INTRODUCCIÓN

Las transformaciones derivadas de los procesos de globalización y la denominada “sociedad del conocimiento” han sido catalizadores para que se lleven a cabo iniciativas tendientes a promover la movilidad, el reconocimiento y la transparencia de la educación superior entre los países. Un ejemplo de ello es la Declaración de Boloña, en 1999, en la cual varios ministros y ministras de educación de las naciones europeas coincidieron en múltiples líneas de acción que incluían: la adopción de un sistema de educación superior basado en dos ciclos (bachillerato y maestría); el reconocimiento de los grados y diplomas en el área de educación europea con fines laborales o de estudio; acceso a oportunidades laborales de las personas graduadas; movilidad estudiantil y docente; enlace del aprendizaje para la vida con la educación superior; y, promoción de la educación superior en el mercado mundial (^{Thompson, 2011}).

En el 2005, como resultado del acuerdo expuesto en el párrafo anterior, se concretó el marco de cualificaciones del Área de Educación Superior Europea, el cual define un conjunto de resultados de aprendizaje para cada uno de los tres ciclos de la educación superior, de manera que se varíe el modelo tradicional de la enseñanza centrada en la persona docente, por el aprendizaje centrado en el estudiantado. A estos resultados se les conoce como los descriptores de Dublín, los cuales son sentencias genéricas que se adaptan a múltiples disciplinas y marcos nacionales de cualificación, y, expresan expectativas típicas de logros y habilidades asociadas con las cualificaciones que representan el final de cada uno de los ciclos de Bolonia (Bologna Working Group on Qualifications Frameworks, 2005). Estos descriptores fueron redactados en términos de las siguientes categorías: conocimiento y comprensión, aplicación de conocimientos y comprensión, capacidad para emitir juicios, capacidad de comunicar, habilidades de aprendizaje.

A nivel de la región centroamericana, en la cual se circunscribe esta investigación, los esfuerzos se han orientado a buscar opciones que permitan contar con requerimientos mínimos en cuanto a perfiles de las personas graduadas y sus estándares de cualificación. En ese sentido, cobra relevancia el documento Marco de Cualificación para la Educación Superior Centroamericana (MCESCA), el cual agrupa, de manera sustancial, los resultados de aprendizaje que el estudiantado debe lograr, en los diversos niveles académicos que se ofrecen en la educación superior: pregrado, grado y posgrado (^{Consejo Superior Universitario Centroamericano, 2018}).

Dado que el MCESCA efectúa un planteamiento de diseñar los planes de estudio por resultados de aprendizaje y, desde el Consejo Nacional de Rectores de Costa Rica (CONARE) existe un interés por implementarlo, nace la propuesta de hacer una primera aproximación de los posibles aspectos de índole curricular que deben considerarse tanto en el diseño como en la implementación de ofertas educativas bajo este enfoque. Sin embargo, a partir de la revisión bibliográfica realizada, se encontró que no hay información suficiente para determinar con claridad los requisitos y las características para la atención de los componentes curriculares, presentes en el diseño de planes de estudios, desde el enfoque de resultados de aprendizaje. De esta manera, el problema surge para atender este faltante; pues la documentación teórica no resulta suficiente para orientar el proceso requerido para la incorporación de este enfoque.

De acuerdo con lo anterior, los objetivos de la presente investigación son: determinar las consideraciones relacionadas con el diseño curricular de planes de estudio y asignaturas o cursos, desde el enfoque de resultados de aprendizaje, y, por medio del criterio de expertos, explorar cómo han incorporado este enfoque en los procesos de diseño curricular universitario.

En cuanto a los referentes teóricos de esta investigación, al revisar la literatura, se evidencia una diversidad de enfoques en virtud de la definición de resultados de aprendizaje, en su mayoría con un énfasis en el estudiantado. ^{CEDEFOP (2017)}, Bologna Working Group on Qualifications Frameworks (2005), Australian Qualifications Framework (2013) y Consejo Superior Universitario Centroamericano (2018) resaltan que los resultados de aprendizaje son declaraciones de lo que se espera que el estudiantado conozca, comprenda o sea capaz de hacer al terminar un proceso de aprendizaje. Relacionado con lo anterior, CEDEFOP (2017), además, cataloga los resultados de aprendizaje como sentencias o expresiones de intención presentes en los marcos de cualificaciones, en estándares de cualificación y los planes de estudio.

En ese sentido, resulta importante señalar que diversos autores e instituciones utilizan el término competencias en lugar de resultados de aprendizaje; sin embargo, ambos términos se aplican de muy diversas maneras, al punto que la frontera entre ambos no siempre está clara y depende del contexto en que se utilice, lo cual provoca confusión y contradicción en algunas ocasiones.

^{Bohlinger (2008}, p. 106) define las competencias como: la; demostrada capacidad para utilizar conocimientos, destrezas y habilidades” y, coincide con ^{Kennedy y McCarthy (2016}), en que la competencia se describe en términos de responsabilidad y autonomía.

Por otro lado, la ^{Comisión Europea (2009)} considera que las competencias son parte de los resultados de aprendizaje y define competencias como: “la capacidad demostrada para utilizar conocimientos, destrezas y habilidades personales, sociales y metodológicas, en situaciones de trabajo o estudio y en el desarrollo profesional y personal” (p. 11). Por ende, la competencia puede entenderse como el logro y la validación de los resultados de aprendizaje expresada en la capacidad de la persona para aplicar, de manera autónoma, conocimientos y habilidades en la sociedad, en su proceso educativo y el trabajo.

Así, ante la necesidad de aclarar la confusión entre ambos términos, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (s.f.) considera que los resultados del aprendizaje son concreciones de las competencias para un determinado nivel y además, son el resultado global del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Otro término que merece atención es el concepto de objetivo, el cual según ^{Kennedy (2006}, p. 20) consiste en “un enunciado específico en relación a lo que se va a enseñar, es decir, señala una de las áreas específicas que el profesor pretende cubrir en un bloque de enseñanza.” Puede notarse que la intención de un objetivo es distinta a la de un resultado de aprendizaje, por cuanto el primero se enfoca en el proceso de enseñanza y el segundo en el proceso de aprendizaje.

Por otra parte, el diseño curricular se comprende como un proceso primordial para el planteamiento del currículo (^{Clemente Linuesa, 2010}); pues conlleva la posible articulación de los diferentes componentes curriculares que deben considerarse en la elaboración de una propuesta formativa. Cuando se trabaja por resultados de aprendizaje, el planteamiento del currículo se hace desde el perfil de salida (se refiere al tipo de profesional que se espera al finalizar los estudios), esto para los documentos relacionados con planes de estudio. Mientras que, en la descripción de las asignaturas o cursos, serían detallados de forma específica, según se espera que el estudiantado pueda desarrollar en su experiencia de aprendizaje.

Toda propuesta educativa independiente del modelo y la posición epistemológica y curricular que asuma para su implementación, debe contemplar un conjunto de elementos básicos, los cuales orientarán el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos elementos han sido denominados de diferentes maneras. ^{Coll (1997}), ^{Bolaños y Molina (1997}) consideran que el nombre más indicado para su denominación sería la de “elementos curriculares”, por su vinculación en los procesos propios de la organización del currículo. De esta manera, coinciden en la necesidad de contemplarlos para el desarrollo exitoso de una propuesta educativa. Según Coll (1997) responden a las siguientes preguntas esenciales:

Cuando se trabaja por resultados de aprendizaje, los objetivos de la asignatura o curso deben plantearse mediante aquellos resultados de aprendizaje que se esperan del estudiantado al finalizar sus estudios, lo cual impacta en el diseño de la metodología (actividades) y la evaluación. Posner (2007), refiere la importancia de considerar otros aspectos que permiten esa vinculación entre los elementos, tal es el caso del fundamento o filosofía educativa en que se enmarca el currículo, lo mismo que la secuenciación y orden en que serán desarrollados los objetivos y los contenidos. También se toman en cuenta aspectos vinculados con las características sociodemográficas y educativas del estudiantado, así como la infraestructura y tecnología que se dispone para el desarrollo del proceso educativo. En síntesis, la manera en que sean conceptualizados, el énfasis e importancia que se den a cada uno de esos aspectos y la forma en que se defina su atención, marca la diferencia entre un proyecto educativo y otro.

Para que realmente se puedan visualizar los resultados de aprendizaje en el proceso formativo, se requiere efectuar un trabajo de alineamiento. ^{Cohen (1987}) es quizás uno de los autores que primero se refirió al término, como la congruencia que debe darse entre los diferentes componentes del currículo.

En el caso del alineamiento constructivo, esta teoría la planteó John Biggs (citado por ^{Brabrand y Dahl, 2007}b) y se refiere al hecho de que, en un buen diseño curricular, los resultados de aprendizaje establecidos, las tareas de aprendizaje/enseñanza y las actividades de evaluación convergen de manera coherente hacia el logro de los resultados del aprendizaje. Según ^{Alfauzan y Tarchouna (2017}) el profesorado debe asegurar la coherencia entre los resultados de aprendizaje establecidos en sus cursos, las actividades de enseñanza/aprendizaje que diseñan o seleccionan y las tareas de evaluación que les posibilita medir el rendimiento estudiantil de conformidad con los resultados de aprendizaje establecidos.

^{Wijngaards-de Meij y Merx (2018}) también consideran crucial el alineamiento curricular para el logro de los objetivos de aprendizaje, pero determinaron problemas prácticos a nivel de la educación superior. Entre ellos, se señalan la falta de conciencia del estudiantado sobre su posición dentro del currículo y proponen la implementación de herramientas de mapeo curricular digitales, como medio para visibilizar las trayectorias de aprendizaje a través del currículo.

La figura 1 ilustra el alineamiento en un curso, según lo que indica ^{Brabrand y Dahl (2007}b), puede observarse que en el escenario a) las intenciones del proceso educativo están desajustadas con respecto a las actividades de evaluación y de aprendizaje que se le proponen al estudiantado. Lo anterior se puede notar en el uso de verbos distintos, lo que provoca que en la evaluación se midan resultados de aprendizaje que se apartan de la intención educativa y ocasiona que el estudiantado se enfoque, principalmente, en los resultados de aprendizaje con los que se realizarán las pruebas. Por otro lado, en el escenario b) tanto las intenciones educativas, representadas en los resultados de aprendizaje previstos, como las actividades de enseñanza/aprendizaje y las evaluativas están alineadas. Esto último es muy positivo porque el estudiantado tiene un panorama, en el cual los resultados de aprendizaje previstos le guiarán en todo su proceso, lo que repercutirá en su compromiso y motivación (^{Brabrand & Dahl, 2007}b). Figura 1.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1. Un curso desalineado versus un curso alineado 

Para llevar a cabo el alineamiento de manera adecuada, se puede emplear el mapeo curricular como una herramienta para; discernir si los diferentes componentes curriculares se alinean y, si no, qué ajustes se pueden hacer” ^{Kopera-Frye, Mahaffy y Svare (2008}, p. 9). Por su parte, ^{Harden (2001}, p. 123) describe que:

El mapeo curricular se trata de representar espacialmente los diferentes componentes del currículo para que se pueda ver fácilmente la imagen completa y las relaciones y conexiones entre las partes del mapa. Esta imagen completa es más significativa para el maestro, el alumno o el administrador que la imagen presentada por la colección aleatoria de piezas, que a menudo es lo que tienen.

Los autores citados anteriormente, concuerdan en que -mediante el uso del mapeo curricular, el propósito, el contenido y el diseño del plan de estudios- se evidencian y resultan más transparentes para las personas interesadas: docentes, administradores del currículo, futuros empleadores, estudiantes, padres y madres y entidades externas (como agencias acreditadoras) que requieran consultarlo. Señalan que esta herramienta de representación curricular puede ayudar a guiar el diseño, la mejora del programa, incluida la coherencia, la equidad, la calidad y la eficacia.

Como se observa en la figura 2, ^{Veltri et al. (2011}) recurren a una matriz, en la cual los resultados de aprendizaje establecidos del programa, aparecen en la fila superior horizontal; en el caso de las asignaturas o cursos del programa, estos se ubican en la columna izquierda vertical. Puede notarse que en el cruce de las filas y columnas se asigna uno o más resultados de aprendizaje establecidos, representados con una “X” o una “M”. Para llevar a cabo este paso, los autores recomiendan acudir a los enunciados de los programas de las asignaturas o cursos, para verificar si cada resultado de aprendizaje establecido se incorporó de forma explícita o implícita en el programa (esto se representa con una X o una M en la matriz).

Para efectos de visualizar el alcance y la complejidad del conocimiento y habilidades que se esperan de la asignatura o curso, los autores proponen que cada cruce curso/resultado de aprendizaje previsto se catalogue como introducido (I), enfatizado (E), reforzado (R) o avanzado (A). Por último, en el ámbito de la evaluación, los autores proponen que se efectúe una revisión de las asignaciones circunscritas en los programas, para corroborar si el estudiantado tiene oportunidad de demostrar lo que ha aprendido con respecto a cada resultado de aprendizaje, y, además, verificar si se brinda retroalimentación mediante un mecanismo formal, tal como notas o devoluciones escritas (representado con una “F”). Figura 2.

Fuente: Adaptado de ^{Veltri et al. (2011}).

Figura 2. Matriz de mapeo de los resultados de aprendizaje previstos del programa con respecto a los cursos asociados a éste. Fuente: adaptado de ^{Veltri et al. (2011}). 

Así, el mapeo curricular se puede considerar como un proceso permanente para documentar lo que se enseña en un plan de estudios; de una manera más significativa y está conectado con los resultados de aprendizaje.

Según la literatura revisada, como común denominador se encuentra que para la descripción de los resultados de aprendizaje se parte de una taxonomía, la cual oriente sobre el nivel de conocimiento/ comprensión y el tipo de dominio cognitivo que interesa que el estudiantado logre. En este trabajo se ha encontrado que las taxonomías más utilizadas para esta tarea son las de Bloom, Bloom revisada y SOLO.

Para ^{Bloom, Engelhart, Furst, Hill y Krathwohl (1956}) las taxonomías en educación vienen a establecer un orden en las actividades y posibles objetivos que el estudiantado debe alcanzar. Para ello, se establecen niveles de dominio, que conforme el estudiantado los logra más se acerca al resultado del objetivo.

La taxonomía de Bloom fue la primera en ser desarrollada en el campo educativo. En ella, se presentan en forma detallada seis niveles de desarrollo cognitivo (conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación) y, a su vez, estos cuentan con subcategorías o procesos (^{Bloom et al., 1956}). En esta taxonomía, el nivel de desarrollo cognitivo es móvil, por cuanto puede alcanzarse de forma escalonada. Es decir, para que una tarea sea aprendida, puede requerir de un proceso mental con cierto grado de complejidad, pero posterior a su aprendizaje deja de ser compleja.

Ante la taxonomía de Bloom, hay posiciones encontradas entre los autores. Existen quienes se inclinan a pensar que el conocimiento no se puede encasillar o atomizar en una categoría. Otros como ^{Krathwohl (2002}) consideran que es un aporte sustancial al proceso educativo; pues permite establecer un lenguaje común de metas a las personas docentes, para el proceso educativo.

^{Anderson y Krathwohl (2001}) realizaron una revisión de la taxonomía de Bloom y concluyeron que no se trata solo de visualizar el desarrollo cognitivo, sino que esta puede aportar en cuanto a los cuatro tipos de conocimiento que se desea que el estudiantado logre (factual, conceptual, procedimental y metacognitivo). Al respecto, ^{Su, Osisek y Starnes (2005}) opinan que la taxonomía de Bloom revisada tiene tres principales beneficios: el primero de ellos, permite que las personas docentes capacitadas en su uso, puedan establecer en su planeamiento la congruencia entre las intencionalidades de la enseñanza, las actividades de aprendizaje y los métodos seleccionados para la evaluación. En segundo lugar, ^{Su et al. (2005)} coinciden en que la taxonomía de Bloom revisada puede usarse para planear los procesos de análisis tanto de una clase, como una unidad, módulo o hasta de la asignatura o curso completo. El tercer beneficio, consiste en la oportunidad que pueden tener las personas docentes de incluir objetivos de tipo metacognitivos de manera explícita, con lo cual se puede apoyar al estudiantado en su proceso de construcción de conocimiento.

Por su parte, la taxonomía Observed Learning Outcomes (SOLO por sus siglas en inglés) se diseñó acorde con los diferentes estadios planteados en la teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget. Es un modelo jerarquizado que representa la forma en que una persona estudiante va adquiriendo diferentes niveles de comprensión, en los cuales cada nivel se convierte en una base sobre la cual se construye aprendizaje adicional (^{Biggs & Collis, 1982}). Con respecto a la estructura, SOLO contempla cinco niveles: pre-estructural, uni-estructural, multi-estructural, relacional y abstracto extendido (^{Biggs & Tang, 2011}).

En el nivel 1 que sería el pre-estructural, se parte de la consideración de que el estudiantado no tiene ningún tipo de comprensión; por lo tanto, la información puede utilizarse de forma desorganizada y sin el establecimiento de relaciones para una comprensión integral de un tema o bien, de alguna situación problema. El nivel 2 uni-estructural, se espera que el estudiantado puede establecer conexiones básicas y hasta obvias, en este nivel se busca que la capacidad de recordar y la realización de instrucciones, así como, la identificación de objetos simples, sean tareas que puedan ser fácilmente logradas. En el nivel 3 multi-estructural, el estudiantado debe lograr el abordaje de diferentes temas, pero de forma independiente. Según ^{Biggs y Tang (2011}), el estudiantado debe tener la capacidad para poder enumerar, describir, clasificar, combinar, aplicar métodos, estructurar y hasta ejecutar procedimientos. Mientras que en el nivel 4 relacional, ya es capaz de establecer relaciones entre objetos y visualizar de manera integral un fenómeno. En el caso del nivel 5, abstracto extendido, sería el de más alto desarrollo cognitivo. El estudiantado está capacitado para juzgar, teorizar, plantear hipótesis sobre diferentes situaciones al mismo tiempo.

Finalmente, en cuanto a la redacción de resultados de aprendizaje, tanto la taxonomía de Bloom como la de Bloom revisada son las más utilizadas, debido a que proveen verbos, categorizados según el dominio cognitivo, los cuales las personas docentes podrán usar para la redacción de los resultados de aprendizaje (^{Kennedy, 2006}).

MATERIALES Y MÉTODOS

El diseño de la investigación fue de corte cualitativo, dado que la intencionalidad fue conocer la perspectiva, opiniones y criterios de las personas participantes sobre diversos aspectos relacionados con el diseño curricular de planes de estudio y asignaturas o cursos bajo el enfoque de resultados de aprendizaje. Según ^{Hernández, Fernández y Baptista (2010}), la investigación cualitativa no pretende la generalización de datos sino más bien, el acercamiento a la temática mediante el uso de diversas técnicas de investigación, las cuales permitan interpretar la información. Por otra parte, según el alcance del estudio, se define de tipo exploratorio, dado que es el primer contacto del grupo de investigadores con el tema.

El estudio fue desarrollado en tres etapas: la primera consistió en la indagatoria a nivel bibliográfico bajo el método de revisión de literatura; en una segunda etapa se realizaron tres entrevistas semiestructuradas a un total de cinco expertos entre nacionales e internacionales sobre el tema y finalmente, se efectuó el análisis de la información.

Para la revisión de literatura, se llevó a cabo el proceso metodológico que se describe a continuación:

En el momento del análisis, se consideró si el documento tenía relación con alguna de las categorías de análisis definidas, para ello se indicaba si el texto brindaba un aporte principal o aporte secundario. En el caso de la columna de observaciones, se incorporó una síntesis del contenido para efectos de consulta durante el desarrollo de la investigación.

En la segunda etapa de la investigación, se realizaron tres entrevistas a un grupo de cinco personas expertas en el tema, quienes fueron seleccionadas por su experiencia en el diseño curricular con el enfoque de resultados de aprendizaje y, por su trayectoria en el campo de la educación superior. Se aclara que dos de las entrevistas fueron individuales y una grupal, con la participación de tres especialistas. Entre las calidades de las personas entrevistadas están las siguientes:

Para la entrevista se utilizó un instrumento, el cual consistía en una guía de preguntas que cubría las siguientes categorías: resultados de aprendizaje, alineamiento curricular, mapeo curricular, repercusiones del uso del enfoque de resultados de aprendizaje en los componentes curriculares y uso de taxonomías en la redacción de resultados de aprendizaje. Este instrumento previo a su aplicación fue validado por una persona experta en el área de didáctica y currículo con respecto a la redacción, el contenido y la pertinencia, con una escala de 1 a 5, donde 1 implicaba deficiente y 5 excelente. La devolución recibida se empleó como parámetro en la mejora del instrumento. Dichas entrevistas se desarrollaron en línea mediante la plataforma Zoom® y, se grabaron (audio e imagen), con el consentimiento de las personas expertas participantes. Estas se transcribieron en una plantilla y, posterior a ello, se elaboró una matriz con las preguntas y los aportes más significativos, con el objetivo de identificar coincidencias y divergencias, lo cual favoreció el análisis y la triangulación de datos con los resultados previamente obtenidos de la revisión de literatura.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Seguidamente, se detallan los principales resultados producto de las entrevistas y la revisión de literatura. Para efectos de organización del apartado se presenta la información, según los grandes temas abordados, los cuales son: resultados de aprendizaje, taxonomías, diseño e implementación curricular del enfoque por resultados de aprendizaje, alineamiento constructivo y mapeo curricular.