Desarrollo del tema

Una vez introducidas las competencias, las secciones posteriores se emplearán para su descripción. Cada competencia se explica en un apartado específico, según los siguientes tres aspectos. El primero de ellos son los elementos de la competencia, los cuales se definen como desempeños específicos que componen la competencia identificada y cuyo logro supone el desarrollo de las destrezas requeridas (^{Tobón, 2005}). En otros términos, el desarrollo global de la competencia requiere el accionar de los elementos que la componen, los cuales, a su vez, responden a procesos cognitivos, procedimentales y actitudinales concretos.

La enunciación de cada elemento se complementa con una serie de preguntas de orientación. Estas son herramientas a disposición del profesorado para comprender, con mayor profundidad, los procesos implicados en el desempeño de cada elemento. Es decir, para el desarrollo de estos últimos, se recomienda tomar como referencia la pregunta formulada y procurar su resolución, a fin de activar los procesos cognoscitivos asociados. De igual manera, el logro del elemento puede valorarse en relación con las respuestas formuladas para las interrogantes.

El tercer aspecto consiste en una explicitación de los supuestos teóricos que respaldan cada elemento, a fin de robustecer la descripción de la competencia. En primer lugar, se explican las concepciones sobre los textos multimodales y la semiosis, de las cuales se parte para construir los elementos, los cuales justifican su formulación y la redacción de los enunciados tal cual se realiza. Por otra parte, los supuestos aclaran la escogencia de las preguntas orientadoras y se relacionan con la indagación que solicitan. Así, se establecen los límites conceptuales de los fenómenos y, por lo tanto, posibles caminos de respuesta para las interrogantes planteadas.

Finalmente, ante la ausencia de una explicación teórica sobre la semiótica social multimodal en el plan de estudios del MEP (2017), estos supuestos pretenden familiarizar al profesorado con este campo y sus relaciones con la lingüística textual. Condensan los fundamentos más relevantes y visibilizan su aplicación, de forma concreta, en función de las competencias, para facilitar la trasposición en clase, especialmente, por parte de aquellas personas que no han tenido contacto previo con la semiótica social multimodal. En ese sentido, las referencias bibliográficas quedan a disposición de aquellos que deseen profundizar en las temáticas.

Competencias semióticas para la alfabetización multimodal

Competencia 1: Reconocer la naturaleza multimodal y multimedia de los discursos, en textos de diversos géneros textuales.

La tabla 1 sintetiza los elementos que constituyen esta competencia, así como las preguntas orientadoras sobre los procesos implicados en el desempeño de cada elemento.

Esta primera competencia se enfoca en activar la percepción de los textos desde una mirada multimodal. Para ello, sus elementos aproximan sucesivamente al intérprete hacia el reconocimiento de los modos instanciados, su configuración en el diseño textual, así como a generar razonamientos que distingan la noción de modos y medios.

El primer elemento parte del supuesto de que los discursos son susceptibles de representarse y comunicarse a través de distintos modos, los cuales pueden distinguirse según los siguientes sistemas: auditivos, orales, escritos, visuales, espaciales, táctiles, gestuales y auditivos (^{Cope y Kalantzis, 2009}b). Sistemas que incluyen tanto la lengua verbal como escrita; los gestos, las postura, los movimientos del cuerpo o sus miembros y los desplazamientos en el espacio; el uso de recursos sonoros y visuales: imágenes (tanto fijas como en movimiento), colores, figuras, íconos, tablas, cuadros, gráficos, fotografías, dibujos, mapas y presentaciones visuales (^{Lemke, 1998}; ^{Cope y Kalantzis, 2009}b).

El segundo elemento enfrenta al intérprete con la composición del texto multimodal. Para ello, se sugiere, en primer lugar, llevar a cabo un reconocimiento visual de las unidades mínimas que los constituyen y, posteriormente, una identificación de agrupaciones formadas por esta últimas (^{Bateman, 2008}). La aproximación permite desmenuzar la composición mínima del texto según criterios perceptuales -no funcionales- y, por tanto, en ulteriores etapas de análisis, posibilita explicitar con mayor claridad el impacto en la significación desde un nivel básico, esquemático. Para llevar a cabo el proceso de forma más didáctica, se sugiere al profesorado utilizar el Modelo de Análisis de Géneros Multimodales (MAGEM)1.

Finalmente, el tercer elemento parte del supuesto de que los discursos, modos y medios constituyen dimensiones interconectadas de los textos multimodales (^{Kress y Van Leeuwen, 2001}; ^{Kress, 2010}). Los discursos se realizan a través de modos, los cuales se materializan a través de medios. Cada modo, por lo tanto, se vincula a una materialidad, en la cual toma lugar e incide en los significados discursivos. Como se mencionó anteriormente, el reconocimiento de la multimodalidad implica, también, la identificación de su carácter multimedia.

Competencia 2: Caracterizar la construcción semiótica de los géneros textuales, en textos multimodales.

La tabla 2 sintetiza los elementos que constituyen la competencia, así como las preguntas orientadoras sobre los procesos implicados en el desempeño de cada elemento.

La competencia se enfoca en los géneros textuales, tiene como fin abordar su diseño semiótico, así como la incidencia de este último en el discurso. Así, pretende introducir las relaciones entre géneros, discursos, modos y medios. El género se concibe como un filtro, que incide en los diversos niveles de estructuración del texto: “el nivel de las restricciones, el nivel de la organización discursiva, determinada por las instrucciones situacionales y el nivel de las marcas formales, más o menos recurrentes, necesarias para configurar lingüísticamente la organización discursiva” (^{Charaudeau, 2004}, p.1).

El primer elemento parte de que los géneros textuales (noticias, anuncios, novela gráfica, grafiti, entre otros) tienden a realizarse, semióticamente, de la misma manera; es decir, a través de diseños semióticos típicos. Esta regularidad supone la existencia de un patrón de diseño multimodal, particular y recurrente, asociado a los géneros y a su construcción discursiva (^{Kress et al., 2001}). Como resultado, estos se experimentan como prácticas sociales reconocibles, constituidos por configuraciones relativamente regulares y estables (^{Van Leeuwen, 2005}; ^{Kress, 2010}).

El segundo elemento sostiene que los modos (oralidad, escritura, color, entre otros) pueden repetirse a través de los géneros textuales (noticia, anuncio publicitario, entre otros); no obstante, crean significados distintos según varíe el diseño del texto (^{Kress, 2005}; 2010). Por este motivo, se considera relevante comparar un mismo género textual con usos modales distintos, ya que permite valorar los significados que los modos “agregan” o “sustraen” al género en sus diversas manifestaciones concretas; es decir, sus implicaciones semióticas y discursivas.

El último elemento destaca que los medios de materialización de los textos también inciden en el potencial de los modos y en los significados finalmente representados (^{Kress y Van Leeuwen, 2001}; Kress, 2005, 2010). Por tanto, compara un mismo género textual en soportes distintos, a fin de valorar los significados que el medio agrega al género e, incluso, a los modos semióticos. Además, posibilita explorar las diferencias en los procesos de consumo, lectura e interpretación textual que implica la selección de los diversos medios.

Las siguientes dos competencias (3) y (4) parten de la relevancia de las situaciones de enunciación y de comunicación en las que se ubica el texto. La primera de ellas comprende el contexto situacional en que se formula el texto -se enuncia-, por lo que está relacionada a su producción, circulación y recepción. Atender a la enunciación implica valorar el estatus y relaciones de poder subyacentes entre las instancias de producción y recepción, así como los mecanismos de control que subyacen a la distribución textual. Si bien la descripción parece sugerir que las tres instancias se relacionan de forma unidireccional, la propuesta sostiene que las tres actúan como actores en la enunciación, y que las tres dimensiones son capaces de influenciarse entre sí.

La situación de comunicación se refiere al contexto situacional en que ocurre el acto comunicativo como tal, por cuanto no existe acto de lenguaje fuera del contexto (^{Charaudeau, 2006}) y porque, tanto la significación como el empleo de los modos semióticos, responden a los intereses de los creadores de signos en situaciones comunicativas y comunidades socioculturales específicas (^{Van Leeuwen, 2005}; ^{Kress, 2010}). Una situación de comunicación se define como aquella en donde se encuentran “los actores (dos al menos) que comunican, es decir que intercambian propósitos con el interés de lograr una cierta intercomprensión, y cuyo sentido depende, por una parte, de las condiciones en las cuales se realiza el intercambio” (^{Charaudeau, 2006}, p. 39).

Cada situación comunicativa está modelada según, al menos, cuatro componentes (^{Charaudeau, 2006}, p. 40):

Los elementos de estas competencias, por consiguiente, buscan caracterizar las interacciones comunicativas, así como explicar los procesos de significación de los textos multimodales, en relación con estas constantes.

Además de los cuatro aspectos anteriores, cabe destacar que toda interacción comunicativa se rige a partir de un contrato comunicacional (^{Charaudeau, 2006}), razón por la cual el constructo se incluye en la competencia. El contrato de comunicación opera como un acuerdo, implícito o explícito, entre los participantes. Estructura el intercambio y define ciertas condiciones o parámetros para su realización y los actos que allí se producen, de modo que sean reconocidos como válidos (^{Charaudeau, 2006}). La aceptación del contrato alinea las intencionalidades del sujeto comunicante y el sujeto receptor-interpretante, así como su reciprocidad.

Competencia 3: Caracterizar la situación de enunciación de los textos multimodales.

La tabla 3 sintetiza los elementos que constituyen la competencia, así como las preguntas orientadoras sobre los procesos implicados en el desempeño de cada elemento.

Esta competencia está enfocada, específicamente, en describir las condiciones contextuales y situacionales que rodean la producción, circulación y recepción del texto. El primer elemento parte de las instancias de producción, las cuales considera como actores sociales con estatus, legitimidad, capital simbólico y que participan de relaciones de poder (^{Charaudeau, 2006}). Así, sostiene que las características también inciden en las posibles finalidades al producir cada texto en particular.

El segundo elemento aborda los canales de circulación, los cuales considera como determinantes para el acceso a los textos, la rapidez de su divulgación y alcance. Estos canales inciden, a su vez, en los momentos de lectura y, con ello, en los procesos de interpretación (^{Charaudeau, 2006}). Según estos supuestos, el elemento pretende rastrear diferencias interpretativas entre la lectura, por ejemplo, de un periódico digital, un posteo en redes sociales, un noticiero en televisión, una revista impresa.

El tercer elemento parte de que los individuos se enfrentan a los textos dentro de múltiples interacciones, es decir, leen los textos en distintos momentos, lo cual se asocia con el grado de atención que les pueden prestar e, incluso, su procesamiento cognitivo. Así, el elemento sostiene que, además de los canales de circulación, las condiciones particulares de los momentos de lectura pueden incidir en los procesos de interpretación textual (^{Charaudeau, 2006}).

El cuarto elemento considera el papel de audiencia en el análisis situacional, el cual está determinado por el texto y por la circulación. Puede haber diferencias entre el destinatario (quién se pensó para que leyera el texto) y la audiencia (quien finalmente lee el texto). Asimismo, los efectos que puede tener un texto dependen de a quién está dirigido y quién lo recibe (^{Livingstone y Das, 2013}). Por estas razones, es importante valorar, con base en las características del texto y su circulación, si destinatario y lector son los mismos o si, por el contrario, son entidades diferentes.

En el quinto elemento, el análisis situacional considera los tipos de relaciones entre las instancias de producción y audiencia, las cuales inciden en el acceso e interpretación del texto. Estas últimas pueden estar preestablecidas y conocidas por ambas partes; por ejemplo, entre medio de comunicación con sus lectores, o la relación profesorado-estudiantado (^{Livingstone y Das, 2013}). En otros casos, dichas relaciones solo se ven evidenciadas por la intención del productor del texto, construida a nivel textual. Las relaciones pueden variar y manifestarse como jerárquicas o solidarias, de cercanía o distanciamiento, entre otras (^{Charaudeau, 2006}).

Para la formulación del sexto elemento, se parte de que los intercambios comunicativos se diferencian según el grado de interacción que posibiliten entre los implicados, es decir, de acuerdo con la alternancia de roles entre sus participantes. Cuando existen cambios de roles, la construcción del sentido es conjunta, mientras que cuando no los hay, tiende a ser un proceso más individual. Además, el grado de interacción puede generar diferencias entre los momentos de producción y circulación, lo cual afecta la recepción del texto. Así, esta última puede ser diferida -en un momento distinto de la producción- o sincrónica -al mismo tiempo de la producción-.

El último elemento aborda el contrato comunicacional entre instancia de producción y audiencia, considerando las expectativas de los interlocutores acerca del intercambio. Estas últimas se encuentran en estrecha relación con, al menos, dos elementos: el género textual y la relación entre los participantes. Como resultado, pueden ser, al menos, de tres tipos, cuya caracterización es relevante a fin de profundizar en la construcción semiótica del texto:

Competencia 4: Explicar los significados en textos multimodales de diversos géneros textuales, a partir de relaciones entre el texto y su contexto, la situación comunicativa, las instancias de producción y recepción, y el ámbito textual mismo.

La tabla 4 sintetiza los elementos que constituyen la competencia, así como las preguntas orientadoras sobre los procesos implicados en el desempeño de cada elemento.

La competencia se enfoca en los procesos de significación. Sus elementos buscan explicar los significados a partir de la interacción del texto con su contexto sociocultural, situacional, las relaciones entre las instancias de producción y recepción, y la construcción textual misma. En concordancia, los elementos se han organizado en las siguientes dimensiones: sociocultural, comunicativa, interpersonal y textual. Cabe aclarar que la división responde intenciones meramente didácticas, ya que se consideran aristas interconectadas de la semiosis.

La primera dimensión se concentra en las relaciones entre el texto y el entorno sociocultural. El primer elemento supone que existen significados asociados a los modos semióticos, los cuales evidencian que el texto se inserta en un contexto social determinado. Estos incluyen referentes, entidades, aspectos sociales y culturales, cuya interpretación se haya estrechamente enlazada con el contexto social. Así, si la audiencia no remite a un marco sociocultural para identificar los referentes, la interpretación del texto se ve comprometida (^{Van Dijk, 1993}).

La segunda dimensión retoma los significados que emergen de las relaciones entre el texto y la situación comunicativa, las cuales fueron abordadas con mayor detalle en la competencia anterior (3). El segundo elemento sostiene que las características del entorno comunicativo se ven representadas en los textos, tanto en la selección de recursos semióticos específicos como en referencias concretas al momento, la locación, los participantes o la misma interacción comunicativa (^{Charaudeau, 2004}, 2006; ^{Kress, 2010}). Por tanto, integra los significados socioculturales con los situacionales.

La tercera dimensión de análisis del significado corresponde a los vínculos interpersonales entre las instancias de producción y recepción del texto. El tercer elemento parte de que la construcción textual responde a un interés motivado; por lo que no es gratuita, sino contextualizada y con propósitos comunicativos particulares (^{Kress, 2010}). La configuración semiótica y discursiva del texto está alineada con los propósitos y, por tanto, puede arrojar pistas sobre la instancia de producción, el destinatario y visibilizar diferencias respecto de su audiencia real (^{Kress at al., 2001}). Además, las relaciones entre la instancia de producción y recepción se evidencian en los modos articulados en los textos, por lo que es pertinente determinar su naturaleza.

El cuarto elemento procura interpretar la finalidad de la instancia de producción, sobre la de recepción, con ese texto, para lo cual hace referencia a las intenciones comunicativas representadas en el texto, en forma de actos de habla implícitos o explícitos: persuadir, llevar a la acción, presentar conocimiento nuevo, comprometerse con actos futuros, entre otros (^{Charaudeau, 2006}). Por lo demás, también sostiene que la escogencia del registro (formal o informal) supone una relación interpersonal específica y puede vincularse con las intenciones comunicativas y los rasgos de las instancias de producción y recepción (^{Charaudeau, 2006}).

La última dimensión corresponde al nivel textual y toma como objeto de análisis el texto mismo. El quinto elemento solicita un repaso sobre los modos empleados en cada texto, por cuanto su presencia incide en los significados analizados en los elementos subsecuentes de la competencia (^{Kress y Van Leeuwen, 2001}; ^{Van Leeuwen, 2005}; ^{Kress 2010}). En el sexto elemento, el reconocimiento semiótico inicial se traslada hacia el análisis La microestructura se considera como cada una de las proposiciones de significado construidas por los modos de forma individual, las cuales, vinculadas semánticamente entre sí, dan soporte a la idea general de un texto (^{Van Dijk, 1980}a, 1980b).

En el sexto elemento, la descripción microtextual se enfoca en analizar el significado a lo interno de cada unode los modos, para la cual es necesario recurrir a distintas dimensiones del análisis visual, además del verbal:

En el sétimo elemento, el significado microtextual considera las relaciones entre modos, la articulación de sus proposiciones. Aquí, se debe considerar que, a nivel microtextual, también se despliegan relaciones lógico-semánticas entre los segmentos textuales y modalidades que organizan y estructuran el contenido global del texto. Para el análisis de las últimas se ofrecerán referencias bibliográficas más adelante.

El octavo elemento conduce el análisis del significado al nivel macrotextual. La macroestructura se relaciona con el contenido semántico global, en otras palabras, con el asunto o tema abordado por el texto. El sentido global es el que permite concebirlo como una unidad de comunicación, con un núcleo informativo central, de ahí su relevancia (^{Van Dijk, 1980}a, 1980b). Al vincular los aspectos previos, se observa que el sexto elemento (6) aborda el contenido semántico de cada modo aislado (en la medida de lo posible); el séptimo (7) determina las relaciones entre modos y sus distintas proposiciones textuales; el octavo (8) estudia su articulación global en el texto, como unidad de sentido.

En el noveno elemento, el análisis de la microestructura se conecta con los medios semióticos, es decir, requiere profundizar en las relaciones entre los soportes y los significados textuales. Se parte de que las superficies de materialización y distribución de los textos inciden en el potencial de los modos y, final- mente, en los significados discursivos representados (^{Kress y Van Leeuwen, 2001}; ^{Van Leeuwen, 2005}; ^{Kress 2010}). Es decir, para el análisis multimodal, el medio es también significativo e incide en la semiosis.

Competencia 5: Explicar los cambios de significado por procesos de traducción semiótica, en textos multimodales de diversos géneros textuales

La tabla 5 sintetiza los elementos que constituyen la competencia, así como las preguntas orientadoras sobre los procesos implicados en el desempeño de cada elemento.

En apoyo a la anterior, la competencia profundiza en los procesos de significación intersemiótica. La producción semiótica no se concibe como un proceso unívoco ni unidireccional, sino que exige pasos de significados de un modo a otro, a fin de articular aspectos discusivos a través de múltiples géneros textuales (^{Kress, 2010}). En concordancia, los elementos de la competencia profundizan en las implicaciones de estos movimientos modales, discursivos y genéricos.

En el primer elemento, para el análisis de las relaciones lógico-semánticas, se sigue la clasificación del modelo MAGEM, la cual, a su vez, constituye una reelaboración de las categorías propuestas de ^{Martinec y Salway (2005}) y ^{Unsworth (2006}). Las relaciones comprenden: elaboración (subdividida a su vez en explicación, exposición, ejemplificación y reformulación), adición, causalidad, contraste, condicionalidad, temporalidad (comprende relaciones de ubicación y secuencialidad), espacialidad y -finalmente- proyección (verbal y mental).

Para el segundo elemento, la propuesta sostiene que los productos y eventos semióticos constituyen representaciones creadas a partir de principios de transformación y transducción (^{Kress, 2010}). El primero se refiere a cambios en el ordenamiento y configuraciones de los elementos dentro de un modo, los cuales no afectan sus significados. El segundo, se refiere al paso de significados, expresados en un modo, a otro(s) modo(s), lo cual conlleva modificaciones ontológicas importantes en la entidad semiótica (^{Kress, 2010}). Ambos procesos se incluyen bajo el concepto de traducción semiótica, que refiere a los procesos de cambio en las representaciones y sus implicaciones en el significado.

El tercer elemento busca rastrear variaciones en los alcances semióticos de los modos, según ocurran pasos entre discursos y géneros textuales. El análisis de la traducción semiótica supone que los modos ofrecen distintos alcances para la representación discursiva (^{Van Leeuwen, 2005}; ^{Bezemer y Kress, 2008}); motivo por el cual el paso de significados entre modalidades no es equivalente. Puesto que cada modo ofrece potenciales únicos, la realización del discurso en esa modalidad es, asimismo, particular (^{Kress, 2010}).

El cuarto elemento desliza el foco desde los modos hacia los géneros, y explica los cambios modales y discursivos, ocurridos los últimos como parte de los procesos de transformación y transducción. El paso de discursos entre géneros textuales implica también modificaciones en el diseño y, como resultado, en la instanciación modal del discurso (^{Kress et al., 2001}). Así, los procesos de transformación y transducción, que ocurren como parte del cambio entre géneros, influyen tanto las modalidades como los discursos que estas realizan (^{Kress, 2010}).

Finalmente, en el quinto elemento, para el análisis de los procesos de traducción, se debe considerar que los modos poseen materialidades más o menos aptas para su realización, así como los géneros orientan la selección de medios específicos. En consecuencia, el paso de significados entre géneros y modos conlleva decisiones sobre las superficies para materializar los textos y distribuirlos. Por tanto, implica analizar la incidencia de las traducciones en la selección de los medios semióticos (^{Kress, 2010}).

Competencia 6: Evaluar textos multimodales en relación con sus propósitos comunicativos, la audiencia y el contexto sociocultural.

La tabla 6 sintetiza los elementos que constituyen la competencia, así como las preguntas orientadoras sobre los procesos implicados en el desempeño de cada elemento.

La evaluación corresponde a una habilidad de orden superior (^{Talbert, 2019}). Los elementos planteados en la competencia son numerosos, precisamente debido a su complejidad y por cuanto requieren poner en práctica destrezas ejercitadas en competencias previas. En este nivel, los elementos constituyen una serie gradual e interconectada de acciones, cuyo objetivo es modelar juicios valorativos sobre la construcción discursiva, genérica y semiótica de los textos multimodales, en relación con los propósitos comunicativos del texto mismo, su adecuación a la audiencia y al contexto comunicativo y sociocultural.

El primer elemento sugiere valorar la pertinencia y finalidad social de textos multimodales, en relación con su contexto sociocultural. Su pertinencia se justifica por cuanto ningún texto existe en el vacío, sino situado histórica y socioculturalmente, por lo que evidencia las representaciones e ideologías culturales del contexto en que es producido (^{Van Dijk, 1993}). Además, el texto mismo se resignifica mediante su circulación en el contexto y los procesos de lectura, por lo que la situación comunicativa también es relevante para la evaluación de sus finalidades.

El segundo elemento sostiene que la producción textual implica el desarrollo de destrezas para identificar los rasgos relevantes de las interacciones comunicativas, seleccionar e interpretar las estructuras genéricas más adecuadas respecto de cada situación, los papeles y las relaciones interpersonales. También, supone desarrollar habilidades para la organización textual y la regulación del discurso, con base en el propósito comunicativo del texto dentro de cada interacción, así como las normas sociales puestas en juego (^{Sánchez, Morales, del Pozo y Díaz, 2006}).

El tercer elemento aborda la dimensión de la distribución (^{Kress, 2010}) y valora los procesos de circulación textual en función de los medios semióticos. Parte de la existencia de relaciones estrechas entre los medios y los canales de distribución de los textos, cuya adecuación incide en el cumplimiento último de sus propósitos comunicativos (^{Charaudeau, 2006}). Es decir, los medios modelan, en gran medida, los procesos de circulación que influyen en el acceso al texto por parte de la audiencia así como la realización de las intenciones comunicativas en el contexto sociocultural y situacional.

El cuarto elemento extiende las implicaciones de los aspectos anteriores. La producción textual supone emplear procedimientos intratextuales y pragmáticos, a fin de modelar el discurso escrito según el contexto situacional y sociocultural (^{Van Dijk, 1980}a, 1980b; ^{Sánchez, Morales, del Pozo y Díaz, 2006}). Así, se requiere al creador de signos configurar sus mensajes tomando en consideración la competencia sociolingüística, pragmática y discursiva (MEP, 2017), para garantizar la adecuación del género textual a la audiencia y a los propósitos comunicativos.

El quinto elemento valora la adecuación del discurso en función del género y los propósitos comunicativos. Se sustenta en la medida en que el discurso no existe como realidad abstracta alejada del género textual, el cual lo crea en función de interacciones comunicativas específicas. Así, el género atribuye al texto una configuración representacional, interpersonal y textual particular a través del diseño semiótico (^{Kress et al., 2001}; ^{Kress y Van Leeuwen, 2001}). Como resultado, el género incide en los significados discursivos.

Para el sexto elemento, es necesario considerar que, a nivel macroestructural, un texto se considera coherente sólo si lo es también en un plano más global. La coherencia global se evidencia en la construcción del tema o asunto al texto. Al ser posible reconstruir una macroestructura que dé cuenta de las relaciones entre sus partes, puede decirse que el texto es coherente globalmente (^{Sánchez, Morales, del Pozo y Díaz, 2006}).

El sétimo elemento evalúa el diseño semiótico, definidos como el proceso de elaboración de los signos en forma de textos, lo cual implica conectar coherentemente los modos, medios, marcos y sitios de representación, con los intereses del creador de signos y su audiencia meta, dentro de un contexto sociocultural y comunicativo específico (^{Bezemer y Kress, 2008}; ^{Kress, 2010}). La valoración del diseño implica relacionar los alcances de representación de cada modo, los intereses del creador y la complejidad de los ambientes sociales, los cuales debe alinearse con los discursos y géneros textuales escogidos.

El octavo elemento evalúa el diseño semiótico en relación con los procesos de comprensión textual. Profundiza en las implicaciones, tanto discursivas como cognitivas del diseño semiótico en los textos multimodales. Sostiene que el diseño semiótico incide en sus macro y microestructuras y, por lo tanto, en los procesos de comprensión. El diseño rinde cuentas del procesamiento de la información, su organización, su almacenamiento y de cómo es recuperable e interpretada (^{Kress et al., 2001}; ^{Sánchez, Morales, del Pozo y Díaz, 2006}).

La evaluación del plano microtextual se enfoca en los usos modales e implica dos aspectos. En primer lugar, el empleo se valora en la medida en que es coherente con las posibilidades de representación del modo mismo; es decir, el uso de los modos respeta su propia naturaleza semiótica. En este punto, entra en juego el concepto de gramática de un modo (^{Kress y Van Leeuwen, 2001}), la cual se entiende como los patrones de organización y combinación de los recursos modales, que definen las posibilidades de representación y las formas en que se puede emplear dentro de una comunidad de creadores de signos. Así, el noveno elemento evalúa el uso modal en función de la gramática: los entornos socioculturales y las reglas, tanto implícitas como explicitas, que rigen su utilización.

En segundo lugar, la evaluación microtextual de los usos modales concierne no solo a la gramática de los modos como tal, sino a su articulación como recursos de significado, en función de géneros textuales y propósitos comunicativos específicos (^{Kress y Van Leeuwen, 2001}; ^{Kress et al, 2001}) Para este fin, el décimo y undécimo elemento valoran la alineación entre el empleo de los modos, el género, el discurso, la audiencia meta y las instancias de producción. Esta perspectiva coincide con la lingüística textual, según la cual la producción requiere elaborar el texto desde las unidades inferiores hacia las superiores, a través de las cuales el significado se entreteje, hasta conformar el discurso.

Competencia 7: Producir textos multimodales en relación con modelos de géneros textuales, en distintos medios

La tabla 7 sintetiza los elementos que constituyen la competencia, así como las preguntas orientadoras sobre los procesos implicados en el desempeño de cada elemento.

Esta última competencia está enfocada en la producción de textos multimodales, según propósitos comunicativos, la audiencia y el contexto sociocultural. Sus elementos se organizan en las etapas de planificación, textualización y revisión (^{Cassany, 1999}), ya que son las sugeridas por el MEP (2017, pp. 194- 196) y favorecen la implementación de esta propuesta. A las etapas citadas, el artículo suma aspectos de la semiótica social y la lingüística textual, a fin de adaptarlas para la producción de textos multimodales y a las competencias en apartados previos.

Además de organizar la producción en estas tres etapas, la competencia confiere especial relevancia al uso de modelos textuales como estrategia didáctica para orientar la producción, los cuales -por lo demás-, se ajustan a las tres fases de producción previas. Como modelo textual se conciben “unos esquemas cognitivos y textuales, definidos culturalmente, que se aplican dentro de los procesos de escritura y lectura de un texto concreto como respuesta a una intención comunicativa” (^{Trujillo, 2002}, p. 5). Así definidos, los modelos engloban tanto las superestructuras (^{Van Dijk, 1983}) como los llamados géneros discursivos (^{Swales, 1990}); es decir, combinan el carácter cognitivo y el textual (^{Trujillo, 2002}).

Los modelos textuales son importantes para los procesos de enseñanza y aprendizaje por dos motivos principales. En primer lugar, son utilizados en la etapa de planificación textual, como esquemas almacenados en la memoria que favorecen la organización de las ideas, la articulación de la estructura textual, la cohesión y la coherencia. En segundo lugar, la audiencia también emplea estos modelos en los procesos de recepción e interpretación de los textos, para formular predicciones acerca de la organización, el contenido y la relevancia de sus partes constitutivas (^{Trujillo, 2002}).

La planificación textual se define como la etapa del proceso de escritura destinada a tomar conciencia de la situación comunicativa y diseñar un texto a fin de cumplir los propósitos comunicativos. Según se describe, requiere analizar el contexto situacional, generar ideas para la producción a partir de este y elaborar un primer acercamiento (borrador) del texto (^{Cassany, 1999}). A raíz de estas características, en esta fase, se han creado tres elementos relacionados con el uso de los modelos textuales.

El primero de ellos parte de la lingüística textual y sostiene que el desarrollo de las habilidades comunicativas de comprensión y producción ha de fundamentarse en el discurso (^{Van Dijk, 1993}). Esta construcción de los discursos, a su vez, no se realiza de forma aleatoria, sino mediante intercambios comunicativos regulares, cuya repetición termina por estabilizar “tipos”, modelos de textos, en función de ciertas interacciones. Así, el primer elemento motiva a seleccionar un modelo textual para la producción, a fin de contar con “un marco de normas y de puntos de referencia para los participantes del intercambio” (^{Charaudeau, 2006}, p.41).

El segundo elemento es diametralmente opuesto al anterior y motiva la creación de textos multimodales sin modelo previo alguno, por lo que su función debe ser entendida en referencia con el primero.

La relevancia de emplear modelos radica, precisamente, en la relación contractual entre la instancia de producción y recepción que deriva de estos tipos de textos y que garantiza la reciprocidad (^{Charaudeau, 2006}). No obstante, pese la pertinencia de los modelos genéricos, también se considera necesario dotar de libertad creativa al estudiantado para desligarse de estos últimos y explorar posibilidades de significación de originalidad propia.

Dicho de otra manera, el dominio de las convenciones de un género y un modo, por tanto, no implica no solo el conocimiento sobre “lo que se puede hacer”, sino también de aquellas limitaciones en el uso y articulaciones que aún no han sido exploradas. Para cumplir esta finalidad, se propone la libertad creadora en la producción de textos, la cual ha sido respaldada por varios estudios que enfatizan la importancia didáctica de la creatividad en los procesos cognitivos de aprendizaje (^{Craft, Jeffrey y Leibling, 2001}; ^{Cropley, 2001}).

El tercer elemento está enlazado con los dos anteriores y solicita una argumentación sobre los modelos textuales empleados para la producción textual, así como - de ser el caso - de las razones que motivan la ausencia de ellos. Fundamentalmente, una estrategia metacognitiva en la creación, que enfrenta al estudiantado ante su propio texto y le solicita dar cuenta de él, en términos discursivos, genéricos y semióticos. Permite al creador de texto advertir, seleccionar y atender sus propios procesos cognitivos. Es una herramienta para la autoregulación en el aprendizaje (^{Tormo, 2017}).

El cuarto elemento en la fase de planificación supone alinear el discurso con el género textual y los diversos aspectos de la situación comunicativa, de manera que el texto cumpla con sus propósitos en el marco comunicativo específico. Para tal fin, debe atender el contexto situacional, el asunto o tema (explícito e implícito), las instancias que lo generan y lo reciben, las instancias sobre quién pretende generar sus efectos, así como las relaciones de poder que se despliegan (^{García, 2016})

En el quinto elemento, la etapa de planificación concierne al nivel del diseño semiótico del texto. Implica analizar los modos y medios con los que cuenta el usuario dentro de un grupo sociocultural, para realizar, materializar y distribuir el discurso en un género textual concreto. En ese sentido, la planificación requiere valorar las restricciones semióticas y socioculturales para articular los discursos, en calidad de fenómenos situados socialmente. También, supone tomar decisiones en relación con los entornos de producción, circulación y recepción textual.

La etapa de textualización consiste en transformar el proyecto planificado en un texto. Para ello, desde un foco lingüístico, es necesario valorar aspectos morfosintácticos; entrelazar las proposiciones en el discurso mediante recursos de cohesión, a fin de garantizar la coherencia textual y, finalmente, producir físicamente el documento (^{Cassany, 1999}). Desde una perspectiva multimodal, la textualización está estrechamente vinculada con las alfabetizaciones múltiples (^{Cope y Kalantzis, 2009}a; 2015; ^{Jewitt, 2008}), por cuanto requiere el aprendizaje de una diversidad de formas de representar y comunicar los discursos en forma de textos multimodales, según disciplinas curriculares específicas.

Esta propuesta de competencias concibe la textualización como una oportunidad para la alfabetización múltiple, por cuanto se desliga de la enseñanza exclusiva de los modos lingüísticos y busca el accionar de otros recursos semióticos para la representación y comunicación de los significados, al servicio de géneros y propósitos comunicativos específicos. Así, la textualización supone ejercitarse en el uso de un vasto repertorio de recursos semióticos, en calidad de herramientas de significación y, más ampliamente, para la comunicación a nivel social (^{Kress, 2010}; ^{Cope y Kalantzis, 2015}). La ausencia de conocimientos sobre los modos requiere que el creador del texto supla los vacíos para su uso adecuado, es decir, supone un estímulo para su alfabetización.

En la propuesta, se han creado tres elementos de la competencia relacionados con la textualización. El sexto atañe el uso concreto de los modos y medios en la creación de los textos multimodales, y se relaciona con las alfabetizaciones múltiples. El empleo de los modos para la creación textual requiere el dominio de su propia gramática, a fin de utilizar apropiadamente su potencial de significación y articularlos con otras modalidades presentes en el texto (^{Cope y Kalantzis, 2009}a). Los usos modales deben procurar la coherencia con el género y el discurso, es decir, los modos deben emplearse de forma que se cumpla el propósito comunicativo del texto en función de su audiencia meta.

Por otra parte, la textualización también conlleva el uso de medios para materializar y distribuir los textos, de manera que el usuario requiere conocimientos para aprovechar, de forma adecuada, sus posibilidades. En el séptimo elemento, se debe considerar que los propios alcances de representación de cada modo favorecen el uso de ciertos medios más adecuados para su materialización, debido a su naturaleza semiótica (^{Kress, 2010}). Así, el uso de los medios también debe estar de acuerdo con los modos empleados y, en última instancia, con el diseño semiótico del texto. También, debe estar acorde con las posibilidades de empleo ofrecidas en su entorno sociocultural.

El octavo elemento parte del hecho de que, a pesar de llevar a cabo una frase de planificación previa, el proceso de textualización puede no ser uno solo o perfecto, sino constante, de prueba y error, con múltiples ajustes. Aún más, ante las sucesivas versiones del texto, el creador podría reconsiderar y enfrentar cambios entre las modalidades, entre géneros o aspectos discursivos, que lo llevarían a poner en práctica procesos de transformación y transducción semiótica (^{Kress, 2010}). De ahí la importancia de incorporar un elemento dentro de esta competencia que permita implementar los principios señalados.

La etapa de revisión consiste en evaluar los textos producidos, lo cual requiere dos pasos fundamentales: una valoración de la construcción genérica y discursiva, a nivel macro y microtextual, y la corrección de las potenciales limitantes encontradas en el texto, tras la primera valoración (^{Cassany, 1999}). En la propuesta, la revisión adopta un tratamiento particular en el elemento de la competencia número nueve, el cual se decidió concatenar con la competencia previa de evaluación. Es decir, se sugiere al profesorado que, alcanzada la fase de revisión de los textos multimodales, se remita a la competencia previa y aplique los elementos ahí descritos.

La decisión obedece a varias motivaciones. En primer lugar, los procesos de revisión constituyen, en sí mismos, una forma de evaluación de los textos producidos (^{Cassany, 1999}). Por tal motivo, requieren desarrollar un conjunto de criterios y pautas que permitan valorar adecuadamente los textos creados. Por tanto, se considera que la competencia anterior desglosa, de forma detallada, una valoración crítica de los textos multimodales, según sus propósitos comunicativos, la audiencia y el contexto sociocultural, por lo que es susceptible de utilizarse en esta competencia final para la revisión.

Por otra parte, los elementos de la competencia de evaluación están construidos de forma amplia y sistémica, a fin de abordar las múltiples relaciones entre discursos, géneros, modos y medios en textos multimodales. Así, se consideran herramientas claras y didácticas para guiar el proceso de revisión. Finalmente, la competencia previa muestra la ventaja de ubicarse antes de la competencia de producción. Siguiendo el orden propuesto, se espera que tanto el profesorado como el estudiantado se familiaricen primero con procesos de valoración de textos ajenos, para luego, al llegar a este nivel, aplicarlos para la revisión de los propios.