Introducción

La pobreza, entendida como un fenómeno social que se engloba dentro de las diversas manifestaciones de la cuestión social¹, converge y se entrelaza con otros factores de opresión (género, etnia condición migratoria, orientación e identidad sexual, entre otros) consolidándose como un objeto de estudio e intervención para las Ciencias Sociales y disciplinas de otras áreas. Puede ser analizada desde una serie de aristas que permiten su comprensión dentro de un contexto histórico, social, político, económico y cultural.

Para efectos del presente artículo, se considera oportuno exponer las principales definiciones conceptuales e históricas que se han construido sobre la pobreza con el fin de evidenciar las posturas vigentes en cada época. Sumado a ello, se señalan cuáles han sido los mecanismos para su medición. Lo anterior facilita la identificación del conjunto de representaciones sociales construidas sobre esta problemática en cada coyuntura y, a su vez, la exposición de elementos críticos que intenten deconstruir los discursos hegemónicos.

Conceptualizaciones históricas sobre la pobreza

La primera concepción predominante se ubica durante la década de los años setenta. En este contexto, ^{Baratz y Grigsby (1971}) definieron la pobreza desde una perspectiva “material²”; se concebía como la privación del bienestar físico y mental asociado con la imposibilidad de acceder a los recursos económicos adecuados para el consumo. Desde esta posición, la pobreza se reconoce a partir de la existencia o inexistencia de dichos recursos.

Esta postura responde a la lógica del capitalismo, entendido como un conjunto de relaciones sociales entre los sujetos, basadas en relaciones de explotación económica, cuya finalidad es la acumulación de capital; esta se fundamenta en la separación entre trabajo y capital (^{Izquierdo, 1998}). Además, define prácticas de vida consumista que permiten la reproducción de este modo de producción.

A finales de la década de los noventa, surge la postura que sitúa como eje central las necesidades humanas fundamentales. Si bien es cierto esta concepción pretende generar un cambio de paradigma, al tomar en cuenta las necesidades subjetivas que surgen del contexto particular en que se ubican las diferentes personas, en la práctica este concepto se convierte en un instrumento intelectual (^{Elizalde et al. 2006}), que busca unificar necesidades relativas. Nuevamente, la lógica homogeneizadora sigue estando presente.

Seguido a este concepto, se han brindado otros aportes para su resignificación. En el caso de ^{Deleeck et al. (1992}), afirman que la pobreza no se puede limitar solamente al acceso a recursos, ya que es un fenómeno social que se presenta en todas las dimensiones de la vida, tales como la vivienda, la educación y la salud. Por consiguiente, se comienza a plantear la pobreza como una condición de opresión y desigualdad que influye directamente en el bienestar humano y la realización personal.

Tomando como eje la conceptualización anterior, se comprende la pobreza como un fenómeno que trasciende la cantidad de ingresos, dando origen al Índice de Pobreza Multidimensional (IPM), propuesto por Amartya ^{Sen en el año 2010}. Dicha forma de medición busca complementar a otros mecanismos, tales como la Línea de Pobreza (LP)³ y las Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI)⁴. Según el Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC, 2015), el IPM integra los enfoques conceptuales de capacidades y derechos humanos, pues no es restrictiva en la cantidad de dimensiones ni en el establecimiento de los umbrales.

En este punto, es pertinente incorporar los aportes de ^{Álvarez (2005}), quien afirma que, a pesar de las modificaciones en las formas de “medir” la pobreza, se sigue promoviendo un discurso minimista que incentiva una sociedad en donde el creciente número de personas empobrecidas tienda a ser mínimo. Esta realidad se refleja en diferentes dispositivos o mecanismos para “atacar” la pobreza, como la focalización y las políticas compensatorias. Las ideas de esta autora permiten analizar críticamente la implementación del IPM en Costa Rica, reconociendo que, si bien es cierto, esta nueva forma de medición intenta traer a colación otras variables fundamentales para entender la pobreza como un fenómeno estructural, sigue reproduciendo concepciones hegemónicas sobre el empobrecimiento, las cuales han sido promovidas por organismos internacionales desde la década de los años noventa.

Antes de seguir, cobra relevancia incluir los aportes de ^{Pastorini (2000}) respecto a la concepción de las políticas sociales implementadas por los Estados ante el fenómeno de la pobreza. En primera instancia, existe una visión que parte de la concesión; es decir, el Estado como benevolente, incluso en términos mesiánicos. Por otra parte, la noción de la conquista enfatiza en la incidencia política de la ciudadanía en la exigibilidad de sus derechos, debido a que es el mismo Estado quien perpetúa la inequidad y la exclusión.

El sistema de becas de la Universidad de Costa Rica

Las becas socioeconómicas forman parte de las diferentes políticas implementadas con el fin de atender las necesidades de la población estudiantil que enfrenta realidades de pobreza y escasez. Su objetivo se fundamenta en asegurar el ingreso, la permanencia y la culminación de los estudios de aquellas personas que reciben dichas becas. Por tal motivo, se circunscriben a la concepción existente en torno a la pobreza manejada por quienes se encuentran a cargo de los diferentes sistemas de becas. Es importante añadir que existen dos mecanismos principales para la asignación de las becas; el primero es la exoneración, donde exentan porcentajes de pago en la matrícula, los cursos o en otros rubros; y el segundo es la dotación de recursos económicos, donde se otorgan montos de dinero con el fin de solventar diferentes gastos asociados con el cursado del grado específico, por ejemplo, transporte, vivienda y alimentación.

A partir de la implementación del IPM en el país desde el año 2015, la Oficina de Becas y Atención Socioeconómica (OBAS) de la Universidad de Costa Rica intentó adecuar los parámetros de medición internos a través de la definición de una serie de variables determinantes en la asignación de la categoría de beca socioeconómica. Además, ese mismo año, a partir de una reforma en la normativa, las once categorías de beca pasaron a ser cinco en total, las cuales son asignadas a partir de las variables enunciadas en la Figura 1.

Figura 1 Variables en el esquema para la asignación de becas.  

Fuente: elaboración propia (2019). Información obtenida de la Oficina de Becas y Atención Socioeconómica (2016).

Relacionado con la Figura 1, se debe agregar que en la primera variable existe una tabla interna con los montos económicos tomados en cuenta para su definición, en donde se reitera el protagonismo de los ingresos económicos, pues corresponde al 52% de la suma de variables que contemplan la asignación; es decir, el ingreso per cápita define más del 50% el criterio de la OBAS para determinar la categoría de beca⁵; obsérvese la Tabla 1.

No obstante, estas variables no toman en cuenta las condiciones específicas ‒actividades económicas y laborales, manifestaciones de la cuestión social, costo de la vida o canasta básica, oportunidades de empleo‒ que caracterizan y diferencian cada región socioeconómica del país⁶. Lo anterior conlleva a que los montos per cápita definidos brinden una respuesta institucional limitada ante las realidades del estudiantado y, a su vez, no se logren adecuar al contexto particular en que se ubica cada sede y recinto regional.

Los rubros económicos que se modifican en el subsidio brindado son los siguientes: a) alimentación⁷: se determina según los precios fijados en el proceso de licitación entre la Universidad y los concesionarios de las sodas⁸ de cada unidad; y b) transporte: se establece a partir de las tarifas definidas por las empresas concesionarias de las rutas. De acuerdo con la Vicerrectoría de Vida Estudiantil (2017), estas adecuaciones se realizan para que el monto de beneficio se ajuste al costo que debe incurrir el estudiantado en el comedor y en los autobuses.

Para fines de este artículo, como se ha venido adelantando, el abordaje se relaciona con la regionalización de la educación, específicamente con el fin de rescatar algunas de las particularidades de las zonas en que se encuentran las unidades académicas. En este punto, es oportuno aclarar que el concepto sobre la regionalización no se puede limitar únicamente a la creación de sedes o recintos, o bien, a la apertura de ofertas académicas, ya que requiere una dotación de los recursos y mecanismos necesarios, por ejemplo, las becas socioeconómicas, para que el estudiantado pueda permanecer en las aulas y culminar sus proyectos formativos.

Como parte de los antecedentes de esta reflexión, se encuentra la discusión generada en el I Congreso Nacional sobre Regionalización de la educación superior, realizado en el año 1993 en la Sede de Occidente. En esta oportunidad ^{Abarca et al. (1993}) expresaron que “la mayoría de los estudiantes de las Sedes Regionales mantienen condiciones socioeconómicas diferentes, y si se quiere desventajosas, en relación con los estudiantes de las zonas urbanas, y por ende de la Sede Rodrigo Facio” (p. 164). Incluso, describieron el perfil del estudiantado de las sedes⁹: una gran parte de esta población proviene de zonas rurales y de escasos recursos económicos.

Dentro de las propuestas resolutivas de esta ponencia, se incluyó: “que se permita a las Sedes Regionales la asignación de becas estudiantiles; considerando un índice socioeconómico acorde con las características propias de cada región” (^{Abarca et al., 1993}, p. 168), la cual se aprobó con un total de 37 votos a favor, 0 en contra y 6 abstenciones. Esta decisión refleja la trascendencia de contemplar las condiciones específicas de los contextos sociodemográficos.

De igual manera, dentro de la indagación bibliográfica, se revisó el Reglamento de adjudicación de becas a la población estudiantil, aprobado en el 2014 e implementado a partir del año siguiente. En el artículo 5 de esta norma, se puede observar cómo se conceptualiza la beca para fines de la Oficina de Becas y Atención Socioeconómica:

La beca socioeconómica y los beneficios consisten en un apoyo que el sistema brinda al estudiante para que culmine sus estudios. Se otorgarán a la población estudiantil nacional, extranjera con residencia permanente, y además, a la que tenga algún estatus cubierto por los tratados y otros instrumentos internacionales vigentes en el país, con fundamento en su condición socioeconómica que será determinada por la OBAS, de acuerdo con el índice socioeconómico (^{Universidad de Costa Rica}, 2014).

Desde esta perspectiva, la beca se conceptualiza como “apoyos” concedidos por la Universidad, invisibilizando que consiste en un derecho conquistado por el movimiento estudiantil en América Latina. Relacionado con esto, ^{Pastorini (2000}) afirma que las políticas sociales, en este caso las becas socioeconómicas, que garantizan derechos son producto del proceso de demanda, lucha, negociación y otorgamiento, es decir, no son regalos que brindan los grupos de poder; sino al contrario, es el resultado de la relación dialéctica entre las demandas y las concesiones que se realizan para garantizar los derechos de diferentes poblaciones.

La definición de la OBAS permite desarrollar reflexiones fundamentales sobre cómo se están concibiendo las becas en los sistemas de educación pública a nivel general: educación inicial, primaria, secundaria, superior, técnica y parauniversitaria. Integrando los aportes de ^{Mediavilla (2010}), se puede expresar que las becas intentan cubrir diversos costos asociados a la educación, tales como: los costos directos (matrícula), indirectos (material escolar, transporte, residencia) y los costos de oportunidad (salarios dejados de percibir al estar estudiando). Por tanto, se reitera que estas son un derecho estudiantil de las personas que cuentan con una condición socioeconómica de desventaja, opresión y desigualdad.

Por otra parte, el autor de este estudio considera que sería un error investigativo abordar las realidades de las becas socioeconómicas ignorando el contexto de deterioro, privatización y mercantilización de la educación superior que se ha extendido en los diferentes países latinoamericanos. ^{Vega (2015}) afirma que la mercancía educativa posee un valor de uso y un valor de cambio, en donde su valor de uso está determinado por la “utilidad” de los productos ofrecidos para satisfacer las necesidades de los consumidores y su valor de cambio depende del costo de producción de esa mercancía específica más la ganancia respectiva.

Retomando los aportes de ^{Vega (2015}) en el contexto de mercantilización de la educación pública, las becas socioeconómicas se perciben como un gasto que puede recortarse. Esto es cuestionado por Alvarado (citado por ^{Ruíz 2021}) bajo el argumento de que ese dinero puede ser invertido para garantizar la apertura de ofertas académicas que respondan a la demanda del mercado: Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) (^{Espitia et al., 2018}), sin tomar en cuenta que dichas demandas son definidas por la lógica capitalista y las políticas neoliberales, responsables del deterioro de la educación superior pública.

Otro elemento para contextualizar consiste en el presupuesto que debe ser destinado a la educación estatal en Costa Rica, estipulado en el artículo 78 de la Constitución Política, en donde se señala lo siguiente:

La educación preescolar, general básica y diversificada son obligatorias y, en el sistema público, gratuitas y costeadas por la Nación. En la educación estatal, incluida la superior, el gasto público no será inferior al ocho por ciento (8%) anual del producto interno bruto, de acuerdo con la ley, sin perjuicio de lo establecido en los artículos 84 y 85 de esta Constitución. El Estado facilitará el acceso tecnológico a todos los niveles de la educación, así como la prosecución de estudios superiores a quienes carezcan de recursos pecuniarios. La adjudicación de las becas y los auxilios estará a cargo del Ministerio de ramo (…) (^{Constitución Política}, 1949).

De este ocho por ciento constitucional (8%), se estipuló que el 1.5% se otorgaría específicamente al Fondo Especial para la Educación Superior (FEES). Del mismo modo, se estableció que la negociación se debía desarrollar de manera quinquenal mediante la firma de los convenios respectivos. Hasta el año 2015 se firmaron los siguientes convenios: 1988-1993, 1994-1998, 1999-2004, 2004-2009, 2011-2015, los cuales fueron aprobados por la Comisión de Enlace¹⁰ de la Asamblea Legislativa (^{Consejo Nacional de Rectores}, s.f).

No obstante, a partir del año 2015, la negociación del FEES se ha realizado de manera anual, irrespetando el acuerdo establecido inicialmente. Aunado a lo anterior, la regla fiscal, como parte de las reformas implementadas por la Ley No. 9635 Ley de Fortalecimiento de Finanzas Públicas, ha conllevado a recortes presupuestarios significativos en los ingresos de las diferentes universidades públicas. Por ejemplo, ^{Molina (2020}) señala que en el caso de la Universidad de Costa Rica, en el 2021, se redujo el presupuesto proveniente del FEES en un 7.5%, es decir, aproximadamente veintidos mil millones de colones. ^{Zuñiga (2021}) agrega que esto tuvo una incidencia en la asignación de las becas socioeconómicas, al no contar con los recursos necesarios para poder brindar respuesta institucional a todas las personas que la requerían.

El movimiento estudiantil como actor de lucha

Otro eje fundamental que se desea profundizar en esta ocasión refiere al papel que ejerce el movimiento estudiantil respecto a la reivindicación de derechos dentro y fuera del ámbito universitario, enfatizando principalmente en la lucha por las becas. ^{Aranda (2000)} expresa que

la forma de asumir la realidad y los problemas sociales ya no es ingenua ni del todo “colonizada” por el Estado y sus instituciones ni por ideología dominante, sino que estas influencias entran en cuestionamiento por una actitud de crítica y reflexión, búsqueda de la verdad y develamiento de las apariencias (p. 244).

Lo anterior se relaciona con la existencia de un pensamiento crítico que requiere de procesos de construcción y deconstrucción respecto a diferentes fenómenos sociales, fortalecido de posiciones contestatarias frente al Estado y los sectores hegemónicos. En este artículo, cuando se habla de movimiento estudiantil, se incluyen agrupaciones formalmente inscritas (directorios, asociaciones, consejos, entre otros), grupos no formales (colectivos, colectivas, foros, entre otros) y estudiantes independientes que se autoconvocan y se organizan.

Para concretar el análisis, en esta oportunidad se abordan las premisas del movimiento estudiantil a partir del movimiento estudiantil de la Sede de Occidente, Recinto San Ramón, específicamente alrededor del proceso de articulación para el mejoramiento de las condiciones de las becas. Las acciones colectivas¹¹ que se llevaron a cabo durante el año 2017 se orientaron bajo la consigna de posicionar las becas como un derecho estudiantil. Cabe agregar que dicha población estudiantil es quien enfrenta las consecuencias de los recortes presupuestarios que inciden negativamente en sus becas.

Específicamente en lo que respecta a la consolidación de esta lucha, es importante mencionar que se enmarca en la discusión desarrollada en la sesión del Consejo Estudiantil de Sedes y Recintos Regionales (CESRR)¹² en el mes de marzo: sábado 25 y domingo 26, en la Sede del Atlántico, Recinto de Paraíso. En dicha sesión se abordó la importancia de generar espacios de reflexión colectiva en cada sede y recinto regional para discutir sobre las condiciones que enfrenta cotidianamente el estudiantado becado.

En el caso de la Sede de Occidente, se realizó una Asamblea General de Estudiantes, en donde se comentó la problemática central de las becas. A partir de este espacio, se acordó realizar un paro de funciones en el Edificio de la Coordinación de Vida Estudiantil, el jueves 6 de abril de 2017, en donde se contó con la presencia de más de cuatrocientos estudiantes. Durante el paro, se mantuvo una discusión basada en el diálogo directo y la comunicación horizontal, en donde se definieron dos líneas de acción centrales: el mejoramiento de las condiciones socioeconómicas del estudiantado becado y la regionalización del sistema de becas. Ambas dimensiones permitirían el logro de los objetivos planteados colectivamente. Para llevar a cabo estas tareas, se efectuaron otras asambleas estudiantiles abiertas para compartir ideas y propuestas que permitieran alcanzar el objetivo que se había construido.

Referente a la articulación entre unidades académicas regionales, se solicitó un punto de agenda en la sesión de mayo del CESRR, realizada en el recinto de San Ramón, con la finalidad de socializar las acciones llevadas a cabo durante el mes de abril en este mismo recinto. En dicho espacio se reflejó la necesidad de coordinar una Asamblea Nacional de Becas, en donde se discutiera esta problemática a través de la integración de los aportes del estudiantado becado de la Universidad de Costa Rica, tanto de las sedes regionales como de la Sede Rodrigo Facio.

Posteriormente, a finales de agosto de 2017, se realizó el XXV Congreso Estudiantil Universitario (CEU)¹³ en la Sede Rodrigo Facio, que constituyó una oportunidad para llevar a colación este debate, mediante la ponencia: “Propuesta de reforma parcial al Reglamento de Becas en función de garantizar los cinco tiempos de comida a estudiantes con el rubro de Reubicación Geográfica o Residencia Estudiantil”. En este documento, se proponía lo siguiente:

Que el XXV Congreso Estudiantil Universitario exhorte al Consejo Universitario a aplicar la reforma parcial del artículo 6 del Reglamento de Adjudicación de Becas a la Población Estudiantil de la Universidad de Costa Rica, con la finalidad de garantizar los cinco tiempos de comida (desayuno, almuerzo, cena y dos meriendas) a estudiantes con beneficio de reubicación geográfica, siendo los montos estipulados por la oficina de becas de cada sede y recinto, tomando como indicador los precios de cada comedor universitario (^{Robles et al., 2017}, p. 6).

La propuesta anterior fue aprobada con una votación casi unánime, lo cual permitió avanzar en la lucha gestada. Posterior a la votación positiva en el XXV CEU, la reforma debe ser presentada ante los miembros del Consejo Universitario (CU) para su análisis y aprobación y poder entrar en vigor. Vale mencionar que, hasta el momento en que se elaboró este artículo, la reforma no había sido presentada ni discutida. Igual sucede con la Asamblea Nacional de Becas, cuya aprobada en el XXV CEU para realizarse el 22 de marzo del 2018.

No obstante, esta fecha fue cambiada para el 30 de abril de 2018, según el acuerdo tomado en la sesión No. 7 del Consejo Superior Estudiantil (CSE) del 2018 (^{Consejo Superior Estudiantil, 2018}), debido a que la fecha inicial no se consideró factible, pues usualmente el ciclo lectivo inicia a mediados del mes de marzo; por tanto, no existía el debido tiempo para llevar a cabo la coordinación previa. Cabe agregar que el CSE es el órgano legislativo de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Costa Rica (FEUCR). Como ya se adelantó, dicha Asamblea no se ha efectuado por falta de quorum y presupuesto.

Conclusiones

Las formas de medición de la pobreza empleadas responden a perspectiva hegemónicas, que enfatizan en la ausencia de los ingresos económicos como factor decisivo para determinar la condición de pobreza. Por esta razón, deben analizarse críticamente e identificar los factores perpetuadores de este fenómeno social, lo que implica comprender los procesos de producción y reproducción de la pobreza. Seguir conceptualizando la pobreza en función de la inexistencia conlleva a perspectivas analíticas reducidas y fragmentadas sobre un fenómeno estructural e histórico que atraviesa la realidad de las personas desde diferentes modos, incidiendo en el desarrollo y el bienestar.

Junto a lo anterior, es medular desarrollar discusiones acerca de cómo se está distribuyendo el presupuesto a lo interno de la Universidad de Costa Rica. Esto requiere un abordaje sobre el porcentaje destinado hacia las becas socioeconómicas, con el objetivo de garantizar las condiciones de vida digna del estudiantado becado, principalmente frente a los ataques sistemáticos provenientes de gobiernos neoliberales enfocados en recortar el presupuesto y afectar el funcionamiento de las instituciones de educación superior a lo largo del país. Incluso, esta discusión debe fortalecerse en el contexto actual, específicamente, frente a las implicaciones generadas por la pandemia del COVID-19, en donde el estudiantado becado, como parte de la población desfavorecida, ha sufrido las consecuencias agravadas.

Asimismo, la experiencia descrita en el presente artículo permite evidenciar el papel desempeñado por el movimiento estudiantil al articularse para debatir, luchar y posicionar situaciones que enfrenta el estudiantado como población becada. En este punto, se torna pertinente retomar los planteamientos de Aranda (2000), quien expresa que cada estudiante es un sujeto pensante que cuestiona su entorno y que no se conforma con los discursos ideológicos hegemónicos, sino que genera transformación en las realidades. Por tanto, el estudiantado debe interpelar el rumbo que debe tomar la universidad dentro del contexto actual.

Finalmente, se reitera la importancia de transitar hacia un sistema de becas capaz de definir índices socioeconómicos que respondan a los contextos particulares en los cuales se ubican las diferentes sedes regionales a lo largo de todo el país. Lo anterior se relaciona con la discusión generada por ^{Abarca et al. (1993}), es decir, reiterando los planteamientos que siguen siendo medulares después de más de veinte años de que se realizó el I Congreso Nacional sobre Regionalización de la educación superior dicho evento académico. Para concretar este propósito, se debe fortalecer la voluntad política para definir las acciones concretas que fortalezcan la regionalización de la educación superior en materia de becas socioeconómicas, concebidas como un derecho del estudiantado.