Spanish (pdf)
Article in xml format
Article references
Automatic translation
Send this article by e-mail
Cited by SciELO 
Similars in
SciELO 
Permalink
Introducción
La preocupación política en los países de América Latina sobre los problemas de malnutrición se manifiesta en el desarrollo de políticas y programas alimentarios, y en estrategias educativas que buscan modificar la prevalencia de dos polos claves de la cuestión: la obesidad y el sobrepeso, por un lado, la desnutrición, por el otro. Esta doble carga de la malnutrición a lo largo del curso de la vida afecta a individuos, hogares y pueblos (World Health Organization (WHO), 2017) en el presente y en el futuro, dado el desarrollo de estas prevalencias en la población infantil, cuya situación nutricional en América Latina es acuciante. Según Black et al. (2013), algunos países lograron reducir en los años del nuevo milenio la prevalencia del retraso del crecimiento, sobre todo en las poblaciones con mayores niveles de pobreza. El desarrollo de políticas sociales de transferencia de ingresos articuladas con el sector educación y salud logró interferir en la reproducción intergeneracional de la pobreza, incentivando la escolarización y mejorando la nutrición infantil.
La mejora en el alcance de la educación formal constituye una de las estrategias recomendadas para abordar las causas y determinantes de la malnutrición (WHO, 2017). El logro de mayores niveles educativos en la población es beneficioso en términos del cuidado y la promoción de la salud, favoreciendo la apropiación de pautas de autocuidado y el desarrollo de trayectorias sociales, educativas y laborales en mejores condiciones (Niño-Bautista et al., 2019). Los datos relativos a la relación entre embarazo en la adolescencia, escolaridad y nutrición/alimentación, muestran el impacto que la escolarización tiene en la salud actual y futura de madres e hijos/as: a mayor escolaridad, mejores prácticas de cuidado infantil se hallarán, así como menores probabilidades de retraso en el crecimiento (Black et al., 2013).
La malnutrición es una preocupación generalizada en todos los países de la región que implementan políticas nacionales integrales o focalizadas de educación alimentaria, y que producen datos que revelan la problemática de la obesidad y el sobrepeso en la población infantil. Así, por ejemplo, la Segunda Encuesta Nacional de Nutrición y Salud (2da ENNyS) en Argentina, identificó un 41,1% de la población de entre 5 y 17 años con exceso de peso, compuesto por 20,7% con sobrepeso y un 20,4% con obesidad, asimismo se registró un 3,7% de baja talla a nivel nacional con significativas diferencias según el quintil de ingreso del hogar (Ministerio de Salud y Desarrollo Social de la Nación, 2019). Otras encuestas en la región, como la Encuesta de Presupuestos Familiares realizada en Brasil, permiten conocer los usos de las familias para la provisión alimentaria, y comprender el desarrollo de programas como el Bolsa Familia(1) que mejoraron la disponibilidad de recursos de los grupos sociales con menores ingresos, incrementándose ''los gastos en aves y huevos, legumbres y verduras, cereales, leguminosas y oleaginosas, harinas, féculas y pastas, tubérculos y raíces'' (Nogueira-Ferrario, 2014, p. 166). Siguiendo a los autores, esta política mejoró la relación con el sistema educativo mediante el incremento de gastos en libros escolares. Estas estrategias muestran un efecto positivo sobre la provisión de recursos alimentarios y el apoyo a la escolarización de NNyA: la escuela constituye una instancia clave para el desarrollo integral de la población infanto-juvenil, aunque faltan revisiones sistemáticas sobre las acciones desplegadas en escuelas para conocer límites y potenciales de las estrategias de educación nutricional y provisión alimentaria que las involucran. Estas revisiones son necesarias para que el aporte de la investigación facilite un puente entre la producción de conocimiento vinculada a tres campos específicos: la situación alimentaria y nutricional de NNyA escolarizados/as, las políticas que buscan abordar las problemáticas respectivas, y las estrategias pedagógicas sobre la problemática que despliegan las escuelas.
La provisión alimentaria escolar se desarrolla en distintos países cuanto menos desde mediados del siglo XX(2), aunque se expande con fuerza hacia fines del mismo siglo. Se fundamenta en estrategias que buscan alcanzar a la mayor parte de la población infantil para asegurar la provisión de alimentos y comidas durante una o dos veces al día, por medio del comedor escolar. Estas iniciativas buscan compensar escasez o desequilibrios de la alimentación en los hogares, con la finalidad de asegurar mejores condiciones de escolarización, y en el caso analizado, en Argentina, se desarrollan en establecimientos cuya población tiene peores indicadores de pobreza y vulnerabilidad social (Britos et al., 2016). También pueden incrementar la diferenciación escolar, aumentando la segmentación educativa: escuelas privadas que reúnen a familias de sectores privilegiados, por ejemplo, poseen condiciones para una provisión alimentaria que por su continuidad y sus recursos contribuye a producir distinción en relación con escuelas estatales. La alimentación en la escuela está signada por una pronunciada desigualdad.
En algunos países como Brasil, Argentina o Colombia (Bustos et al., 2017) se desarrollan estrategias pedagógicas específicas que incluyen educación alimentaria y nutricional que busca potenciar hábitos alimentarios que tiendan hacia una mayor integralidad, diversidad y el acceso a una dieta saludable. Para ello, es necesario replantear la manera en que los actores escolares se relacionan con los saberes de las familias y los propios, para su integración en la dinámica de trabajo escolar cotidiano (Bustos et al., 2017).
El objetivo de este artículo es analizar la literatura reciente buscando comprender los límites y alcances de la educación y provisión alimentaria en la escuela en un contexto donde la malnutrición constituye uno de los principales problemas de la población infanto-juvenil en la región, atendiendo a que, por un lado, la pandemia por Covid-19 desde 2020 instaló un empeoramiento de las condiciones económicas de los hogares en la región y de los hábitos alimentarios en escolares (Matzkin et al., 2021), sumado a la interrupción y cambio de los servicios de alimentación escolar (Fuentes, 2020a).
Metodología de selección de la literatura
El trabajo se enmarca en un proyecto de investigación que busca identificar y analizar el rol de la educación alimentaria y el desarrollo de huertas y comedores escolares como estrategias comunitarias emergentes en el marco de la crisis alimentaria pandemia/postpandemia en escuelas públicas del departamento San Martin de la provincia de Salta, Argentina(3). Para la producción de este estado del arte se realizó un relevamiento bibliográfico con un conjunto de descriptores(4) en los principales repositorios de acceso libre de la región, SciELO y Redalyc, que colectan los artículos publicados por las principales revistas que siguen esa política de acceso abierto e informes que incluyeran datos sobre la temática. El relevamiento(5) buscó generar una actualización de la bibliografía de base del proyecto, dada la progresiva transformación que las escuelas han atravesado en contextos de crisis sociales, económicas y alimentarias, resultando un actor clave para la contención social en el marco del despliegue de iniciativas que, desde fines del siglo XX, delegaron en los actores locales la resolución de las problemáticas sociales (Fuentes, 2020b).
La búsqueda, realizada entre 2020 y febrero de 2021, se centró en las investigaciones latinoamericanas desde 2005 hasta 2021. Se obtuvo un listado amplio de más de 500 artículos. Desde ese listado se seleccionaron 33 artículos que dieran cuenta de algún dato propiamente escolar, ya que existen estudios y relevamientos alimentarios de la población que suelen incluir a NNyA en su calidad de escolarizados pero donde lo escolar no representa un papel de relevancia en la indagación(6). Así, se excluyeron las investigaciones que solo hacían referencia a la condición etaria y/o escolar sin indagar, por ejemplo, en qué consumen en la escuela, puesto que era de interés analizar trabajos que abordaran lo escolar como una experiencia que hace parte de la vida cotidiana de la población infanto-juvenil. En el caso de identificar trabajos del mismo equipo de investigación, solo se incluyó uno de ellos(7).
Resultados de las investigaciones
1. La escuela y la alimentación: causa, condición y contexto entre el ultraprocesado y la dieta saludable
La investigación sobre malnutrición y educación ubica a la escuela como parte del problema y de la solución. Las investigaciones se posicionan en una preocupación por la malnutrición y en el marco de una mirada multicausal sobre la misma. En la escuela se aprenden conocimientos y estilos de vida, modos de actuar y proceder, valorar y organizar la vida cotidiana. Es también un espacio donde se reproducen y disputan esos modos y jerarquías. La infraestructura escolar y sus servicios, además, influyen en la relación con la alimentación y su entorno, con la influencia negativa de los quioscos/cantinas escolares en cuanto a sus comidas y bebidas no nutritivas, azucaradas y ultraprocesados. En un relevamiento de literatura previa Theodore et al. (2011) identifican que la oferta de alimentos ricos en grasas y azúcares se combina con el sedentarismo infantil en escuelas de Chile, Inglaterra y Estados Unidos. Allí cobra relevancia el conjunto de aprendizajes realizadas en la práctica y la organización de la enseñanza más allá del curriculum prescripto: el curriculum oculto de la escuela y la provisión de alimentos (gratuitos o pagos) definen los contornos del problema educativo y nutricional, en la articulación entre recursos alimentarios y la propuesta pedagógica de la escuela. Es ella un espacio social donde material y simbólicamente se establecen pugnas por definir y hacer visible la cualidad de saludable y la identificación, para sus actores, de que les compete una responsabilidad en cuanto institución formadora de niños/as.
La investigación sobre alimentación escolar da cuenta de una transformación en los hogares y en la relación de estos con la alimentación y sus condiciones (Restrepo y Maya, 2005). Las prácticas de alimentación de NNyA se estructuran en función de una determinada relación entre la escuela, las familias y la industria alimentaria con su aparato publicitario. Como dicen Bustos et al. (2017), las políticas que previenen obesidad y sobrepeso de niños/as en edad escolar deberían poder ser parte de ''regulaciones más amplias sobre precios, difusión, comercialización y distribución de alimentos que impactan en la salud presente y futura'' (p.22). Desde hace un par de décadas la estructuración de los tiempos de alimentación ha sufrido transformaciones vinculada con cambios en las estrategias de subsistencia de los hogares y con alteraciones en los patrones de trabajo de la población adulta, todo lo cual altera rituales y condiciones alimentarias.
Las investigaciones identifican a las condiciones económicas y educativas de los hogares como una de las causas de la malnutrición. Restrepo y Maya (2005) plantean que ''el bajo poder adquisitivo, el limitado nivel educativo y las malas condiciones de higiene de los alimentos se relacionan con las altas tasas de desnutrición, además de la interacción entre la desnutrición y las infecciones, que se agravan mutuamente'' (p. 128). Por ello, es fundamental la consideración del rol de las familias y la escuela, y la interacción entre ambas.
Buena parte de la literatura sobre el tema se enfoca en analizar la alimentación del estudiantado. En estos estudios se advierte que el consumo de frutas y verduras es bajo en jóvenes escolarizados/as en Paraguay, y que disminuye a medida que aumenta la edad, mientras se considera alto el consumo de bebidas azucaradas (Cañete et al., 2020). La edad y el nivel educativo operan como clivajes de diferenciación en la alimentación de estudiantes.
Las percepciones y representaciones sobre alimentación y en general sobre la salud en la escuela, son objeto de distintas investigaciones. Los actores escolares poseen representaciones que provienen de distintos campos del saber y que en ocasiones constituyen conocimientos opuestos entre sí, en el sentido de la legitimidad que poseen y que se les da en el espacio escolar a los saberes no escolares, como lo muestra una investigación realizada en México (Theodore et al., 2011). La investigación trae una pregunta central: ¿Qué significa comer en la escuela? Se observa un fuerte dominio de representaciones fundamentadas en conocimientos del campo de la salud (se naturaliza que hay alimentos saludables y comida chatarra, por ejemplo). Más allá de clasificar alimentos, es necesario problematizar los sentidos de comer en la escuela y qué relaciones sociales se producen allí.
En una etnografía con familias aymaras en Perú, se parte del dato de que ''en el contexto de la educación aymara campesina no aparece la separación entre vivir y aprender. No existe un momento dedicado únicamente al aprendizaje y otro a la reproducción'' (Apaza et al., 2019, p. 41). Se torna necesario ampliar la mirada hacia los procesos educativos más allá de la escuela y de los sistemas educativos, aunque sin desprenderse de ellos por completo. La transmisión de los sistemas de pensamiento involucra a los alimentos y el comer, problematizando así miradas sobre la experiencia escolar deslindadas de la vida de NNyA. En este caso, además, se vio que las familias incorporan a la dieta alimentos industrializados y no solo aquellos cultivados por ellas mismas: la llegada de los alimentos industrializados ocurre por medio del mercado y del Estado con su provisión de alimentos. Esta aproximación constituye un aporte crucial para analizar los programas de alimentación escolar cuando no contemplan qué significa comer y aprender a comer y producir alimentos en cada contexto.
Con la misma mirada puesta en lo cotidiano escolar, otros trabajos miran las actividades que NNyA en los recreos. Un estudio en México identifica que los niños/as desarrollan sus preferencias por determinados alimentos a consumir en la escuela en vínculo estrecho con el contexto familiar, y que allí juega un rol la educación alimentaria de la escuela y otros actores (Valencia-Niño de Rivera et al., 2018). Las preferencias se ven limitadas o posibilitadas por la disponibilidad de alimentos en la escuela (lugares para comprar y el tipo de regulaciones que hay o no sobre los alimentos que venden), la capacidad económica de afrontar ese costo, los servicios alimentarios escolares, entre otros.
Se identifica que los recreos son espacios de aprendizaje, en los que se adquieren hábitos y conocimientos alimentarios entre pares y/o por fuera de lo establecido en los marcos curriculares, tal como señalábamos anteriormente. En los recreos, la población escolarizada juega y realiza actividades condicionada por la espacialidad y por normas institucionales, habiendo así una educación alimentaria oculta en la escuela (Piaggio et al., 2011). Con esa categoría, las autoras señalan el énfasis constante en enseñanzas informales que instruyen sobre el consumo de alimentos de un modo que no está registrado en el curriculum prescripto. Las investigadoras muestran que en las escuelas que cuentan con bebederos de agua, el consumo de gaseosas y jugos es menor que aquellas que no cuentan con ese recurso gratuito, y ''el consumo informal de alimentos aumenta como consecuencia de la falta de comidas estructuradas en los colegios'' (Piaggio et al., 2011, p. 204). Espacialidad, infraestructura y provisión alimentaria son elementos claves de la educación alimentaria escolar.
El enfoque etnográfico y la perspectiva de género permiten identificar cómo las niñas consumen más bebidas y alimentos en los recreos que los niños, diferencia que disminuye a medida que aumenta la edad escolar (Piaggio et al., 2011). Los juegos están generizados y responden a determinadas expectativas sobre el movimiento: las niñas realizan juegos más calmos y pueden comer más, mientras que el juego de los varones está marcado por la actividad intensa y el movimiento, comiendo menos o destinando menor tiempo a ello. Alimentación, movimiento y ejercicio constituyen piezas claves para identificar las problemáticas en la condición nutricional de niños y niñas, su abordaje y también la investigación.
En un estudio en un municipio de la Región de los Lagos, en Chile, se constata que niños/as en edad escolar poseen hábitos alimentarios y de actividad física que consolidan la tendencia a la obesidad y el sobrepeso. Algunos niños/as almuerzan dos veces (en el comedor escolar y luego en el hogar), la mayoría no realizan otra actividad física por fuera de las materias curriculares, y un importante número consume alimentos altos en azúcar refinada o comida rápida al menos una vez a la semana (Calderón et al., 2020). Vista desde los procesos de escolarización, la investigación estaría mostrando cómo el formato escolar actual plantea límites a una educación alimentaria y nutricional más integral, mientras el curriculum actual parece no tener impacto en la situación nutricional. Es que las representaciones sociales sobre comer en la escuela se vinculan en parte con el gusto y el disfrute (Theodore et al., 2011). No consumir determinados alimentos en la escuela, como las frutas, puede deberse a que la misma es asociada como un consumo propio del hogar que, llevado al espacio escolar, suscita burlas (Piaggio et al., 2011). La misma investigación muestra que cuando hay fruta disponible para todos/as en la escuela, las burlas y molestias disminuyen. Se abren nuevos interrogantes cuando se consideran los gustos y el punto de vista de NNyA sobre la alimentación, en una relación siempre situada entre escuelas y hogares.
Los servicios de alimentación escolar son considerados como estrategias para fortalecer el desarrollo de niños/as, o para evitar el abandono escolar (Niño-Bautista et al., 2019). Es decir que se concibe a los servicios de alimentación como una estrategia tanto socio-alimentaria como propiamente escolar-educativa, tendiente a evitar el abandono por causas vinculadas a la provisión de alimentos en el hogar, el trabajo infantil o la sobrecarga de tareas de cuidado en niños/as por la carga de trabajo de adultos. Al mismo tiempo, la política de alimentación escolar busca asegurar el desarrollo orgánico de niños/as en las mejores condiciones (Ippolito-Shepherd, 2005), proveyendo una base de alimentación que supla las inequidades sociales en torno a los ingresos económicos.
Un estudio de Moyano et al. (2020) realizado en 2013 y 2018 en escuelas de Córdoba, Argentina, plantea que entre ambos períodos descendieron los aportes nutricionales de los comedores, al tiempo que cuando se releva la alimentación de niños/as -por medio de recordatorios alimentarios 24 hs.(8)- se comprueba una menor provisión de determinados componentes nutricionales como calcio. Los comedores escolares refuerzan la malnutrición en algunos contextos (Moyano et al., 2020). Un problema cercano encuentra Britos et al. (2016) en un estudio sobre alimentación escolar en Argentina: la calidad nutricional no suple con pertinencia las falencias en la alimentación del hogar, a pesar de que los servicios se incrementaron desde mediados de la primera década del nuevo milenio. Algunas provincias cubren el almuerzo de más del 40% de alumnos/as, mientras otras presentan coberturas menores al 8%.
En trabajos de corte comparativo se plantea que la presencia del comedor no implica una diferencia sustancial en la alimentación cotidiana de infantes escolarizados. En un trabajo realizado en Santa Fe, Argentina (Carrera et al., 2019) se llega a la conclusión que verduras y frutas son menos consumidos que alimentos con altos porcentajes de grasas saturadas, y que el consumo de calcio es menor al estipulado. Se constata que un mayor clima educativo en el hogar y mejores recursos económicos no garantizan mejor alimentación en los niños/as escolarizados, aporte que permite problematizar la asociación directa entre mayores titulaciones y mejores prácticas de cuidado de la salud y el desarrollo. Sí se observaron diferencias en el consumo de bebidas azucaradas y golosinas que era menor en niños/as en la escuela con comedor. Estos hallazgos plantean los límites que posee una política de comedor escolar desprovista de decisiones técnico-nutricionales.
Como otras investigaciones sobre comedores, la desarrollada por Niño-Bautista et al. (2019) en Bucaramanga, Colombia, muestra grados de satisfacción de estudiantes sobre el programa de alimentación escolar. La investigación señala diferencias de clase social donde los estudiantes ''mostraron un nivel alto de percepción de satisfacción frente a las raciones recibidas, siendo los más satisfechos los de nivel socioeconómico bajo y medio bajo y los que recibieron ración preparada en sitio'' (Niño-Bautista et al., 2019, p. 240) al tiempo que niños/as de sectores sociales en mejores condiciones tienden a rechazar los alimentos y tirarlos a la basura. La relación con los alimentos requiere abordajes más integrales que el meramente nutricional, dado que se trata de una relación social enclasada, donde las preferencias y la integralidad de la relación con el propio cuerpo son configuradas socialmente (Boltanski, 1975; Bourdieu, 2002).
En algunos países de la región que produjeron regulaciones y controles sobre los alimentos que se venden en las cantinas/quioscos escolares como Colombia (ley N° 1355/2009), la investigación muestra que buena parte de los distritos subnacionales no cuentan con políticas institucionales que tiendan a la alimentación sana en los lugares de venta en las escuelas de sus distritos, y solo el 25% de los distritos realizan alguna actividad o programa de promoción de alimentación saludables, más allá de no contar con controles de lo que se vende en las tiendas escolares (López et al., 2017). La existencia de leyes que regulan la alimentación escolar es insuficiente sin mecanismos de control y políticas que atiendan a la complejidad de niveles de gobierno del sistema. Los comedores instancias multidimensionales (Britos et al., 2016) donde se ponen en juego cuestiones de salud, educativas y alimentarias.
Köncke et al. (2021) estudiaron en Uruguay el impacto de alimentos ultraprocesados en la dieta de niños/as que están en la escuela en Montevideo, con recordatorios alimentos de 24 horas en 21 escuelas públicas (nivel inicial y primario) con servicio de comedor. El estudio fue parte de la evaluación nacional del PAE (Programa de Alimentación Escolar). Se identificó que el 54% de niños/as escolarizados consume calorías excesivamente, que el 28% de las calorías tiene su origen en alimentos ultraprocesados; mientras más desfavorable es el perfil alimentario de niños/as, mayor es el consumo de este tipo de alimentos. El comedor escolar provee alimentos y nutrientes de calidad, y a mayor tiempo en la escuela (doble escolaridad, por ejemplo), mayor es el seguimiento de una dieta equilibrada. Se establece así la hipótesis del comedor como protector del estado nutricional de niños/as. En un estudio realizado en Caaguazú, Paraguay, sobre prevención de la obesidad en escolares, se indagó en un grupo de escuelas donde se desplegaron estrategias de prevención y en otras que constituyeron el grupo control (González et al., 2020), en un estudio cuasiexperimental. Las escuelas donde se realizaron las actividades más sistemáticas tuvieron mejores resultados que aquellas donde solo se hicieron charlas o actividades aisladas. Algunos estudios relevan el nivel de conocimiento en niños/as que participan de un programa específico de educación alimentaria y nutricional. En uno de ellos, realizado en la Ciudad de Buenos Aires, Argentina (González et al., 2021), se constató una leve modificación en el nivel de conocimiento sobre alimentación y hábitos saludables, aunque ello no sea condición directa para que los mismos se modifiquen de manera permanente. El estudio concluye que son necesarios cuestionarios más sensibles a la captación de lo que los/as escolares pueden aprender en cuanto a conocimientos nutricionales.
En otro estudio realizado en un municipio de Paraguay, donde se llevaron a cabo talleres sobre alimentación saludable y se entregaron frutas entre niños del último año del nivel primario, se comprobó, al realizar una evaluación del estado nutricional pre y post intervención, que no se modificaron el índice de masa corporal ni la talla; solo hubo cierta modificación en el promedio de circunferencia de cintura, y una gran aceptación de la entrega de frutas en los adolescentes (Núñez et al., 2019). Según relevan, la falta de ''adherencia de los padres y/o encargados de los adolescentes significó un obstáculo para alcanzar el número de muestra requerido como así también la participación de los mismos en los talleres educativos'' (p. 60). No basta con talleres, también es necesario ver la disponibilidad de determinados alimentos y la participación de las familias.
Asimismo, algunas investigaciones sobre percepciones señalan la necesaria vinculación que debería haber entre la preparación de alimentos en las escuelas y los procesos educativos, así como el vínculo entre educación alimentaria, educación ambiental y sustentabilidad (Muñoz-Cano et al., 2013; Organización Panamericana de la Salud, 2018). En una investigación realizada en una escuela rural primaria multigrado en México se constata una enseñanza sobre alimentación que está descontextualizada, y desvinculada de los procesos de enseñanza y aprendizaje comunes (Muñoz-Cano et al., 2013). La enseñanza y aprendizaje de la alimentación y nutrición saludable emerge sobre todo por medio de programas específicos, y no tanto de la organización de la prescripción curricular regular. Además, el foco suele estar puesto en un posible impacto en el conocimiento, en las percepciones, y en ocasiones en la modificación de prácticas, lo cual representa un problema, ya que suponer cambios en hábitos por la existencia de programas específicos, no integrados a la enseñanza curricular, puede implicar grandes esfuerzos que no lleguen a los anhelados resultados.
Si bien la escala de los estudios relevados se presenta acotada a un determinado territorio, jurisdicción y/o un conjunto de escuelas, algunos de ellos presentan discusiones teóricas para insertar sus trabajos en una mirada general sobre las políticas educativas. Treviño-Ronzón y Sánchez-Pacheco (2014) plantean que la estrategia de Lineamientos Generales para el Expendio o Distribución de Alimentos y Bebidas en las escuelas de México presenta falencias en su operativización, al tiempo que encuentra un problema en la relación entre la escuela y su entorno para el desarrollo de ese programa. Los actores escolares muestran apoyo a la idea de promover una alimentación saludable, pero las acciones ''consisten básicamente en la promoción genérica de los cambios y en algunas actividades esporádicas relacionadas con el tema en su espacio áulico'' (p. 81). Asimismo, las familias se muestran más reacios a estas iniciativas; por conveniencia y para evitar complicaciones plantean que sus hijos/as pueden comer en la escuela alimentos a los que estén acostumbrados. Este hallazgo vuelve a plantear la relación escuelas-familias como crucial para el desarrollo efectivo de cualquier política educativa, y parece dialogar, además, con un modo establecido de esa relación, en la que las familias delegan en las escuelas la educación, pero más aún el cuidado de sus hijos/as, sin demandas ni complicaciones en la escolarización habitual de los niños/as.
La pandemia por Covid-19 instaló nuevos desafíos para las políticas de alimentación escolar, debiendo las escuelas reorganizar no solo su personal docente y sus prácticas de enseñanza, sino también la provisión alimentaria que se realizaba de modo presencial antes del año 2020. En un estudio realizado en Foz de Iguazú, Brasil (Zimmermann et al., 2021), se abordó la reorganización de los servicios de alimentación escolar que como política nacional se lleva adelante en todo el país –el segundo programa de alimentación escolar más grande del mundo-, con una política de compra de alimentos que incluye a actores de la agricultura familiar (por ley, el 30% de los alimentos comprados para el Plan deben ser de este sector). Basados en un enfoque cualitativo, las autoras encontraron que la infraestructura en las escuelas para almacenar alimentos es deficiente, lo que demanda mayores desafíos para gestionar cotidianamente su recepción y circulación. También, hallaron problemas para mantener el equilibrio nutricional de la propuesta de alimentación escolar durante la pandemia, y toda una serie de dificultades en la gestión con seguridad de los alimentos que se entregaban. El trabajo inserta sus discusiones en las categorías de soberanía y seguridad alimentaria, algo que no está tan presente en la literatura sobre la alimentación escolar.
Finalmente, algunos trabajos se centran en la capacitación docente en temáticas de promoción de la salud, educación alimentaria y nutricional, y presentan sistematizaciones y análisis de experiencias de formación docente continua, en ocasiones realizadas bajo el paradigma de la investigación-acción (De la Cruz et al., 2009). Estos proyectos jerarquizan el rol docente y su capacidad de incidir en la modificación de las conductas alimentarias de NNyA. No obstante, restan trabajos que aborden la educación alimentaria y nutricional durante la formación docente inicial.
2. Marcos teóricos y estrategias metodológicas
La producción de conocimiento sobre la alimentación escolar en la región se ha ido incrementando y diversificando, atendiendo al abordaje de la problemática desde campos de estudio diversos, tales como los estudios nutricionales y de salud pública, la evaluación de políticas sociales y educativas, y los estudios más de corte antropológico y con énfasis cualitativos que se proponen estudiar qué tipo de relaciones sociales se generan en las escuelas en las situaciones de alimentación y los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre este tópico.
Las investigaciones se desarrollan bajo un marco de estudios centrados en la nutrición y la alimentación en contexto escolar, pero enfocan el tópico desde distintas disciplinas -como los estudios sobre salud pública y educación alimentaria y nutricional, las percepciones y representaciones sobre alimentos, la evaluación de políticas públicas, los estudios cualitativos y etnográficos sobre el cotidiano escolar, entre otros-. Las categorías empleadas hablan de disponibilidad, consumo y percepciones sobre alimentos, patrones de consumo, representaciones sociales sobre alimentación en la escuela, estilos de vida y hábitos saludables, habilidades cognitivas y sociales, nutrición y estados nutricionales, la escuela como entorno, la educación alimentaria oculta, satisfacción sobre los servicios de alimentación escolar, modos de aprendizaje en la comunidad, comportamiento y prácticas alimentarias, etc.
Se emplean algunas variables o condicionantes estructurales en la investigación, tales como la edad de estudiantes, el ámbito de radicación de la escuela (rural/urbano), los ingresos económicos y el capital educativo de los hogares, la presencia o ausencia de comedores, la perspectiva de género para analizar la experiencia de estudiantes en la sociabilidad y la alimentación en la escuela, entre otras. En general, hay un interés de la literatura en enmarcarse en lo que se conoce como educación alimentaria y nutricional (EAN), que, en paralelo al desarrollo de la enseñanza curricular, busca ''mejorar las prácticas y comportamientos alimentarios de los escolares de manera que permanezcan en el tiempo y permitan un cambio sostenible en las prácticas alimentarias y de estilos de vida'' (Ríos et al., 2020, p. 714). Se trata de una estrategia pedagógica sobre la que abrevan buena parte de los estudios y que busca generar cambios conductuales en la alimentación, en el ejercicio físico y el movimiento, de carácter más o menos permanente, que tiendan hacia el desarrollo de estilos de vida saludables. Desde el mismo marco teórico, algunos trabajos evalúan el estado nutricional y también el impacto pedagógico, y los aprendizajes que se desarrollan en intervenciones específicas (Núñez et al., 2019).
El tipo de enfoque metodológico es heterogéneo: varía entre estudios descriptivos, transversales, a investigaciones cualitativas e interpretativas sobre representaciones sociales y métodos etnográficos con observaciones participantes. Asimismo, también se desarrollan estrategias de investigación-acción y estudios cuasi-experimentales, donde, desde distintas posiciones epistemológicas, se despliegan intervenciones socioeducativas con producción sistemática de conocimiento sobre las mismas. En este conjunto heterogéneo se emplean distintas técnicas, que van desde la medición nutricional, el desarrollo de cuestionarios en encuestas, el empleo de recordatorios de 24 hs., el relevamiento de consumos calóricos y nutrientes en los alimentos registrados, la realización de entrevistas a actores escolares (incluyendo a las familias), la observación etnográfica en recreos escolares, entre otras.
Este campo temático de estudios goza de una heterogeneidad potente para dar cuenta de distintas dimensiones, aunque no se halló tanto diálogo entre perspectivas. Identificamos un conjunto de trabajos del campo de las ciencias de la salud (Nutrición, sobre todo) que circula en revistas de esa gran área disciplinaria. Mientras, los estudios más centrados en las políticas alimentarias y en el abordaje cualitativo pedagógico de lo escolar circula por revistas de ciencias sociales o de educación, destacándose la ausencia de discusiones propiamente pedagógicas sobre la educación alimentaria en la escuela.
Análisis y Discusión: educación alimentaria y disponibilidad de alimentos
La investigación sobre alimentación escolar/en la escuela desde una perspectiva preocupada por la desigualdad se manifiesta en el abordaje de las estrategias de provisión de alimentos que buscan asegurar pisos básicos y universales de alimentación (que debería ser saludable) en el conjunto de la población infantil. La pérdida de ingresos de los hogares repercute en las capacidades de los grupos familiares para hacer frente al consumo de alimentos, y la escuela oficia como resorte cuando asegura servicios de alimentación. Además de analizar el nivel de ingresos de los hogares y su incidencia en la alimentación, es necesario comprender las relaciones y redes de los grupos familiares para hacer frente a esas situaciones (Restrepo y Maya, 2005).
Asimismo, es necesario problematizar y profundizar el conocimiento sobre las prácticas alimentarias de los hogares según sus niveles de ingresos, las posiciones de clase y las relaciones y demandas que establecen sobre las escuelas y viceversa. Sobre lo segundo, son necesarios trabajos que aborden cómo las escuelas interpelan la alimentación familiar, si es que lo hacen. Sobre lo primero, hay evidencias convergentes de que a menor posibilidad económica, la tendencia en los sectores populares está siendo el incremento del consumo de alimentos ultraprocesados, más económicos y que ello se enseña y se aprende en edades tempranas (Köncke et al., 2021). En NNyA de familias de mejores ingresos, se observan prácticas de desprecio de la comida escolar cuando existen comedores en escuelas privadas. Incluso en escuelas donde el nivel educativo de los padres/madres es mayor, no se halla una mejor alimentación de niños/as.
Algunos aportes (Restrepo y Maya, 2005) apuntan a delimitar un campo de estudios y de intervención de la política pública que tienda a generar estrategias más colectivas de resolución de la problemática alimentaria. Se observa un sesgo generalizado en los abordajes y en un enfoque político y pedagógico sobre lo propiamente escolar que requiere ser problematizado. Por un lado, una pedagogía implícita basada en un supuesto de modificación de la conducta a nivel individual, donde se dejan de lado las estrategias y potencias de la comunidad y lo grupal. Si bien los programas de educación alimentaria son más efectivos cuando involucran a las familias y no solo a niños/as (Quizán-Plata et al., 2013), la caracterización sociocultural de las familias y sus relaciones heterogéneas con las escuelas deben ser tenidas en cuenta en el desarrollo de estrategias de educación alimentaria y en el estudio de la misma. Existe una relación potente a ser construida entre escuela e identidad cultural vía enseñanza de alimentación (Theodore et al., 2011), que implica colectivización y estrategias grupales. La literatura plantea que la relación entre escuelas, familias y actores de la comunidad es necesaria; pero la relación en cuanto disputa, tensiones y conflictos, no necesariamente aparece en los estudios ni en las estrategias de educación y provisión alimentaria analizadas.
Por otro lado, el fuerte enfoque prescriptivo, que busca modificar conductas o directamente corregir hábitos de consumo (De la Cruz et al., 2009) presenta contrastes. Estos jerarquizan el rol docente en su capacidad de modificar conductas de estudiantes. Otros estudios identifican la capacidad de conocer y jerarquizar alimentos por parte de estudiantes (Theodore et al., 2011). Ponderando esta relación pedagógica, el desafío emerge en su articulación, sobre todo en desarmar supuestos mecanicistas de modificación de conductas basadas solo en la información que se adquiere cual bien que se incorpora. Ello también supone cierta magia pedagógica, donde se espera modificar conductas por medio de espacios específicos y acotados, en lugar de desplegar programas sistemáticos incorporados a la enseñanza regular y a todos los espacios-tiempos escolares, incluyendo comedores y patios-recreos. Son necesarios enfoques más ecológicos y comprehensivos de los aprendizajes sobre alimentación –como se despliega tal vez en la perspectiva aymara de unión de la vida y el aprendizaje- donde las familias, la industria con su máquina publicitaria y los medios de comunicación sean considerados actores claves de esos aprendizajes, y sean problematizados en cuanto tales. Las familias pueden conocer qué alimentos son saludables y cuáles no, pero al momento de elegir la alimentación para sus hijos/as aparecen criterios de conveniencia, precio, entre otros (Piaggio et al., 2011). Las modificaciones no pueden basarse solo en mera información, descontextualizándola de los procesos y actores culturales próximos (familias, comunidad, pares) y globales (industrias, políticas públicas).
Además, se observa que las investigaciones dan cuenta de actividades de enseñanza y de sensibilización que corren en paralelo al curriculum escolar. Acciones centradas en espacios intermedios y no centrales en las escuelas, como los recreos pueden ser insuficientes, porque los aprendizajes relativos a la alimentación corren en paralelo, desjerarquizados, si, por ejemplo, no son evaluados. Se observa así una falta de integración entre contenidos (alimentación, sustentabilidad, entre otros) las iniciativas institucionales y la práctica de alimentación en la escuela (Muñoz-Cano et al., 2013). Esta desarticulación generalizada hace más dificultoso el logro de objetivos de aprendizajes.
En cuanto a las vacancias, se detecta la necesidad de trabajos sobre educación alimentaria y nutricional en la formación docente inicial. También son escasas las investigaciones que den cuenta de quiénes toman las decisiones sobre los alimentos y las comidas que se imparten en las escuelas, aunque algunas de las aquí relevadas señalan que la administración de los comedores recae en los directivos (Zimmermann et al., 2021) que no cuentan con formación específica, y resta conocer la perspectiva de cocineros/as, actores fundamentales en la alimentación y la educación alimentaria.
Aunque el foco de este artículo se centre en investigaciones y estudios basados en el sistema educativo, algunos antecedentes de experiencias de educación alimentaria para actores en contextos no escolares plantean líneas de divergencia interesantes para repensar la relación entre educación y alimentación. Orozco-Cirilo et al. (2008) estudian las Escuelas de Campo, en México –experiencias promovidas por los organismos internacionales destinadas a agricultores indígenas de Oaxaca- y plantea que la formación alimentaria debe incluir las condiciones de disponibilidad alimentaria local, para ser efectiva. Las Escuelas se proponen desarrollar una metodología para diseminar conocimientos sobre sistemas alimentarios que mejoren la producción de alimentos. Si la agenda política camina desde los Objetivos de Desarrollo Sostenible que plantean para el año 2030 poner fin a la pobreza, llegar al hambre cero y garantizar una educación de calidad para todas las personas, es necesario tanto las políticas como la investigación puedan abordar de manera conjunta la educación alimentaria, la seguridad y las soberanía alimentaria, como estrategias comunitarias sistémicas para mejorar las condiciones, recursos y conocimientos de NNyA escolarizados/as en la región. Finalmente, se señala la necesidad de incrementar el conocimiento sobre la alimentación en la escuela desde una perspectiva de género y los aprendizajes que acontecen entre pares.
Conclusiones
La revisión bibliográfica buscó arrojar luz sobre una problemática intergeneracional actualizada por el hecho pandémico: la investigación acumulada en la región puede ser vista en el marco de un conjunto de preocupaciones biopolíticas –el gobierno de la vida, las políticas y las prácticas de subjetivación orientadas hacia su prolongación como clave para sostener un orden político en la contemporaneidad frente a una profundización de las desigualdades (Foucault, 2000; Fassin, 2003)(9)- al tiempo que se busca generar insumos para mejorar las políticas alimentarias, nutricionales y escolares que sean efectivas en los nuevos contextos postpandémicos. La producción de conocimiento sobre alimentación y nutrición en la escuela muestra un conjunto de aportes para pensar líneas de investigación y para repensar las políticas y programas alimentarios. En relación con lo primero, son necesarias líneas de investigación que avancen en un enfoque de género más sistemático para identificar la relación con los alimentos y las prácticas alimentarias diferenciales en las escuelas, atendiendo también a las expectativas, discursos adultos y al curriculum alimentario oculto. En un contexto donde las relaciones de género al interior de los hogares y en relación con la escuela se vienen transformando (Fuentes, 2020a), emerge la necesidad de revisar cuáles son las enseñanzas explícitas e implícitas que la escuela realiza sobre los roles de género en relación con la alimentación. La investigación sobre cómo se forman los/as docentes en instancias iniciales y continuas sobre condiciones y prácticas alimentarias y su enseñanza, constituye una oportunidad para repensar el desarrollo sistemático de una educación alimentaria concebida de manera integral. Asimismo, es necesario avanzar en el estudio de los supuestos pedagógicos y los alcances de las acciones de educación alimentaria, signadas por una pedagogía mecanicista, la fragmentación curricular o la paralelización del currículum alimentario, es decir, su enseñanza desjerarquizada por medio de talleres puntuales por fuera de lo que se supone son las disciplinas o conocimientos más importantes. Algunos aportes indican que las estrategias que integran a las familias y al contexto cultural local (Quizán-Plata et al., 2013) pueden resultar más significativas e integrales que las prácticas de enseñanza puntuales. Esta triple vacancia, género, pedagogía y contexto cultural constituyen tres claves para avanzar hacia indagaciones futuras.
La investigación puede aportar a la política una complejización de esta desmedida expectativa por modificar conductas y gobernar –conducir- poblaciones hacia prácticas y recursos alimentarios más saludables. Estos deberían contemplar tanto una programación pedagógica sistemática e integrada al curriculum escolar, como la provisión de recursos alimentarios y de infraestructura necesarias. Aún se concibe a la alimentación escolar como una resolución institucional a un problema poblacional, pero las estrategias son individuales al fin -dar alimento a un niño, un taller ocasional a un grupo-, sin generar proyectos educativos pedagógicos abarcadores ni sinergias con otros actores locales que tiendan a generar una ecología escolar y comunitaria más saludable e integral.
La literatura está dando cuenta de un rol biopolítico crucial para la escuela en el contexto latinoamericano: el desarrollo de intervenciones que modifiquen y disputen la producción de lo que se denomina estilos de vida y/o hábitos alimentarios (Núñez et al., 2019) que sean de corte saludable. Esto se torna en una inquietud crítica cuando se contemplan los niveles de malnutrición de la población infantil en la región, que requiere tanto investigación sistemática e interdisciplinaria, como políticas y programas que escalen en su intervención. Como dicen Muñoz-Cano et al. (2013), es necesario ''integrar un proceso educativo que considere tanto al contexto como a los sujetos y que promueva la salud positiva, más que la medicalización de la salud y el consumo'' (p. 210).
La investigación relevada da cuenta de la importancia de generar mediaciones para el desarrollo de programas alimentarios-nutricionales en las escuelas, la implementación a nivel de gestión educativa y la relación escolar con las familias, incluyendo la variable del tiempo en la escuela (jornada simple o completa) que parece incidir fuertemente en mejoras en las prácticas de alimentación. La consideración de los sentidos y prácticas culturales, incorporando prácticas de producción de alimentos locales, son claves para gestar iniciativas multisectoriales, comunitarias e incluso promovidas por los Estados que contemplen un abordaje integral de la problemática alimentaria.
