INTRODUCCIÓN

En el 2012 el Consejo Superior de Educación (CSE) de Costa Rica aprobó implementar los Programas de estudio en el área de la Matemática para la Educación General Básica y Diversificada, estos presentan según ^{Ruiz (2015}), elementos teóricos de la National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) y de las pruebas PISA (Programme for International Student Assessment) pertenecientes a la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), además responden al compromiso asumido por el país para la mejora de la educación matemática.

Dentro de los cambios fundamentales destacan la inclusión de la enseñanza de la Estadística desde primaria, la resolución de problemas como la estrategia metodológica principal y el desarrollo de la competencia matemática a través de los años cursados en los diferentes niveles escolares.

Estas modificaciones implicaron la elaboración de diferentes recursos didácticos, nuevas propuestas de capacitación y recomendaciones sobre qué y cómo enseñar matemática a las personas docentes a nivel de primaria y secundaria.

En forma complementaria, investigaciones generadas por el bajo rendimiento académico del estudiantado en esta disciplina, como las que efectuaron ^{Zúñiga, Brenes, Núñez, Barrantes, Zamora, Sánchez y Castillo (2016}) y ^{Mena, Mora, Salas, Sánchez y Zumbado (2019}) identifican que las lecciones de matemática en todos los niveles se desarrollan, en su mayoría por medio del método tradicional, en el cual predomina el profesor exponiendo contenidos, los estudiantes copiando en sus cuadernos lo que está escrito o proyectado en la pizarra, a la vez que realizan ejercicios de forma individual o en grupos, la persona docente los facilita en copias, en los cuales el mayor reto, en cuanto a problemas, es resolver situaciones planteadas en lenguaje común que involucraban el uso de uno o varios de los conocimientos ya estudiados.

Adicionalmente, ^{Mena et al. (2019}) determinan algunas características mínimas de los graduados a nivel de bachillerato y licenciatura vinculados con el dominio del contenido matemático y didáctico (cómo enseñar cada tema).

Sin embargo, antes de 2020 la mirada no se fijó en cómo el docente facilitaba el aprendizaje del estudiante por sí solo, fuera de su centro educativo, sin interacción simultánea con sus pares y su respectivo profesor, por varios meses o durante todo el año escolar. Es así, como el objetivo de este artículo es reflexionar sobre: ¿cuáles son algunos de los desafíos en la formación de los docentes de matemática que emergen de la experiencia vivida durante el 2020?; pues este panorama, no debe pasar inadvertido.

DESARROLLO

Sin duda alguna, uno de los elementos más importantes de la formación de las personas docentes de matemática es el dominio didáctico, el cual implica que se esté en capacidad de utilizar diferentes estrategias metodológicas, en atención con lo propuesto en los programas aprobados por el Consejo Superior de Educación (CSE), máxima autoridad educativa del país. Estos involucran la educación general básica y diversificada, plantean un diseño de lección con características muy particulares: cuatro momentos, dos etapas y la inclusión de los procesos matemáticos: razonar y argumentar, comunicar, representar, conectar, plantear y resolver problemas. De acuerdo con estos programas, se pueden determinar cuatro desafíos que a nivel país aún se deben solventar:

Primero, a partir de 2012 y hasta la actualidad, se constituye como un desafío para las personas docentes en ejercicio la implementación de la estrategia metodológica de resolución de problemas (^{Espeleta, Fonseca y Zamora, 2016}) que, según el MEP (2020) debía mantenerse a pesar de los diferentes escenarios de atención del estudiantado (a distancia, virtual o bimodal). De esta manera, se plasma como posible la pregunta de investigación: ¿lograron las personas docentes continuar con dicha metodología y cuáles ajustes realizaron?

Segundo, investigaciones han concluido el escaso o inadecuado uso de la tecnología en las aulas (^{Meza, Agüero y Suárez, 2019} y ^{Mena et al., 2019}). Se comprobó que existe una cantidad significativa de personas docentes que no tienen la formación ni la capacitación para utilizar aplicaciones móviles, programas y herramientas computacionales para enseñar matemática; de tal forma que la persona docente y estudiante las utilicen para la mejora de los procesos didácticos. Por ello, es necesario cuestionarse: ¿cuáles acciones deben realizar las universidades para incorporar en sus planes de estudio el uso de celulares, computadoras, internet, entre otros recursos para la enseñanza y el aprendizaje de la matemática?

Tercero, a pesar de que el estudiantado de primaria y secundaria utiliza diariamente la tecnología para su entretenimiento y con evidente satisfacción, sucede lo contrario cuando se usa con fines educativos. Un elemento importante en materia educativa es que a pesar de que se insistía en el uso de una gran variedad de recursos tecnológicos y supuestamente atrayentes para el alumnado, no se logró la mayor disposición; pues en muchos casos se conectaban, pero se distraían o realizaban otras labores. Esto permite reflexionar sobre, ¿cuáles son las causas que conllevan a estas actitudes?

Cuarto, de manera implícita, la formación docente universitaria considera que los ambientes de aprendizaje se desarrollan exclusivamente en el aula y en forma presencial, esto deja por fuera técnicas de enseñanza como la virtual y a distancia, como si no existieran otras modalidades, de ahí que es necesario preguntarse: ¿es el momento de responder a esta diversidad de formas de enseñanza-aprendizaje y de características del estudiantado?

SÍNTESIS Y REFLEXIONES FINALES

Por los cuestionamientos anteriores, se amerita que las universidades formadoras de personal docente de matemática en enseñanza primaria y secundaria, tanto públicas como privadas, prioricen la revisión de sus planes de estudios para realizar modificaciones, las cuales le garanticen al país un cuerpo de educadores capaz de atender población estudiantil a distancia, con y sin el uso de herramientas tecnológicas, y, además, involucren videocomunicación, plataformas educativas, actividades virtuales para desarrollar contenidos y evaluar aprendizajes, elaboración de materiales multimediales con y sin interacción del estudiantado, sin dejar de lado los procesos matemáticos ni estrategias metodológicas que se proponen para implementar los programas de estudio vigentes, de manera que la educación matemática no vuelva a verse obstaculizada por esos aspectos.

Además, a partir de la impotencia para garantizar el acceso a internet a nivel nacional (PEN, 2020) y la calidad requerida para el desarrollo de clases virtuales y a distancia, el MEP requiere colocar nuevamente en la mesa de discusión la pertinencia del uso obligatorio de libros de textos para la enseñanza y el aprendizaje de la matemática (^{Bosque, 2018}) ; así como la necesidad de las Universidades para que se diversifiquen las metodologías del proceso de aprendizaje con técnicas de enseñanza para la modalidad virtual y también a distancia.

Por último, realizar investigaciones que permitan determinar las razones por las cuales no se logró que el estudiantado se sienta atraído por el uso de las herramientas tecnológicas con fines didácticos, debe ser un compromiso de todas las instancias educativas relacionadas con la educación matemática costarricense.