Introducción

La argumentación es una actividad discursiva fundamental en el desarrollo social, lingüístico y cognoscitivo de los seres humanos (^{Kuhn, Hemberger, & Khait, 2016}; ^{Zadunaisky & Blum-Kulka, 2010}). Desde la perspectiva psicológica en la cual se enmarca este estudio, son importantes las contribuciones de autores como ^{Kuhn et al. (2016)}, ^{Mercer y Littleton (2007}), ^{Mercer (2011}) y ^{Muller, Perret-Clermont, Tartas y Iannaccone (2009}). Todos ellos han conceptualizado este constructo como una práctica que se sitúa en el contexto institucional, histórico y cultural en el que ocurren las interacciones cotidianas de las personas y que responde a la necesidad de comunicación, verificación y posicionamiento frente a los otros.

Al respecto, ^{Kuhn (1993}) definió la argumentación como “una actividad social en la cual dos o más personas defienden y comparan argumentos que apoyan o se oponen a diversas posiciones” (p. 5). Asimismo, ^{Kuhn y Udell (2003}) señalaron que el argumento es un componente central en la actividad argumentativa, y lo definieron como una cadena interna de razonamiento que comprende, específicamente, el punto de vista y su justificación.

La evidencia empírica vinculada con el estudio de la argumentación en la primera infancia presenta resultados contradictorios (^{Cisterna & Garayzábal, 2016}). En torno a esto, existen líneas de trabajo que definen la argumentación como un proceso complejo vinculado con la lógica, la construcción de inferencias y demostraciones formalmente válidas que solo se manifiesta en la adolescencia y la adultez (^{Coirier & Golder, 1993}; ^{Dolz & Pasquier, 2000}; ^{Silvestri, 2001}).

Contrario a lo anterior, se han llevado a cabo distintas investigaciones, fundamentalmente desde la perspectiva lingüística, la cual analiza la estructura lógica de un argumento, así como las evidencias empleadas por los niños para justificar un punto de vista. Estos estudios coinciden en afirmar que entre los 3 y 4 años de edad es posible identificar la emergencia de la actividad argumentativa en la infancia, específicamente en situaciones de conflicto en el hogar o la escuela (^{Banks-Leite, 1997}; ^{Eisenberg, 1987}; ^{Köymen, Rosenbaum, & Tomasello, 2014}; ^{Kuo, 2011}; ^{Macedo, 2011}; ^{Migdalek & Rosemberg, 2013}; ^{Migdalek, Santíbañez, & Rosemberg, 2014a}; ^{Stein & Albro, 2001}; ^{Zadunaisky & Blum-Kulka, 2010}).

Cabe mencionar que una línea de investigación importante en el estudio de la argumentación infantil son las estrategias argumentativas, las cuales han sido definidas como el soporte verbal que emplean las personas para hacer más contundente un discurso (^{Kuhn & Udell, 2003}). La importancia de estudiar las estrategias argumentativas en la primera infancia se vincula con tres aspectos esenciales.

Primero, se ha documentado el vínculo entre la construcción de una estrategia y la forma de razonamiento que tiene lugar en la mente de las personas. Por lo tanto, cuando un niño justifica un punto de vista emplea habilidades cognoscitivas como descripción, comparación, relación, generalización y síntesis, las cuales son indicadoras del desarrollo cognoscitivo en esta etapa (^{Muller et al., 2009}; ^{Kuhn & Udell, 2003}).

En segundo lugar, la construcción de una estrategia implica la habilidad de descentramiento; es decir, la capacidad de considerar el punto de vista del interlocutor y reconocer que este tiene ideas y conocimientos sobre el tema de la conversación que también pueden ser aceptables. En consecuencia, los niños se ven en la necesidad de argumentar para defender su punto de vista (^{Muller et al., 2009}).

Por último, la evidencia empírica ha constatado que la construcción de estrategias argumentativas en la primera infancia no se explica solo por la edad de los niños, sino que están fuertemente relacionadas con las situaciones de interacción en el hogar y la escuela, que crean espacios de diálogo argumentativo. Por consiguiente, es importante que los maestros que laboran en el nivel preescolar conozcan los tipos de estrategias argumentativas que pueden construir sus alumnos en esta etapa y promuevan su emergencia, mediante el diseño de planeaciones y situaciones de interacción específicas (^{Rapanta, García-Mila, & Gilabert, 2013}).

Dentro de los estudios antecedentes, se encuentran los aportes de ^{Eisenberg (1987}) quien realizó un seguimiento a dos niñas desde los 2 a los 3 años para observar los diferentes tipos de estrategias persuasivas empleadas en las interacciones que tenían con sus pares, pa padres y otros adultos. Encontró, en sus resultados, que las participantes utilizaron las siguientes estrategias para sostener sus puntos de vista: insistencia, repetición y la amenaza.

^{Kuo (2011}) estudió la utilización de estrategias argumentativas en niños entre los 3 y 4 años. Los resultados indicaron que los participantes empleaban diversas estrategias argumentativas para oponerse o buscar convencer a otros; asimismo, identificó que la fuente de conflictos más común era por la posesión de un objeto (juguetes). Las estrategias argumentativas más utilizadas tanto por niños como niñas fueron: la insistencia, la repetición y el apoyo verbal.

En el contexto de jardines infantiles, ^{González (2007}) analizó los procesos de argumentación conjunta entre maestras y alumnos de nivel preescolar a partir de la lectura de tres cuentos infantiles y encontró que los niños emplearon las estrategias de acuerdo, desacuerdo o confrontación; también, que utilizaban justificaciones para sustentar su punto de vista. Asimismo, encontró que el diálogo argumentativo en los niños era más frecuente cuando los maestros les formulaban preguntas y les solicitaban explicaciones respecto a lo sucedido en los cuentos, por lo que resaltó la importancia del rol del maestro como generador de situaciones argumentativas dentro del aula.

^{Dovingo (2016}) realizó un estudio para analizar la emergencia de la argumentación en las interacciones maestro-alumno y entre pares en el nivel preescolar. En sus resultados, identificó que las interacciones maestro-alumno se basaban en una relación más formal que es intrínsecamente asimétrica, siendo el maestro quien generalmente proponía el tema de conversación, lideraba el diálogo y formulaba las preguntas con la finalidad de que los alumnos dieran sus puntos de vista y construyeran argumentos. En cambio, también encontró que la interacción entre pares era simétrica y se presentaban en ella intercambios comunicativos típicamente informales que emergían en las situaciones de juego.

En Latinoamérica sobresalen los estudios de ^{Migdalek y Rosemberg (2013}) y ^{Migdalek et al. (2014}a; 2014b), quienes crearon y validaron un sistema de estrategias argumentativas infantiles en situaciones de disputa en el contexto del hogar y la escuela. Clasificaron dichas estrategias de acuerdo con el principio de complejidad, siendo la reiteración la única estrategia simple. Del mismo modo, identificaron las siguientes estrategias complejas: narración, anticipación, generalización, descripción, apelación a la autoridad, cortesía y propuesta alternativa.

En México, los trabajos sobre las estrategias argumentativas en niños preescolares son escasos. En la revisión realizada solo se reportó un estudio realizado por ^{Márquez (2016}). En su investigación, encontró que los niños entre los 3 y 4 años, emplearon las estrategias argumentativas de: reiteración, descripción, anticipación y propuesta alternativa en situaciones en las que debían solucionar un conflicto.

En síntesis, un aspecto en común de los estudios empíricos sobre las estrategias argumentativas es que se ha focalizado en investigar este constructo en situaciones de disputa que se dan en el nivel preescolar o mediante actividades diseñadas para que los niños argumenten como la lectura de cuentos. Además, estas investigaciones se han llevado a cabo, fundamentalmente, desde una perspectiva lingüística que se focaliza en el análisis de la estructura de la estrategia argumentativa; es decir, punto de vista y justificación.

Sin embargo, no se ahonda en otros aspectos igualmente importantes como la diversidad de situaciones de interacción en la que emergió la estrategia, el proceso de razonamiento seguido por el niño para construir una estrategia, así como otras intenciones argumentativas que pudiera tener cuando participa en un diálogo argumentativo, más allá de querer persuadir o convencer. De ahí que el objetivo esta investigación fue identificar las estrategias argumentativas de un grupo de niñas y niños mexicanos de nivel preescolar, en situaciones naturales de interacción en el aula de clase.

Método

Resultados

El análisis cualitativo del contenido con el apoyo del programa ATLAS.ti8, evidenció que los niños de nivel preescolar que participaron en la investigación generaron diversas estrategias argumentativas en las situaciones naturales de interacción documentadas en este estudio. Estas estrategias fueron validadas a partir de un proceso de confirmabilidad por jueces expertos, que consistió en presentar a los jueces 20 eventos argumentativos en los que surgieron estrategias argumentativas y ellos emitieron un juicio de acuerdo o desacuerdo con el proceso de codificación de cada estrategia, según los siguientes criterios: (1) grado de relevancia, suficiencia y pertinencia de cada estrategia, y (2) el cumplimiento de las reglas de categorización propuestas por ^{Kerlinger y Lee (2002}). Los jueces también identificaron turnos conversacionales dentro de los eventos argumentativos que no estaban categorizados y a los que se les debían incluir algún tipo de estrategia.

Las observaciones y valoraciones cualitativas de los seis jueces fueron incorporadas al proceso de categorización de este estudio. El resultado final de este proceso de confirmabilidad fue la obtención de diez categorías de estrategias argumentativas verbales empleadas por lo niños participantes para justificar sus puntos de vista: referente de autoridad, descripción, comparación, analogía, generalización, narración, anticipación, causalidad, oposición y propuesta alternativa. La tabla 1 muestra la descripción de cada una de las estrategias, su definición y los ejemplos que fueron extraídos de los eventos argumentativos documentados en este estudio.

Un análisis más fino de cada una de las estrategias permitió generar un Sistema de estrategias argumentativas que presenta una relación dinámica con los siguientes elementos: situaciones naturales de interacción en el aula de clase, inicio del evento argumentativo, intención argumentativa y cierre del evento (véase figura 1).

Inicio del evento argumentativo

El siguiente elemento del sistema corresponde con el turno conversacional que antecede a que un niño presente una estrategia argumentativa. En las interacciones maestro-alumno que se documentaron, generalmente fue la maestra quien tomó el rol de moderadora de la conversación, asignando turnos para hablar a los niños y generando preguntas directivas que iniciaban con un por qué sobre un tema específico para favorecer el inicio de la conversación.

Tabla 1: Categorías de estrategias argumentativas en el nivel preescolar 

Estrategias Argumentativas	Definición	Ejemplo
Referente de autoridad	Apelar a otra persona a la que se le atribuye una característica de autoridad, para justificar el punto de vista.	“Mi perrito corre bien rápido, mi perrito y entonces dice mi mamá y yo ¡Ya le dio la chiripiorca!”.
Descripción	Expresar características y atributos esenciales de personas, eventos u objetos para justificar el punto de vista.	“Mirian no quiere que raye su libro, porque ella es enojona y no le gusta compartir”.
Comparación	Establecer relaciones de semejanza o diferencia entre dos o más personas, eventos u objetos para justificar el punto de vista.	“Los niños somos pequeños; porque mis papás son grandes”.
Analogía	Relación entre dos o más personas, eventos u objetos, señalando una característica esencial entre ambos, para justificar el punto de vista.	“Los paraguas sirven para proteger, son buenos como los superhéroes”.
Generalización	Afirmación que se refiere a un atributo que incluye a todas las personas, eventos u objetos que hacen parte de un grupo, para justificar el punto de vista.	“Nosotros podemos leer; pero los niños pequeños no porque rompen los libros, usan babero y rompen las crayolas”.
Narración	Relatar un acontecimiento ocurrido en el pasado, para justificar el punto de vista.	“Cuando llovió la gente usó paraguas y se metió a sus casas”.
Anticipación	Proyectar un hecho antes de que este ocurra, tomando como referente datos previos.	“Vamos a checar su corazón y su cerebro. ¡Está enferma! Entonces no podrás venir a la escuela porque contagiarás a los niños”.
Causalidad	Conexión entre dos o más hechos o ideas para justificar un punto de vista y llegar a una conclusión.	“Yo quiero una fiesta; pero yo no me quiero casar. Cuando uno se casa hacen fiesta; pero le sale una panza y nace un bebé”.
Propuesta alternativa	Generación de una justificación que busca solucionar un problema o situación, la cual surge como respuesta a una justificación dada previamente por otra persona.	“Yo le expliqué a Emilio que no se enojara con Eduardo, porque él no ponchó su globo; ya que el globo se rompió solo porque es frágil”.

FIGURA 1 

En la interacción entre pares fue más común que el inicio del evento se vinculara también con el comienzo de un juego simbólico. Otras razones para iniciar un evento fueron las afirmaciones de los compañeros, la lectura de cuentos y la conversación sobre temas de interés, por ejemplo, lo que hicieron el fin de semana, sus animales favoritos o un viaje familiar.

Discusión

Los resultados obtenidos en este estudio evidencian que los participantes con edades entre los 3 y 5 años generaron diversas estrategias argumentativas en las situaciones naturales de interacción en el aula que fueron observadas: asamblea, actividad pedagógica y juego libre con juguetes. Estos hallazgos coinciden con los estudios empíricos sobre argumentación en primera infancia, los cuales identificaron, desde la edad de los tres años, habilidades en los niños para justificar sus puntos de vista en conversaciones con sus maestros y entre pares (^{Banks-Leite, 1997}; ^{Eisenberg, 1987}; ^{González, 2014}; ^{Kuo, 2011}; ^{Macedo, 2011}; ^{Stein & Albro, 2001}; ^{Köymen et al., 2014}).

^{Kuhn y Udell (2003}) y ^{Kuhn et al. (2016}) afirmaron que, cuando las personas participan en diálogos argumentativos, utilizan como medios de justificación de sus argumentos, estrategias que les sirven para fortalecer sus puntos de vista. En este estudio se identificó que el empleo de estrategias argumentativas implicó que los niños participantes fueran capaces de formular un argumento cuya justificación lograra ir más allá de respuestas como: “No”, “Porque sí”, “Porque me gusta”, siendo capaces de razonar una respuesta.

En este sentido, en los resultados se identificó que cuando los niños desplegaban una estrategia argumentativa, ponían en marcha procesos de razonamiento que se veían reflejados en sus justificaciones al momento de describir, comparar, relacionar, abstraer información y relacionar hechos. De igual manera, construir una estrategia implicaba en los niños un esfuerzo cognoscitivo para elaborar una respuesta tomando en cuenta a su interlocutor, el tema de la conversación y sus conocimientos previos al respecto. Este hallazgo coincide con los trabajos de ^{Muller et al. (2009}), quienes identificaron que la participación de los niños en situaciones de interacción argumentativa implica la habilidad de considerar el punto de vista de otra persona en lugar de solo tomar en cuenta el propio punto de vista como único referente válido, así como proporcionar justificaciones y pruebas que sustenten sus afirmaciones.

Un análisis fino de los resultados permitió la construcción de un Sistema de estrategias argumentativas, el cual es un aporte de este trabajo al estudio de la argumentación en la primera infancia. Lo anterior porque se logró identificar que las estrategias se pueden comprender de una manera más integral y contextualizada cuando se analizan en función de la situación de interacción en las que tienen lugar. Aunado a ello, fue posible señalar elementos importantes como el turno conversacional que dio inicio al evento argumentativo, la intención argumentativa que tuvieron los niños al desplegar determinada estrategia y la manera en la que concluye el evento.

En relación con las situaciones de interacción maestro-alumno, se identificó que cuando las maestras se mostraban interesadas por escuchar a los niños y les pedían explicaciones, generaban un ambiente propicio para que ellos argumentaran y desplegaran algún tipo de estrategia, lo cual coincide con los estudios de ^{González (2007}; 2014) y ^{Dovingo (2016}), quienes encontraron una relación entre los estilos de diálogo de las maestras con la construcción de estrategias argumentativas por parte de sus alumnos.

En torno a la interacción entre pares, este estudio encontró que la actividad de juego libre con juguetes fue el momento más propicio para observar la construcción de estrategias argumentativas entre los niños. Se halló que los momentos lúdicos dentro del aula de clase, que brindan a los niños la libertad de elegir materiales y juguetes de su interés, posibilitaron la creación de juegos simbólicos con sus compañeros; en estos juegos, los niños representaban personajes que tenían diálogos entre sí y, dentro del curso de la actuación, se veían en la necesidad de justificar sus puntos de vista y comportamientos. Al respecto, ^{Stein y Migdalek (2017}) afirmaron que, en el juego simbólico, los niños emplean diversos recursos del lenguaje para construir la dramatización de acciones y crear diálogos ficcionales dándoles voz a los personajes, quienes expresan en el juego sus puntos de vista.

En relación con el componente de estrategias argumentativas, el sistema las agrupó según los tipos de justificación empleados por los participantes. Cabe mencionar que, en la literatura revisada en este estudio, no existe consenso sobre el criterio para clasificar las estrategias argumentativas. ^{Migdalek et al. (2014a}) emplearon el criterio de la complejidad argumentativa, tomando como referencia la nueva información que emplean los niños para justificar un punto de vista.

Ahora bien, a pesar de que los hallazgos del estudio de ^{Migdalek et al. (2014a}) mostraron que, desde el punto de vista cognoscitivo, una estrategia como la propuesta alternativa implica un razonamiento más complejo que la estrategia de referente de autoridad, se tomó la decisión de iniciar con la comprensión de las estrategias en relación con los tipos de justificación empleados por los niños en las situaciones naturales de interacción en el aula, para posteriormente profundizar en futuros estudios en esa complejidad. Se prefirió hacerlo de este modo ante la escasa evidencia empírica sobre la argumentación en niños mexicanos.

Respecto a las estrategias documentadas, el primer grupo correspondió a aquellas basadas en atributos esenciales, que tienen en común el empleo de descripciones, establecimiento de semejanzas y diferencias, comparaciones entre objetos, personas o eventos, así como la construcción de relaciones y clasificaciones. Al respecto, Vigotsky (1934/²⁰⁰⁹) afirmó que, cuando un niño emplea el lenguaje oral con una intención comunicativa, por ejemplo, resolver un problema, emprende una serie de operaciones mentales que les sirven a sus propósitos, como el agrupamiento en familias de conceptos mutuamente relacionados, también la creación de categorías y generalizaciones, teniendo en cuenta un rasgo común.

Asimismo, en el segundo grupo de estrategias, los niños fueron capaces de realizar narraciones, anticipaciones y establecer relaciones de causalidad, las cuales eran empleadas como una evidencia de la veracidad de sus afirmaciones. En este sentido, los participantes retomaron los conocimientos previos y las experiencias que han vivido con sus familias o en la escuela, para justificar sus puntos de vista. Autores como ^{Dovingo (2016}), ^{Macedo (2011}) y ^{Zadunaisky y Blum-Kulka (2010}) denominaron este conocimiento como un “terreno social común” que les permite a los niños razonar conjuntamente y construir argumentos en la conversación.

Una contribución de este estudio al estado del arte de las estrategias argumentativas en el nivel preescolar es la estrategia de causalidad, la cual es una evidencia de la manera en que la argumentación está vinculada con la actividad cognoscitiva en la infancia. Esto es así porque implica un refinamiento de la justificación proporcionada por los niños, mostrando su capacidad para comunicar las causas y relaciones lógicas que permiten explicar un fenómeno o situación, y como resultado llegar a una conclusión.

El grupo de estrategias en donde el tipo de justificación se basó en las afirmaciones del interlocutor, es un indicador importante de cómo los niños, desde temprana edad, son capaces de tomar en cuenta las afirmaciones y argumentos del otro para construir sus propios razonamientos, expresar una oposición o buscar llegar a consensos entre puntos de vista diferentes (^{Dovingo, 2016}; ^{Muller et al., 2009}).

Cuando se analizó la intención argumentativa de los niños que participaron en este estudio, se identificó que ellos no solo emplearon las estrategias argumentativas con la intención de convencer o persuadir a otros en situaciones de disputa, como se ha documentado en distintas investigaciones sobre argumentación infantil (^{Stein & Albro, 2001}; ^{Kuo, 2011}; ^{Macedo, 2011}; ^{Migdalek et al., 2014a}). También, los participantes argumentaban para construir un conocimiento compartido sobre un tema específico, responder una pregunta, complementar las ideas de sus compañeros y solucionar un problema, lo cual refleja el vínculo de la argumentación con el razonamiento conjunto que emerge en la interacción social y brinda mayores explicaciones al interrogante de por qué argumentan los niños.

Limitaciones y contribuciones

Este estudio presenta limitaciones relacionadas con el alcance del tipo de investigación. Al ser un análisis cualitativo, sus resultados no pueden ser generalizables y una réplica del estudio precisa la necesidad de contar con interobservadores, para así fortalecer los niveles de confiabilidad y validez del Sistema de las estrategias argumentativas.

Otra limitación fue que no se llevaron a cabo entrevistas a profundidad con las maestras participantes con el fin de que permitieran comprender sus concepciones sobre la argumentación en el nivel preescolar y la relación de dicha concepción con su práctica educativa. Se considera que en futuras investigaciones se emplee este tipo de técnica para complementar el análisis de la interacción maestro-alumno.

Más allá de las limitaciones antes mencionadas, este estudio proporciona nueva evidencia empírica que reafirma la emergencia de la actividad argumentativa en el nivel preescolar. Además, profundizando en la relación de diversos elementos involucrados con la construcción de las estrategias argumentativas, los cuales quedaron representados en un sistema que brinda una comprensión más compleja y dinámica de las diversas situaciones de interacción en las que dichas estrategias se construyen.

Las implicaciones prácticas de este estudio se vinculan con la documentación de diversas situaciones del aula de clase como: la asamblea, la actividad pedagógica y el juego libre con juguetes. Estas actividades se relacionaron con la emergencia de estrategias argumentativas; además, al analizar las interacciones maestro-alumno y entre pares, se aportan datos específicos sobre las características de dichas interacciones y las intervenciones de los docentes que promueven el diálogo argumentativo.

En síntesis, se concluye que el estudio de la argumentación en niños preescolares mexicanos en un terreno de investigación fértil e incipiente que requiere ser fortalecido con futuros estudios de tipo cualitativo, cuantitativo y mixtos que ahonden en la comprensión de este constructo en la primera infancia. En investigaciones futuras, se considera analizar el criterio de complejidad de las estrategias argumentativas, así como la relación entre las estrategias y el grado escolar, con el objetivo de comprender si existen diferencias en el empleo de las estrategias en función de las experiencias de interacción y las actividades curriculares que tienen los niños en cada grado del nivel preescolar.