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Revista Educación

On-line version ISSN 2215-2644Print version ISSN 0379-7082

Educación vol.47 n.1 San José, San Pedro, Montes de Oca Jan./Jun. 2023

http://dx.doi.org/10.15517/revedu.v47i1.52026 

Revisiones bibliográficas

De la empresa a la escuela: reconstrucción de la gestión del conocimiento en el campo educativo

From the company to the school: reconstruction of knowledge management in the educational field

Diego Fernando Chamorro Burgos1 
http://orcid.org/0000-0002-9280-2187

1Programa Todos a Aprender, Caldono, Colombia. diegochamorro7171@gmail.com https://orcid.org/0000-0002-9280-2187

Resumen

Esta revisión bibliográfica tiene por objeto analizar la organización estructural de la gestión del conocimiento en educación y sus beneficios educativos en los ejes de transformación educativa, mejoramiento organizacional y enfoque social. A partir de una búsqueda en Google Académico y Scielo se estableció un corpus de 42 textos compuesto por investigaciones, ensayos y modelos de la gestión del conocimiento en educación superior, media y básica, los cuales fueron publicados entre 2015 y 2022. Con el análisis de este corpus se determinaron las etapas y subprocesos de la gestión del conocimiento en educación, lo que permitió, a su vez, proponer procesos educativos que deben integrarla y diferenciarla. Acorde con lo planteado, la organización taxonómica sugerida de la gestión del conocimiento incluye tres etapas: creación del conocimiento, almacenamiento-transferencia y aplicación del conocimiento, en donde se integran procesos propiamente educativos como la praxis, trabajo interdisciplinario, investigación educativa, sistematización, TIC, innovación, empoderamiento, aprendizaje escolar y calidad educativa. La estructuración emergente se circunscribe dentro de la apropiación social del conocimiento y su democratización.

Palabras clave Gestión del conocimiento; Educación; Calidad; Democratización

Abstract

This bibliographic review aims to analyze the structural organization of knowledge management in education and its educational benefits in the axes of educational transformation, organizational improvement, and social approach. From a search in Google Scholar and Scielo, the author established a corpus of 42 texts made up of research, essays, and models of knowledge management in higher, secondary, and basic education, which were published between 2015 and 2022. With the analysis from this corpus, the stages and threads of knowledge management in education were determined, which allowed, in turn, to propose educational processes that should integrate and differentiate it. In accordance with the above, the suggested taxonomic organization of knowledge management includes three stages: knowledge creation; storage-transfer and application of knowledge, where properly educational processes such as praxis, interdisciplinary work, educational research, systematization, ICT, innovation, empowerment, school learning and educational quality is integrated. The emerging structuring is circumscribed within the social appropriation of knowledge and its democratization.

Keywords Knowledge Management; Education; Quality; Democratization

1. Introducción

Actualmente, debido a la creciente globalización, la velocidad de la información, la demanda de innovaciones y los cambios ambientales, la gestión del conocimiento es indispensable para toda organización (Villasana et al., 2021), siendo la creación del conocimiento la piedra angular de la sociedad del conocimiento (Torres y Campos, 2016). Las instituciones educativas no escapan a esta realidad; en la primera década de este siglo, la gestión del conocimiento educativo se vislumbró como algo que apenas estaba germinando y que tenía un gran potencial educativo (Laal, 2010). Aunque ha evolucionado significativamente al considerarse en la actualidad como una condición para la transformación de la escuela, aún no se puede catalogar como un campo de conocimiento y práctica ya constituida (Minakata, 2020).

Lo anterior devela la importancia de explorar los avances de la gestión del conocimiento en educación, sus construcciones teóricas, elementos constituyentes y aportes al mejoramiento educativo. Realizar una exploración teórica de la gestión del conocimiento en educación desde el año 2015, permite analizar las formas en que ha sido llevada a la práctica en distintos niveles educativos, sus beneficios en la transformación educativa, su incidencia en el mejoramiento organizacional desde un enfoque social y su composición estructural, que determina los subprocesos que hasta ahora la han compuesto y aquellos que deberían integrarla y diferenciarla de la gestión empresarial. Con lo anterior se tendría no solo una visión holística del tema enunciado, sino también un punto referencial que permita comprender el sentido de la gestión del conocimiento en educación desde la esencia educativa, orientar las investigaciones futuras acerca del tema y aportar al mejoramiento de la calidad educativa.

Como complemento a lo expuesto, se suma la importancia de ajustar la gestión del conocimiento en educación desde principios educativos. Este es un punto en el cual, además de la integración de procesos netamente educacionales, se debe tener en cuenta, a partir de la razón social de la escuela, una visión de calidad en un sentido holístico y la importancia de la apropiación del conocimiento creado y su democratización.

Por lo anterior, esta revisión bibliográfica ofrece la oportunidad de definir estructuralmente la gestión del conocimiento en educación, es decir, organizarla según sus etapas, subprocesos y beneficios educativos. A partir de dicha estructuración, se integran a su taxonomía procesos propiamente educativos como la praxis, trabajo interdisciplinario, investigación educativa, sistematización, TIC, innovación, empowerment, aprendizaje escolar y calidad educativa. De esta forma, la gestión del conocimiento en educación tendría su sello distintivo según las dinámicas educativas contemporáneas.

2. Estrategia metodológica

Para realizar la presente revisión bibliográfica, se tomó como referente el método de investigación documental, el cual se sustenta en la búsqueda, selección, organización y análisis de un conjunto de escritos para responder preguntas sobre una temática determinada (Tobón et al., 2015). Asimismo, el método de investigación documental demanda ser lo más objetivo posible al acceder al contenido de los escritos, para evitar interpretaciones erróneas (Ruiz, 2012). Se aplicó como filtro de selección la búsqueda de las palabras clave: gestión del conocimiento y educación, con lo que se encontraron 69 textos, de los cuales, luego de leer sus resúmenes, se descartan 27 textos. Para el presente análisis se retoman 39 artículos, 1 tesis de maestría y 2 ensayos que fueron leídos en su totalidad. Se aclara que del total de textos el 31 % se tomaron de Scielo y el 69 % de Google Académico.

El 21,4 % de los textos estructuran la gestión del conocimiento en el ámbito educativo, mientras que el 78,5 % corresponde a los beneficios de la gestión del conocimiento en la transformación educativa, el mejoramiento organizacional de la escuela y el enfoque social. También se encontró que el 21,4 % de los textos incluye instituciones educativas de básica y media, mientras que el 57 % corresponde a estudios realizados en educación superior. Este corpus permitió analizar el estado actual de la gestión del conocimiento en educación, las investigaciones que han surgido al respecto, la estructura generalizada que esta tiene en el sector educativo, sus etapas y subprocesos. Los resultados encontrados se sintetizan en la Tabla 1.

Tabla 1.

Textos de la gestión del conocimiento en educación

Tabla 1 Textos de la gestión del conocimiento en educación 

Estructura de la gestión del conocimiento en educación 9
Beneficios de la gestión del conocimiento en educación 33
Transformación educativa 18
Mejoramiento organizacional 8
Enfoque social 7
Fuente: Elaboración propia.

Fuente: Elaboración propia.

3. Resultados y discusión

Estructuración actual de la gestión del conocimiento en educación

Conviene iniciar planteando que la gestión del conocimiento tuvo su origen en el marco de la nueva economía o economía del conocimiento, en ella las personas académicas y empresarias reconocieron la importancia del conocimiento para lograr y mantener ventajas competitivas (Calvo, 2018). A esta la conciben como el cúmulo de prácticas relacionadas con la creación, almacenamiento-transferencia y aplicación del conocimiento en una organización (García, 2016; Erazo et al., 2018; Mas et al., 2021).

En consonancia con lo planteado, la gestión del conocimiento se ha asociado a la transformación de datos en información y de información en conocimiento, por eso es importante diferenciar qué es un dato, qué es información y qué es conocimiento, debido a que estos tres términos suelen usarse indistintamente.

El dato es el insumo básico en el proceso de gestión del conocimiento (Rodríguez, 2009), se encuentra en el mundo, en la realidad, que para el caso sería la organizacional. La información es el punto de partida del conocimiento, se compone de hechos y sucesos sin interpretación a la luz de teorías o una realidad (Barzaga et al. 2019) mientras que el conocimiento se entiende como las experiencias, saberes y prácticas intelectuales, mentales o de transformación (Minakata, 2020).

En la gestión del conocimiento predominan dos tipos de conocimientos: el conocimiento tácito que se vincula a la experiencia y saberes de una persona y no está sistematizado, y el conocimiento explícito que está sistematizado –generalmente en libros o manuales– y pertenece a la organización (Shujahat et al., 2017). Ambos tipos de conocimiento se encuentran en constante transformación, en un proceso cíclico de creación del conocimiento (Nonaka y Takeuhci, 1995).

En la revisión de la literatura se encontró que en el proceso de adopción y adaptación se han dejado de lado procesos educativos fundamentales para la gestión del conocimiento en educación, eso genera incertidumbre en torno a su concepción, aun cuando existen interesantes investigaciones en las que se han tomado elementos de la gestión del conocimiento y se han llevado a la escuela. Incluso se han creado, a partir de procesos genéricos de la gestión del conocimiento, algunos modelos de gestión del conocimiento en educación. La estructura predominante de la gestión del conocimiento acogida en el ámbito educativo se detalla en la Figura 1.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1. Estructura de la gestión del conocimiento 

Lo anterior permite plantear que la noción de la gestión del conocimiento en educación y su organización estructural es genérica. En este orden de ideas, la gestión del conocimiento educativo se encuentra entre lo generalizable y lo adaptable (Erazo et al., 2018). Se halla entre procesos que son tenidos en cuenta al gestionar el conocimiento en cualquier tipo de organización y pueden ser adoptados para poder aplicarlos a las particularidades de la escuela y procesos que son exclusivamente educativos y deben ser integrados en esta. Así surgen definiciones generalizables, en las cuales la gestión de conocimiento en educación se comprende como un proceso centrado en la creación, almacenamiento y transferencia, y aplicación del conocimiento (Erazo et al., 2018; Mas et al., 2021). De igual manera, en cualquier tipo de organización, la gestión de conocimiento en educación busca un mejoramiento (García et al., 2016), así como un avance en el aprendizaje de esta (Mogollón, 2016; Minakata, 2020).

Resulta paradójico que, aun siendo organizaciones tan distintas, se haya optado por adoptar teorías empresariales en la escuela y dejar de lado la integración de procesos educativos indispensables. Para ilustrar el proceso de la gestión del conocimiento al sector educativo, conviene hacer un paralelo entre estructuraciones de la gestión del conocimiento aplicadas en la empresa y en la escuela, teniendo en cuenta que, si bien la literatura muestra divergencia en la cantidad de subprocesos que la componen, generalmente se mantienen las etapas de creación, transferencia y aplicación del conocimiento.

En el ámbito empresarial, la investigación de García (2016) señala que la gestión del conocimiento tiene tres etapas que son: creación del conocimiento, almacenamiento y transferencia y aplicación del conocimiento. Para Araneda et al. (2017), el proceso de gestión de conocimiento tiene tres etapas: creación; compartimiento y aplicación; mientras que para Marulanda et al. (2019) es un proceso en el que se almacena, captura, comparte y utiliza el conocimiento.

Asimismo, en educación existen estructuraciones de la gestión del conocimiento que no se diferencian sustancialmente de la estructuración empresarial. Aquí se destacan principalmente los trabajos de Asma y Abdellatif (2016), quienes estructuran la gestión del conocimiento con las etapas de adquisición, capitalización, difusión y utilización del conocimiento. También se destacan los trabajos de Erazo et al. (2018) y Mas et al. (2021), en donde la gestión del conocimiento en educación consta básicamente de tres etapas: creación; transferencia–almacenamiento y aplicación y uso del conocimiento. Mientras que para Vázquez et al. (2022) se compone por las etapas de adquisición, organización, creación, transmisión y aplicación del conocimiento. Las estructuras encontradas de la gestión del conocimiento en educación se exponen en la Tabla 2.

Tabla 2 Etapas de la gestión del conocimiento en educación 

Autoría Etapas
Blanco et al. (2015) Creación de contenidos de aprendizaje; creación de conocimiento organizacional; mejora en el aprendizaje del conocimiento organizacional.
García et al. (2016) Adquisición de información; almacenamiento y transferencia del conocimiento; aplicación y uso del conocimiento.
Asma y Abdellatif (2016) Adquisición, capitalización, difusión y utilización del conocimiento.
Erazo et al. (2018) Creación del conocimiento; almacenamiento y transferencia; aplicación y uso del conocimiento.
Jama (2019) Socialización, externalización, combinación, internalización.
Acevedo et al. (2020) Diagnóstico del estado del conocimiento; diseño de estrategias de gestión del conocimiento; implementación y validación de las estrategias.
Mas et al. (2021) Creación; transferencia – almacenamiento; aplicación y uso del conocimiento.
Arias y Lara (2021) Explicación y orientación de metas comunes; intercambio de conocimientos; aplicación y evaluación del conocimiento emergente.
Vázquez et al. (2022) Adquisición, organización, creación, transmisión y aplicación del conocimiento.

Fuente: elaboración propia.

En relación con los trabajos investigativos que, desde la adopción y reconstrucción de elementos de la gestión del conocimiento, han logrado aportes significativos a la educación, se destacan investigaciones que evidencian los beneficios de gestionar el conocimiento en instituciones de educación superior, básica y media. Los aportes de la bibliografía consultada a la gestión del conocimiento en el ámbito educativo se exponen en la Tabla 3, en donde se agrupan tres categorías: transformación educativa, mejoramiento organizacional y enfoque social.

Tabla 3 Beneficios de la gestión del conocimiento en el ámbito educativo 

Autoría Transformación educativa
Pérez, et al. (2016) , Chávez y Pérez (2021) , Tehranineshat y Rakhshan (2018) La gestión del conocimiento en educación fomenta la innovación y creatividad en organizaciones educativas de educación superior.
Vázquez et al. (2022) Fomenta un cambio paradigmático hacia la creación, transferencia y renovación del conocimiento en educación superior.
Minakata (2020). Pulido y Najar (2015) La gestión del conocimiento es el elemento central de la transformación de la escuela y del sistema educativo.
Erazo et al. (2018), Medina (2018), Es determinante en el mejoramiento de la calidad educativa en instituciones de educación.
Mas et al. (2021); Moro et al. (2021); Assafiri et al. (2020); Barbón y Fernández (2018); Naranjo et al. (2016); Duque et al. (2019) Desde la gestión del conocimiento se promueve la actividad científica y la investigación en instituciones educativas de educación superior.
Ibañez (2021) Al gestionar el conocimiento hay un mejoramiento en el acompañamiento, la guía pedagógica y la reflexión del personal docente en instituciones de educación básica.
Ergashev (2022) La gestión del conocimiento en todos los niveles educativos permite que el estudiantado trace trayectorias educativas individualizadas, lo que implica que esta gestión se potencie desde el uso de la tecnología e infraestructura educativa.
Hernández (2017), Ferrero et al. (2021) Facilita y potencia la Integración de las TIC a procesos educativos en educación superior.
Autoría Mejoramiento organizacional
Argueta y Jiménez (2017) Se interrelaciona con el trabajo en equipo y la interacción fluida que genera nuevos conocimientos en las comunidades de aprendizaje; demanda infraestructura tecnológica.
Araya et al. (2019) La gestión del conocimiento propicia el mejoramiento en el rendimiento y las funciones organizativas de las instituciones educativas.
Gómez, F. (2021) Existe una correlación entre la gestión del conocimiento y la planificación estratégica que orienta las instituciones educativas de educación superior.
Minakata (2020) , Ossa et al. (2016), Rahman et al. (2022) Potencia y se complementa con el aprendizaje organizacional con el fin de alcanzar resultados educativos.
Calderón et al. (2018) Permite la transformación de información en conocimiento, lo que incrementa la producción de conocimiento en instituciones de educación superior.
Martínez y Prieto (2021) Permite la creación de comunidades de aprendizaje en instituciones educativas de educación superior.
Autoría Enfoque social de la gestión del conocimiento
Ardito et al. (2019) , Montoya et al. (2018) , Arias y Lara (2021) La gestión del conocimiento en educación debe tener un enfoque social que contribuya a la solución de problemas organizacionales y regionales.
Hernández (2021) La gestión del conocimiento es una alternativa que permite que se cierre la brecha entre el saber indígena y el conocimiento científico, por lo que se debe articular desde la educación superior con epistemologías del sur.
Pabón (2017) La apropiación social del conocimiento conlleva a una mejor capacitación para que el conocimiento se use en la solución de problemas; implica una relación entre ciencia y sociedad desde los grupos sociales que generan conocimiento.
Lazos et al. (2018) La apropiación social de la ciencia y la tecnología debe permitir que las comunidades interculturales hagan una transición a la sociedad en donde la construcción del conocimiento debe ser democrática y plural.
Gómez, D. (2021) La apropiación social de las TIC es determinante en contextos educativos con comunidades indígenas, en donde hay un atraso en la adquisición de habilidades digitales.

Fuente: elaboración propia.

Nueva organización taxonómica de la gestión del conocimiento en educación Nueva organización taxonómica de la gestión del conocimiento en educación

Para organizar conceptualmente la gestión del conocimiento desde una óptica educativa, habría que considerar que lo educativo no se limita a la mera pedagogía, por lo que el conocimiento educativo se comprende como aquel que emerge en las ciencias de la educación, disciplinas que estudian científicamente distintos aspectos de la educación en sociedades y culturas determinadas (Vega, 2018). Dicho conocimiento se caracteriza por ser complejo, integrador y pluridisciplinario (Monroy et al., 2016); además, tiene un enfoque socioconstructivista, es decir, se gesta desde la interacción con otras personas, el diálogo argumentativo y la colaboración (Castellaro y Peralta, 2020). Las particularidades del conocimiento educativo orientan los procesos a incluir en la gestión del conocimiento en educación.

En este sentido, la taxonomía sugerida puede contener las etapas de creación, almacenamiento-transferencia y aplicación del conocimiento, pero, anexándole procesos esenciales en educación como la praxis, la investigación educativa, TIC y digitalización en educación, trabajo interdisciplinario, la importancia de potenciar en el aprendizaje escolar y la calidad educativa desde un enfoque holístico. Estos procesos se integran a las etapas enunciadas y se expondrán a continuación.

Con la propuesta de inclusión de los anteriores procesos se pretende configurar y enriquecer a la estructura de la gestión del conocimiento en educación al otorgarle una loable finalidad: alcanzar una calidad educativa holística, lo que enfoca la gestión del conocimiento en educación hacia la apropiación social del conocimiento y su democratización. La apropiación social del conocimiento implica, por un lado, una relación entre ciencia y sociedad desde los grupos sociales que generan conocimiento y, por otro lado, que las personas apropien esos conocimientos y los apliquen en la solución de problemas (Pabón, 2017), lo cual demanda una articulación entre los procesos de la escuela con los de la comunidad.

Ahora bien, la apropiación social del conocimiento conlleva necesariamente a su democratización (Córdoba y Butarcur, 2017; Lazos et al., 2018). Dicha democratización parte de la premisa de que el conocimiento sea comprensible y esté al servicio de las mayorías. La democratización se entiende como el ''acceso y uso del conocimiento científico y tecnológico, como estrategia para su adecuada transmisión y aprovechamiento entre los distintos actores sociales, que derivará en el mejoramiento de la calidad de vida'' (Marín, 2012, p.57). Matizar educativamente la gestión del conocimiento es colocar dicha gestión como elemento transformador de la escuela (Minakata, 2020), en busca de que se gestione el conocimiento para mejorar procesos internos y externos, por lo que la gestión del conocimiento en educación implica establecer vínculos entre la escuela y la comunidad desde un enfoque democrático del conocimiento.

Etapa de creación del conocimiento

Freire (2011) plantea que ''La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo'' (p.9). Para Nonaka y Takeuchi (1995), la creación del conocimiento surge desde la socialización de los miembros de una organización, no obstante, en el ámbito pedagógico, antes de dicha socialización –que es de suma importancia y permea cada fase de la creación del conocimiento– iría la praxis pedagógica, comprendida como el proceso en el que se reflexiona no solo acerca de las teorías educativas, sino también de la misma práctica (Muñoz, 2017). Es en la praxis donde, inicialmente, se gesta conocimiento valioso para la institución educativa que debe socializarse, nutrirse y explicitarse.

La praxis pedagógica, al ser creadora, transformadora y propositiva, abre el camino a la transformación educativa (Muñoz, 2017), punto en común con la gestión del conocimiento en educación. Dicha gestión es concebida como el elemento central para lograr transformaciones en la escuela (Minakata, 2020), al ser mediadora entre la didáctica y desempeño pedagógico con los procesos de planificación, interacción y evaluación (Montoya et al., 2018).

Al igual que la praxis, la investigación educativa se promueve con la gestión del conocimiento al ser fuente de conocimientos (Barbón y Fernández, 2018; Duque et al., 2019), por lo que no puede faltar en la etapa de creación de conocimiento educativo. La investigación persigue el progreso educativo a nivel organizacional y comunitario, así como el incremento de la eficacia en los procesos educativos (Barragán y Gonzáles 2020). Complementariamente, la investigación es una herramienta para buscar y perfeccionar el conocimiento acerca de la realidad, por eso es considerada fuente de conocimiento y es un proceso indagativo de porte sistemático que se orienta por un problema y pretende mejorar la práctica educativa (Rodríguez y Pérez, 2017). Habría que resaltar que la investigación educativa resulta determinante en la resolución de problemáticas no solo organizacionales, sino también contextuales, toda vez que, en la realidad educativa interfieren aspectos internos y externos a la mera organización educativa (Burgo et al., 2019).

Otra fuente de conocimiento educativo a destacar es el trabajo docente interdisciplinario. La interdisciplinariedad, comprendida como la relación que se establece entre las asignaturas de un currículo, implica reflexión, comunicación, aprendizaje y una nueva postura integradora frente al conocimiento, lo que permite una mejor comprensión de fenómenos educativos (Llano et al., 2016). El trabajo docente interdisciplinario, el cual es creador de conocimiento educativo, toma relevancia como subproceso de la etapa de creación del conocimiento desde dos perspectivas: el potenciamiento del trabajo en equipo y de la coopetencia.

El trabajo en equipo permite que la praxis pedagógica avance hacia su explicitación al ser socializada entre docentes, lo que a su vez potencia la colectividad al interior de la organización educativa, la colaboración y los objetivos comunes (Condeles et al., 2019). Por su parte, la coopetencia se concibe como la cooperación para incrementar la competencia en las personas integrantes de una organización y de la organización misma, proceso en el cual se deben tener objetivos comunes (Gómez et al., 2019), toda vez que con la cooperación se pretende obtener como producto la sumatoria de acciones individuales encaminadas hacía unos objetivos, estímulos y tareas (Castellaro y Peralta, 2020). Asimismo, es importante considerar que estos componentes del trabajo interdisciplinario se llevan a la práctica docente por medio la conformación de comités de áreas de conocimiento, áreas de gestión académica, administrativa, comunitaria y directiva (Ministerio de Educación Nacional, 2008).

Un trabajo interdisciplinario en equipo y coopetente, por tanto, debe integrar la gestión del conocimiento en educación en su etapa de creación, con lo que se pretende que una organización educativa cuente, por una parte, con docentes y personal directivo altamente competente y, por otra, que la escuela misma sea competente. Dicho de otra manera, que la escuela, como organización, cumpla con sus funciones y en especial brinde una educación de calidad.

La praxis pedagógica, el trabajo interdisciplinario y la investigación educativa, persiguen que en la gestión del conocimiento en educación se cree conocimiento, esto es, que el conocimiento tácito se convierta en explícito (Nonaka y Takeuchi 1995) o también que el conocimiento empírico pase a ser racional y teórico (Rodríguez y Pérez, 2017), punto en el que la sistematización toma gran importancia. La sistematización en educación se vislumbra como un proceso basado en la observación del contexto, el análisis de la realidad educativa y la documentación, en donde se busca la construcción de respuestas a problemáticas y necesidades educativas (Murcia, 2016).

Resulta necesario recalcar que la sistematización cobra mayor relevancia cuando, a partir de praxis, la investigación y el trabajo interdisciplinario, se documentan prácticas educativas significativas, como las investigaciones realizadas, proyectos de aula, proyectos interdisciplinarios, estrategias didácticas novedosas, metodologías de gestión educativa, etc. Es necesario sistematizar aquello que contribuya a la comprensión y transformación de la realidad escolar, por consiguiente, la sistematización, además de ser creadora, es también fuente de divulgación e innovación (Murcia, 2016). Así pues, la etapa de creación del conocimiento en educación estaría compuesta por cuatro subprocesos: praxis, investigación, trabajo interdisciplinario y sistematización.

Etapa de almacenamiento y transferencia

La transferencia del conocimiento implica que el conocimiento personal pase a ser organizacional (Sharma, 2021), proceso que en la gestión del conocimiento se facilita con el uso de las tecnologías de la información y telecomunicaciones (TIC) (Hernández, 2017; Ferrero et al., 2021), que tienen, en la era del conocimiento, un rol cada vez más crucial en todas las organizaciones sociales y la escuela no escapa a esa realidad. Son tan importantes las TIC que, en tiempos de pandemia y aislamiento, determinaron la continuidad del proceso educativo y puso en shock a instituciones educativas, estudiantes y maestros que no tienen acceso ni dominio de estas. Su carencia imposibilitó que en las clases virtuales participara la totalidad del estudiantado de un salón, lo que incrementó notoriamente su reprobación en el año lectivo 2020 (Melo et al., 2021).

En relación con lo expuesto, la digitalización y la nube informática se consideran entre los avances contemporáneos más prácticos para almacenar datos, información y conocimiento, ya que permite no solo archivar, sino también tener acceso a cualquier hora desde un dispositivo móvil o fijo con conexión a internet (Cabral, 2018), lo que debería fortalecer el almacenamiento y transferencia del conocimiento creado y útil para la organización educativa. Sin embargo, la limitada infraestructura en instituciones educativas colombianas –principalmente las públicas– y un territorio mayoritariamente rural con escasa conectividad, ha dificultado sustancialmente el uso de las TIC en Colombia. Lo anterior resulta importante ya que, como lo muestra el estudio de Bayona (2016), la infraestructura incide en los procesos formativos y en la tasa de reprobación del estudiantado.

Lo expuesto devela la importancia y las carencias de las TIC en la educación. En lo concerniente a la gestión del conocimiento educativo, se resalta el rol de las TIC principalmente en la etapa de almacenamiento y transferencia del conocimiento, puesto que, gracias a la digitalización se facilita el almacenamiento y acceso a los datos, la información y el conocimiento generado en una organización educativa y se diversifican las formas en que se pueden transferir, principalmente entre el profesorado, personal directivo y estudiantes. En este punto, vale la pena enfatizar en que, si bien las TIC y la digitalización favorecen todos los subprocesos de la gestión del conocimiento (Ferrero et al., 2021), es en la etapa de transferencia y almacenamiento donde se presentan mayores ventajas, como la facilidad de acceso con respecto a la información y el conocimiento organizacional, razón por la cual integrarían esta etapa como subprocesos.

Etapa de aplicación del conocimiento

En esta etapa se busca que el conocimiento creado por la organización educativa sea utilizado de la mejor manera. En este contexto se integra la innovación, que hace referencia a constructos que surgen de la capacidad humana de transformar, crear y recrear el mundo, producir modificaciones, así como la construcción de sujetos sociales, históricos y críticos (Mogollón, 2016). La innovación en la gestión del conocimiento en educación pretende crear y perfeccionar nuevas formas de conocimiento y hacer uso de las tecnologías educativas para crear cambios organizacionales y sociales (Medina, 2018). Igualmente, la innovación se relaciona con el surgimiento de conocimiento y su incorporación a procesos que, en la escuela, estarían vinculados con la sistematización, creación de conocimiento e investigación educativa.

La gestión del conocimiento en educación es un proceso que pretende, a partir de la creación del conocimiento, transformar positivamente la realidad educativa, punto en el que es determinante además de la innovación, el empoderamiento o empowerment, definido como un proceso reflexivo que se consolida en la acción y que pretende desarrollar autonomía, liderazgo, confianza y experticia en el individuo. Además, requiere del trabajo colaborativo y la interacción, ya que su fin último es la transformación de la persona y de su realidad (Reyes y Cantoral, 2016).

Desde la óptica educativa, el empoderamiento busca dotar al personal docente, directivo, estudiantes y demás personas integrantes de las instituciones educativas de herramientas para fortalecer sus capacidades e incrementar su potencial para el mejoramiento de los procesos internos (Asunción, 2019). El empoderamiento se relaciona con la innovación, puesto que, a partir de la reflexión y los cuestionamientos, se buscan soluciones a problemáticas en educación (Duarte et al., 2021). Lograr que los miembros de las instituciones educativas se empoderen es una de las mejores maneras de utilizar el conocimiento creado, por lo tanto, el empoderamiento integraría la etapa de utilización del conocimiento.

En concordancia con lo planteado, uno de los puntos más importantes en la gestión del conocimiento es el aprendizaje organizacional que también conformaría la etapa de aplicación del conocimiento, en donde se pretende el alcance de objetivos educativos colectivos (Minakata, 2020).Para lograr que una organización logre aprender se debe pasar por un proceso que relaciona el aprendizaje individual con el colectivo, donde se valora el conocimiento no solo como una característica intraindividual, sino más bien interindividual u organizacional (Ossa et al., 2016).

El aprendizaje organizacional se configura como un proceso colectivo que pretende la transformación de una organización, convirtiéndola en sistémica autoorganizada, flexible, adaptable y orientada hacia la participación y la reflexión (Mogollón, 2016). Ahora bien, en el ejercicio de matizar la gestión del conocimiento desde lo propiamente educativo, lo que se pretende es identificar y diferenciar, por ello resulta oportuno adaptar el término aprendizaje organizacional por el aprendizaje escolar. El aprendizaje escolar se entendería como un proceso fundado en el trabajo coopetente, que buscaría que la organización educativa alcance transformaciones, sea flexible, adaptativa y mejore continuamente a partir del conocimiento creado desde la praxis, la investigación educativa y el trabajo interdisciplinario. Aquí se persigue la utópica meta de que la organización educativa se convierta en una escuela que aprende (Bolívar, 2007; Ossa et al., 2016), punto que potencia la nueva concepción.

En este orden de ideas, la innovación, el empoderamiento y el aprendizaje escolar pretenden el mejoramiento de los procesos escolares, por lo tanto, deben responder a una realidad educativa que busca mejorar la calidad de la educación. La calidad educativa se configura como un engranaje fundamental de la gestión del conocimiento en educación (Medina, 2018), sin embargo, debido a las múltiples connotaciones del término, se abordará desde un enfoque holístico.

La calidad educativa desde una óptica holística surge del análisis de la razón social de la escuela en contraposición con el interés económico de la empresa. La escuela, desde su filosofía gestante y alejada del interés del lucro, busca brindar una educación de calidad, responder los desafíos sociales contemporáneos y formar personas integrales (Gaete y Ayala, 2015), punto que ubica a la gestión del conocimiento en educación como una pieza necesaria.

Complementariamente, en el acercamiento connotativo de la calidad educativa holística, se debería distar del eufemismo con el cual organismos internacionales lo definen como análogo a la evaluación estandarizada y el uso de indicadores de evaluación (Napier, 2014), concepción con la que se realiza una evaluación en la que se comparan naciones y sistemas educativos (Egido, 2019). La concepción que se debe tener de la calidad desde la gestión del conocimiento educativo pretende, desde una postura humanista de la sociedad del conocimiento, trascender los procesos de la organización educativa y hacerse tangible en el mejoramiento de las condiciones de vida de los miembros de la organización (Tobón et al., 2015). De esta forma, la gestión del conocimiento educativo, al enfocarse hacia una calidad holística, busca el mejoramiento organizacional y social.

Con lo expuesto hasta aquí, los anteriores subprocesos reconfigurarían la gestión del conocimiento educativo del modo en que se viene trabajando en las organizaciones educativas. Con la inclusión de los subprocesos enunciados se tendría una nueva taxonomía de la gestión del conocimiento que articularía lo genérico con lo particular, que se configuraría como un proceso compuesto por tres etapas: la creación del conocimiento, integrada por subprocesos como la praxis, el trabajo interdisciplinario, la investigación educativa y la sistematización; la etapa de almacenamiento y transferencia del conocimiento, en donde las TIC y la digitalización serían el elemento facilitador y la etapa de aplicación del conocimiento, integrada por subprocesos como la innovación, el empowerment, el aprendizaje escolar y la calidad educativa, taxonomía sintetizada en la Figura 2.

Fuente: Elaboración propia

Figura 2. Nueva organización taxonómica de la gestión del conocimiento en educación 

Con la propuesta de inclusión de los anteriores procesos se pretende configurar y enriquecer a la estructura de la gestión del conocimiento en educación al otorgarle una loable finalidad: alcanzar una calidad educativa holística, lo que enfoca la gestión del conocimiento en educación hacia la apropiación social del conocimiento y su democratización. La apropiación social del conocimiento implica, por un lado, una relación entre ciencia y sociedad desde los grupos sociales que generan conocimiento y, por otro lado, que las personas apropien esos conocimientos y los apliquen en la solución de problemas (Pabón, 2017), lo cual demanda una articulación entre los procesos de la escuela con los de la comunidad.

Ahora bien, la apropiación social del conocimiento conlleva necesariamente a su democratización (Córdoba y Butarcur, 2017; Lazos et al., 2018). Dicha democratización parte de la premisa de que el conocimiento sea comprensible y esté al servicio de las mayorías. La democratización se entiende como el ''acceso y uso del conocimiento científico y tecnológico, como estrategia para su adecuada transmisión y aprovechamiento entre los distintos actores sociales, que derivará en el mejoramiento de la calidad de vida'' (Marín, 2012, p.57). Matizar educativamente la gestión del conocimiento es colocar dicha gestión como elemento transformador de la escuela (Minakata, 2020), en busca de que se gestione el conocimiento para mejorar procesos internos y externos, por lo que la gestión del conocimiento en educación implica establecer vínculos entre la escuela y la comunidad desde un enfoque democrático del conocimiento.

4. Reflexiones finales

Con todo lo expuesto, se puede concluir que, con la revisión bibliográfica realizada, el corpus analizado muestra que la creación del conocimiento, el almacenamiento-transferencia y la aplicación del conocimiento constituyen la estructura generalizada de la gestión del conocimiento en los ámbitos empresarial y educativo, donde la creación del conocimiento es la base para su gestión.

La literatura consultada muestra los múltiples beneficios de la gestión del conocimiento en educación, principalmente en lo que refiere a la transformación educativa, el mejoramiento organizacional de las instituciones educativas y el enfoque social que la gestión del conocimiento tiene, en donde sus procesos trascienden la escuela y la articulan con la sociedad.

A partir de la revisión realizada, se sugiere conservar la estructura generalizada de la gestión del conocimiento con un matiz educativo. De esta manera, la etapa de creación del conocimiento se compondría por la praxis, trabajo interdisciplinario, investigación educativa y sistematización; la etapa de almacenamiento y transferencia incluiría las TIC y la digitalización, y la etapa de aplicación del conocimiento estaría compuesta por el empowerment, innovación, calidad educativa y aprendizaje escolar. Esta estructuración destaca la importancia de la escuela en apropiación social y democratización del conocimiento.

Por último, se sugiere a futuras personas investigadoras seguir estructurando la gestión del conocimiento en educación y desarrollar investigaciones que tengan como eje la gestión del conocimiento en instituciones educativas de educación básica y media, ya que, según la literatura consultada, la gran mayoría de investigaciones de la gestión del conocimiento en educación se realizan en educación superior.

5. Futuras líneas de investigación

Se motiva a las personas investigadoras a seguir estructurando la gestión del conocimiento en educación desde la razón social de la escuela y los procesos netamente educativos que en esta se desarrollan. De este modo la gestión del conocimiento en educación tendría su sello distintivo, para aportar a la transformación educativa y social. Asimismo, se invita a la comunidad académica, docentes, personal directivo docente y personas investigadoras a promover la gestión del conocimiento en instituciones educativas de básica y media. Como se puede observar en la presente revisión, hay un notorio desfase entre las investigaciones centradas en la gestión del conocimiento realizadas en educación superior y las realizadas en escuelas y colegios.

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Recibido: 25 de Septiembre de 2022; Aprobado: 09 de Diciembre de 2022

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