INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas, ha habido transformación educativa con apoyo de TD a distintos niveles del sector educativo, en distintas disciplinas y haciendo uso de diversidad de modalidades educativas, sin que esto sea generalizado. Los cambios suelen ser promovidos por docentes o directivos innovadores, que se atreven a someter a prueba estrategias pedagógicas promisorias o que se entusiasman con las oportunidades educativas que hallan en las TD. Por lo general, esto se da dentro de ecologías para el aprendizaje que favorecen dichas prácticas, pues ha habido esfuerzos importantes por dotar a los miembros de las distintas comunidades educativas de computadores conectados a internet, con acompañamiento a los procesos de cambio educativo, con miras a propiciar cultura digital que apoye los modelos educativo y operativo con los que haya compromiso institucional o, cuando menos, por programa. Lo que sucedió a raíz de la pandemia desencadenada por el virus responsable del COVID 19, sin embargo, no es necesariamente escalamiento de dichas iniciativas, sino un “tener que usar TD” para superar las dificultades de interacción en campus físicos entre docentes, estudiantes y demás miembros de cada comunidad educativa (administrativos, padres de familia, empleadores, grupos de interés). Cada educador, dependiendo de su propia trayectoria y de los niveles de aprestamiento tecnológico de su organización y propio, se ha visto en la necesidad de atender de la mejor manera posible el reto de pasar a la enseñanza remota, haciendo uso de su mejor estilo docente y de las posibilidades que brindan TD a su disposición. Muchas organizaciones educativas han dado pasos rápidos y poderosos para ayudar a sus miembros a tener acceso y lidiar con entornos de enseñanza y aprendizaje mediados con TD, en contextos familiares donde se comparten espacios y acceso a TD a lo largo del día. También se ha tenido que prestar atención a factores emocionales, de salud física y mental, de inestabilidad laboral y hasta de inseguridad alimentaria. La opinión de muchos, incluido yo, es que en tres o cuatro meses se dio un salto predominantemente cuántico en uso generalizado de TD para educación (más de lo que se solía hacer con internet, poco de innovación educativa), quedando pendiente la posible transformación educativa de procesos y programas que lo ameriten.

Parece ser que, de seguir con el debido autocuidado y medidas de sanidad individual y colectiva, se podrá retornar al uso del campus físico y armonizarlo con lo que se puede haber ido conformando como campus virtual en cada organización educativa, combinación a la que se suele llamar la “nueva normalidad”, concepto que aún está en construcción. Las preguntas que surgen en este escenario de cambio sobre la marcha incluyen: ¿en qué dirección hacer transformaciones educativas para enriquecer una nueva realidad social?, ¿cómo hacer transformación educativa apoyada en TD en época de pandemia?, ¿qué hay que hacer muy bien para tener éxito en este proceso?

TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA EN ÉPOCA DE ENSEÑANZA BÁSICAMENTE NO PRESENCIAL

En cuanto a la dimensión educativa, se acepta que la transformación educativa con apoyo de TD tiene que ver con cambios en el eje de control del proceso de enseñanza-aprendizaje, de modo que haya autonomía creciente en el estudiante para la gestión del conocimiento, en interacción con compañeros y docentes, aprovechando las oportunidades que brindan las TD para flexibilizar los entornos, ambientes y los medios para aprender (^{Boekaerts, 1997}; ^{Zimmerman & Schunk, 2008}; ^{Galvis Á. H., 2010}; ^{Bates, 2015}), lo cual conlleva cambios en concepciones, prácticas y herramientas para educar (^{Salinas, 2004}).

Esto es posible gracias a la confluencia de ideas educativas transformadoras, como que la educación es mucho más que escolaridad o prepararse para una vida productiva, la educación es vida (^{Lindeman, 1926}); que el aprendizaje y la enseñanza, si bien están interrelacionados, requieren privilegiar que el aprendiz sea cada vez más autónomo y parte de comunidades que aprenden (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1998; ^{Wenger, 1998}; ^{Ambrose, Bridges, DiPrietro, Lovettt, & Norman, 2010}); esto genera retos al docente para que sea diseñador de ambientes de aprendizaje que tomen en cuenta al aprendiz, lo disciplinar, lo formativo y lo comunitario (^{Bransford, Brown, & Cocking, 2000}) y que crecientemente su rol sea como facilitador de interacciones educativas (^{Collison, Elbaum, Haavind, & Tinker, 2000}).

Desde el punto de vista de los medios digitales, la transformación mencionada lleva a reconocer la coexistencia y rol propio de tres tipos de medios complementarios: los de tipo interactivo, con los se aprende por interacción con otros; los de tipo activo, donde se aprende por acción del sujeto sobre objetos digitales con comportamiento orgánico; y los de carácter expositivo, con los que se aprende por transmisión de modelos mentales encapsulados por su autor para uso del aprendiz a ritmo y en secuencia propia (^{Forté & Wentland, 1998}), dentro de estructuras de aprendizaje flexibles (que pueden adaptarse según lo amerite el comportamiento del aprendiz) y con distintos niveles de inteligencia (el sistema apoya toma de decisiones con base en información acerca del aprendiz y de su desempeño individual o como parte de redes de aprendizaje, así como en las intenciones que mueven el proceso) a partir de análisis de distintos tipos de datos (^{Gros, 2016}; ^{Bartolomé, Castañeda, & Jordi, 2018}).

Lo anterior sirve de base para afirmar, con ^{Graham (2020)}, que en la transición de una modalidad básicamente presencial a otra básicamente no presencial (virtual o híbrida) como es la que ha favorecido la pandemia, lo que hace diferencia es el modo como se diseña y lleva a cabo el proceso de enseñanzaaprendizaje, antes que la modalidad misma. Sostiene dicho autor que, en cualquier modalidad, es necesario cuidar tanto el componente afectivo (haciendo sentir en comunidad a los participantes) como el comportamental (ligado a fomentar hábitos de estudio crecientemente autónomos y a desarrollar autocontrol para cumplir con los compromisos de estudiar); así mismo, destaca la importancia de diseñar y acompañar el componente cognitivo, para lograr entendimiento y aplicación de los conceptos disciplinares fundamentales, bajo distintas circunstancias, lo más cercanas posible a lo esperado para demostrar el nivel de competencia deseado.

Lo anterior no significa que el conocimiento que tenemos acerca de cómo transformar ambientes educativos en modalidad básicamente presencial se transfiera directamente a la puesta a punto de ambientes virtuales o híbridos transformados. Estudios de buenas prácticas en educación superior en modalidad virtual o híbrida (^{Galvis Á. H., 2018}; ^{Galvis Á. H., 2019}) muestran que el componente organizacional hace diferencia, siendo clave el compromiso directivo con la utilización de la o las modalidades no presenciales que se escojan, pues esto alinea la acción institucional a todo lo largo de la cadena de valor y de soporte; así mismo, muestran que el modelo educativo que se adopte para lo sustantivo debe ser mucho más que una prédica; no basta con declarar que, por ejemplo, se comparten principios socioconstructivistas para la puesta a punto de los ambientes de aprendizaje, sino que hay que lograr que la comunidad educativa los viva y enriquezca a partir de la reflexión sobre los programas educativos que se diseñan, sobre los cursos y los materiales que se ponen a punto, sobre los sistemas de evaluación que se utilizan, así como para la preparación del recurso humano que acompaña a los estudiantes en su proceso, sean directores de programa o de curso, tutores disciplinares o consejeros, se impone alineación de todos con el o los modelos educativos y operativos que se adopten.

Lo tecnológico también juega un rol importante, pues la flexibilidad curricular y pedagógica en entornos de aprendizaje virtuales, personales o grupales, requiere mucho más que acceso a tecnología, lo cual es una condición necesaria; la combinación de medios debe apalancar las estrategias pedagógicas que hacen realidad el diseño educativo, deben hacer posible que la evaluación sea educativa, que lo inteligente de los sistemas de análisis de información y de adaptabilidad de los sistemas de enseñanza y aprendizaje sean un potencial puesto al servicio de los procesos educativos.

No menos importante es lo cultural en las múltiples dimensiones mencionadas. Las viejas prácticas ligadas a procesos presenciales que dan soporte a la cadena de valor requieren procesos en entornos virtuales que sean inteligentes e intuitivos, con robustez y oportunidad cuando se decide poner a punto un campus virtual, el cual se espera que cumpla al menos con las mismas funciones del campus físico. Esto va más allá de contar con la tecnología y los procedimientos a punto para la experiencia virtual, requiere cambio de mentalidad entre quienes intervienen en los distintos procesos, sean estos sustantivos (macro-, meso- y micro-curriculares) o de soporte a lo largo de la cadena de valor (desde los estudios de necesidades y conocimiento de los grupos de interés, hasta la certificación / graduación, y oferta continuada de oportunidades en atención a las necesidades cambiantes).

DE CARA A LA “NUEVA NORMALIDAD”

Mencioné antes que “nueva normalidad” no es un concepto bien definido y, por eso, precisamente, es muy interesante y retador. La pandemia ha obligado a repensar nuestros conceptos acerca de lo que significa ofrecer educación superior a quienes, por ahora y no se sabe por cuánto más tiempo, tendrán que participar en forma remota y desde sus hogares, o intermitente presencial / remota, en procesos educativos -y laborales- de su incumbencia. También ha obligado a analizar las prácticas y herramientas educativas actuales, en cualquier modalidad que ellas se lleven a cabo, pues la coyuntura ha puesto de presente la necesidad de apalancar en el estudiantado autonomía y autocontrol creciente en procesos educativos, al tiempo que las organizaciones educativas están llamadas a ser flexibles, pertinente e innovadoras, como organizaciones que aprenden en su diálogo con el entorno y con los actores del proceso. Tenemos a disposición una cantidad de ideas y oportunidades poderosas. Se debe buscar la manera de hacerlas realidad y salir fortalecidos de la pandemia.