro que es urgente hacer un alto en la forma de vida para detenernos y proyectar el desarrollo humano a la sustentabilidad'' (T21). Adicionalmente, es importante destacar el impacto que ha tenido tanto en estudiantes como en la comunidad, a través de datos que han puesto de manifiesto las responsabilidades frente a la problemática de la contaminación, lo cual es imprescindible para gestar el cambio y llamar a la acción.
Por último, el alumnado ha logrado desarrollar, de manera natural, habilidades necesarias para resolver situaciones problemáticas de la vida real y proponer soluciones interdisciplinares, con las cuales contribuir al cambio desde la escuela.
SÍNTESIS Y REFLEXIONES FINALES
Avanzar hacia una sociedad consciente de la necesidad de vivir de manera sostenible y empática con los demás requiere una educación integral, que desarrolle habilidades, competencias y conocimientos que vibren en sintonía con los contextos de los educandos, en particular de aquellos en situación de ruralidad. Por este motivo, considerando la escasa investigación en torno a la educación rural, se asume que es necesario avanzar en el desarrollo de investigación empírica desde los contextos rurales, a partir del diseño de experiencias educativas integradas que involucren a toda la comunidad educativa, con el fin de promover el desarrollo sostenible de las comunidades.
Considerando esta premisa, se ha descrito el diseño e implementación de una actividad STEAM para el desarrollo sostenible en un contexto rural multigrado. Con este propósito, se pretende ampliar la comprensión en torno a la implementación de tareas STEAM integradas (Perignat & Katz-Buonincontro, 2019) con foco en sostenibilidad, que consideren el contexto rural como una oportunidad auténtica para promover competencias de sostenibilidad (Cebrián et al., 2021). Desde este punto de vista, la actividad ha permitido observar cómo este tipo de diseños favorecen tanto el aprendizaje como la motivación del estudiantado, al mismo tiempo que logra desarrollar competencias de sostenibilidad. Al respecto, se puede considerar como una lección aprendida, que propuestas como la presentada logran promover el pensamiento crítico (UNESCO, 2017) en el alumnado, al enfrentarles a situaciones reales que requieren cuestionar las prácticas habituales, incluso las propias, desafiándoles a adquirir una postura propia, en este caso frente a la sostenibilidad. De esta forma, el estudiantado desarrolla conocimientos y habilidades para convocar a sus pares y a la comunidad a generar cambios.
Otro aspecto destacable es que la actividad descrita ha promovido la interdisciplinariedad desde problemas reales y contextuales y, con ello, no sólo se ha visto beneficiado el estudiantado, sino también el profesorado, ya que se ha potenciado el trabajo colaborativo, lo cual ha permitido que valoren como enriquecedora la instancia formativa.
Así también, se destaca como una de las principales contribuciones, el diseño de una actividad STEAM para la sostenibilidad, con implementación en contexto rural. En este sentido, se espera que la descripción y el análisis de la propuesta proporcione al profesorado de la escuela rural un apoyo concreto para el diseño y la implementación de nuevas actividades STEAM con foco en sostenibilidad. Para ello, la propuesta puede ser considerada como un ejemplo, factible tanto para replicar, como para adaptarse a otros contextos o tomar como base, ampliando las conexiones disciplinares. Sin embargo, será necesario tener en consideración que trabajar desde el aprendizaje basado en el lugar, requiere considerar los elementos culturales, sociales y geográficos propios de cada contexto. Por lo mismo, una de las principales limitaciones de este tipo de diseño es que implica necesariamente ajustes para hacerlo pertinente a las necesidades particulares.
Así también, será necesario multiplicar las contribuciones de investigación en la línea STEAM en el ámbito rural. En un futuro, sería importante establecer el panorama general de la educación STEAM en el ámbito rural, considerando tanto a profesores como a estudiantes. De esta forma, será oportuno conocer las percepciones hacia el enfoque y por supuesto aportar en la formación del profesorado para implementar STEAM en sus aulas. Así también, será transcendental ampliar la contribución de diseños e implementaciones de experiencias que permitan apoyar al profesorado en el desafío de desarrollar competencias de sostenibilidad por medio de actividades STEAM integradas. De esta forma, se podrá avanzar en la democratización del enfoque, logrando ampliar su cobertura al territorio rural; no obstan- te, serán necesarios esfuerzos continuos para hacer que STEAM transcienda y rompa barreras geográficas y sociales.
