1. Introducción

Si se analiza cualquier centro educativo se evidencia que este se mantiene en el difícil equilibrio entre las acciones y las aspiraciones del equipo directivo, el cual funciona intentando acercar lo que sucede a lo que debería suceder. En tal sentido, para ^{Freire (2001)} la tarea educativa consiste precisamente en observar y utilizar tal disonancia y unir la acción con la utopía. En cualquier centro educativo confluyen acciones y expectativas que se hallan plasmadas en sus proyectos y programas educativos.

Tomando como punto de partida estas consideraciones previas, y dado que la institución escolar es parte de una unidad organizativa mayor como es la sociedad, conviene ahora cuestionarse sobre su posición y sus funciones en ella. De la revisión de la literatura científica se vislumbra una segunda tensión dialéctica, y es el enfrentamiento entre la reproducción y el cambio en el ámbito escolar. Mientras que para unas personas cumple la tarea de mantenimiento del estado de las cosas, para otras es una herramienta que transforma lo que es en lo que debe ser. Según los sociólogos ^{Bourdieu y Passeron (1996)}, la institución escolar es un aparato ideológico del Estado, cuya finalidad es conservar, por un lado, las estructuras sociales y, por otro, la cultura dominante, a la que erige como legítima con el consiguiente debilitamiento o eliminación de las minoritarias, mediante su función socializadora.

Frente a esta posición también se encuentran a aquellos científicos y científicas sociales que defienden el papel reproductor de la institución escolar, defienden su función educativa (creadora) y lo presentan como unidad básica del cambio. Algunas autorías señalan, por ejemplo, que la escuela es ''la unidad funcional de planificación, acción, evaluación y cambio educativo'' (^{Santos, 1993}, p. 139). En el mismo sentido, otras pronuncian que es un ''forum abierto y democrático de debate, contraste y creación'' (^{Pérez, 1997}, p. 64).

Por otra parte, el vuelco formativo experimentado en España desde mediados del siglo pasado (^{Garrido y Chuliá, 2005}) constituye un soporte empírico sólido para las personas estudiosas que ven en la educación el único modo de multiplicar la sabiduría y la ética en la sociedad. Lo que esta es, lo que son sus miembros y el progreso de una y de otros ''no son cosas que puedan pensarse al margen de lo que ha sido y es el sistema educativo en esa sociedad'' (^{Gimeno, 1999}, p. 32). De él depende la conformación de una sociedad igualitaria y más justa.

La educación como sector de gestión política siempre presenta momentos de discrepancias por el enfoque desde el que se trabaje; así desde una mirada más o menos descentralizada y más o menos reproductiva o innovadora o transformadora (^{Aguilar, 2021}; ^{Álvarez, 2007}; ^{Amores y Ritacco, 2021}; ^{Bolívar, 2019}; ^{Fernández, 2007}; ^{Murillo, 2006}).

De este modo, los proyectos educativos en general y los de dirección en particular se convierten en herramientas donde se pueden plasmar los diferentes enfoques o miradas de dirigentes escolares, con la finalidad de construir mundos y existencias mejores. Además, se convierten en un elemento revelador del prototipo de escuela y, por ende, de ser humano y de sociedad que tiene su dirigente.

La finalidad del presente trabajo consiste, por tanto, en hacer una lectura atenta y detallada de los proyectos de dirección de diferentes centros educativos con la principal pretensión de explorar el discurso que se manifiesta en estos documentos. Dada la complejidad de este objeto de estudio, será preciso emplear sobre todo una metodología cualitativa, pues esta proporciona instrumentos variados que permiten penetrar los procesos latentes y subterráneos que subyacen en los planes que rigen la acción directiva. Además será necesario la concreción de los siguientes objetivos específicos de esta investigación: por un lado, descubrir el peso que tiene el principio de atención a la diversidad en los diferente proyectos de dirección de los centros educativos; por otro lado, indagar sobre la importancia concedida a los principios de convivencia, igualdad y coeducación; también hallar el estilo de dirección patente o latente en los proyectos educativos; por último, explorar la presencia de los distintos componentes de la comunidad educativa.

Investigaciones previas sobre proyectos de dirección y estilos de dirección guiarán los antecedentes teóricos de esta investigación (^{Bolívar, 2019}; ^{Fernández-Enguita, 2007}; ^{Garate, 2017}; ^{Llorent-Bedmar et al., 2017}). Del mismo modo que aquellos referentes teóricos e investigaciones previas, que tratan sobre la relación del liderazgo pedagógico de las personas directoras educativas patente en estos proyectos de dirección (^{Álvarez, 2013}; ^{Chaucono et al., 2022}; ^{Erazo et al., 2018}; ^{García y Cerdas, 2020}; ^{Rincón-Gallardo, 2019}).

2. Marco teórico

3. Metodología

El trabajo parte de una perspectiva de investigación cualitativa, en concreto el análisis documental de proyectos de centro de diferentes centros educativos. El análisis de contenido no ha sido de tipo lineal ordenado y metódico sino uno de conjunto que ha buscado las relaciones tanto internas como externas de los diferentes elementos que configuran los proyectos de dirección. El examen exhaustivo de la información recogida ha exigido aplicar sobre la misma una secuencia compuesta por tres miradas distintas. La primera , denominada mirada descriptiva, ha consistido en un repaso detallado de los textos para una aproximación al conocimiento de la realidad. La segunda mirada ha sido más de corte interpretativa, y esta ha posibilitado pasar del conocimiento a la comprensión a través del cuestionamiento de los datos, pues estos deben ser interrogados debido a que no portan valor en sí, sino que este es una función de lo que respondan. Por un lado, se ha procedido al conteo y cuantificación de términos clave para este estudio de análisis de proyectos de investigación, para, en segundo lugar, pasar al análisis de contenido diferentes proyectos atendiendo a las interrogantes de investigación. La tercera mirada, ha estado relacionada con el proceso de análisis de la información. Dado el número de proyectos de nuestra investigación -9- se ha procedido manualmente, aprovechando las potencialidades que ofrece tanto Microsoft Office Word como Adobe Acrobat Reader para el cómputo del total de palabras de cada proyecto o de las frecuencias de las palabras que se han considerado clave para este trabajo: desde una mirada cuantitativa. El resto de información ha sido recabada por medio de lectura activa, interrogadora y guiada de los proyectos de dirección: desde una mirada cualitativa.

Dicho análisis se ha realizado en dos partes. La primera se ha centrado en recabar los siguientes datos de carácter personal y profesional: tipo de centro, sexo, experiencia previa en la dirección en el centro, experiencia previa en otros cargos directivos, especialidad, años como docente y años en el centro. La segunda parte responde al siguiente guion elaborado al hilo de los objetivos y los interrogantes de estudio: atención diversidad; otros principios pedagógicos: convivencia, igualdad y coeducación; estilo de dirección; y, finalmente, componentes de la comunidad educativa.

Para la selección de la muestra se ha seguido el criterio no probabilístico de conveniencia (^{Otzen y Manterola, 2017}), ya que una de las personas investigadoras disponía de accesibilidad a dichos centros escolares. A continuación, se detallan los centros de los que se han analizado sus proyectos de dirección para así situar el estudio en su entorno. Los datos que se exponen pertenecen al curso 2018/2019, curso en que fueron presentados los diferentes proyectos de dirección (Tabla 1).

4. Resultados

El apartado de resultados se ha estructurado atendiendo a los objetivos de investigación. Por un lado, tomando como referencia el primer objetivo, se describirá el peso que en los programas de dirección tiene presente el principio de atención a la diversidad. Por otro lado, respondiendo al segundo objetivo, se constatará la presencia en los proyectos de los principios educativos de convivencia, igualdad y coeducación, y calibrar la importancia dada a estos. A continuación, con el tercer objetivo, se pretende describir el estilo de dirección patente o latente en los proyectos educativos; por último, atendiendo al cuarto objetivo, se procederá al análisis de los distintos componentes de la comunidad educativa.

En un primer momento cabe presentar los datos relacionados con la información relativa a la persona líder pedagógica que ha diseñado cada uno de los proyectos de dirección que forman parte de este trabajo. En la Tabla 2 pueden verse los resultados obtenidos con relación a las variables sociodemográficas solicitadas.

Como puede observarse en la Tabla 2, de los nueve centros, seis son Institutos de Enseñanza Secundaria (IES) y tres Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP). En cuanto al género de los sujetos que ostentan la dirección, cinco son directores y cuatro directoras. En lo referente a la experiencia en el desempeño de la función directiva, seis de los nueve ya estaban ejerciendo la dirección en el centro al presentar el proyecto de dirección. De los tres restantes, dos de ellos tienen experiencia previa en otros cargos directivos y solo uno no ha desempeñado con anterioridad ningún cargo directivo. Por especialidades, predomina la de Maestro, que es la que ostentan los directores de los tres CEIP. En los IES existen dos personas directoras de Geografía e Historia, dos de Biología y Geología, una persona de Tecnología y otra de Orientación. Respecto a los años de experiencia como docentes, esta oscila entre los diecisiete y los treinta y cuatro años, lo que indica que el grupo tiene una dilatada experiencia profesional. Finalmente, por lo que atañe a la antigüedad en el propio centro, también esta es muy amplia, moviéndose en una horquilla que va desde los siete hasta los veintinueve años, si bien un sujeto no lo especificó (NE).

Presentamos ahora los resultados obtenidos en relación con el primer objetivo, que era hallar el peso que tenía en los programas de dirección el principio de atención a la diversidad (Tabla 3). Para lo cual se ha considerado primero la frecuencia con la que aparecen en los proyectos los indicadores diversidad, respuesta educativa, necesidades educativas y adaptación; posteriormente se ha analizado el contenido de estos.

En concreto, la Tabla 3 muestra cómo la atención a la diversidad es un principio educativo apenas explicitado en los proyectos directivos pese a su importancia actual, a su regulación normativa y a la obviedad de que cualquier grupo humano es diverso por definición. También resulta llamativo el caso del Centro 9, en el que no aparece ninguna de las palabras referidas en la Tabla 3. Como cabía esperar, el análisis del contenido de los proyectos se halla en consonancia con los datos anteriores. Se encuentran frases algo vagas y que parecen más un formalismo que una convicción como las que aparecen a continuación relacionadas con estos ámbitos:

No obstante, y como parece lógico, en los proyectos que aparece más veces, por ejemplo, la palabra diversidad sí se encuentran frases que denotan un mayor compromiso al respecto, como la que se presentan seguidamente:

En relación con el segundo objetivo, consistente en buscar en los proyectos los principios educativos de convivencia, igualdad y coeducación, y calibrar la importancia dada a estos, se ha comenzado, como en el caso anterior, buscando la presencia de estos en los guiones de dirección y profundizando luego en el contenido de estos mismos (Tabla 4).

Cabe destacar que el principio de coeducación prácticamente brilla por su ausencia, tan solo en cuatro proyectos aparece una vez, incluso en tres de ellos no aparece ninguna vez. En lo referente a la equidad, se encuentran frases como la que sigue:

Entiendo que la clave del éxito educativo está en ofrecer las mismas oportunidades a todo el alumnado, independientemente de cuáles sean sus condiciones socioeconómicas o personales (Tabla 4, Centro 7).

En relación con el tercer objetivo, que era hallar el estilo de dirección patente o latente en los proyectos educativos, se ha procedido del mismo modo que en el caso anterior, considerando primero la frecuencia con la que aparecen en los indicadores participación, implicación, democracia, coordinación y equipo. Posteriormente se procede con el análisis de su contenido (Tabla 5).

Fuente: Elaboración propia.

Estos datos ponen de manifiesto que el lenguaje de los proyectos no apunta todo lo que se considera necesario para un estilo de dirección democrático y participativo. Otro ejemplo de esto es que, aunque se hacen referencias con carácter general a los componentes del equipo directivo, en ninguno de los proyectos de dirección analizados se alude a ellos de forma explícita. Con lo anterior queda claro que la única persona autora es el propio director o directora. Prueba de ello es también que no existe una alta frecuencia de verbos conjugados en primera persona del plural, persona que sirve para acoger en el proyecto tanto al equipo rector como a toda la comunidad educativa. En el contenido se halla evidencia de esto en frases como las siguientes:

Por otro lado, y analizando la Tabla 6, se ve como un aspecto promotor de la participación el hecho de que la mayoría de las actuaciones planteadas en los proyectos de dirección no son responsabilidad de la dirección, sino de otros componentes de la comunidad educativa. Únicamente en un caso −Centro 3− la persona directora es responsable de más del 50 % de las actuaciones (49 de 88), aunque también es cierto que esta responsabilidad es a su vez compartida.

Por lo que atañe al cuarto objetivo, que consistía en hallar en los proyectos de dirección la presencia de los distintos componentes de la comunidad educativa, se ha procedido del mismo modo que en los casos anteriores. Primero se consideró la frecuencia con la que aparecen estos mismos en los indicadores alumnado, profesorado, familias y comunidad; posteriormente se ha analizado su redacción (Tabla 7).

De esta primera aproximación cuantitativa a los nueve documentos se extrae un dato de interés, y es que las palabras familias y comunidad están poco presentes en ellos, lo que apunta al hecho de que las personas directoras los redactan pensando más en el profesorado y en el alumnado que en los contextos familiar y social, o sea, que se trataría de documentos cerrados que la institución hace para sí misma, sin contemplar apenas la conexión con el exterior. En cuanto a la dimensión interna −alumnado y profesorado−, se observa que solo en los centros 1, 3, 5 y 7, la frecuencia de la palabra alumnado es mayor que la de la palabra profesorado, algo que no sucede en el resto de los proyectos. En circunstancias tales, el alumnado no puede ser, como debiera, el elemento principal y protagonista del proceso educativo.

En cuanto a la participación de las familias hay que decir que esta aparece en todos los proyectos. Véanse los ejemplos siguientes:

5. Discusión

Se hacía referencia en el marco teórico a dos de las funciones de la escuela que se hallan en pugna y que son sostenidas por corrientes de pensamiento también divergentes. Por un lado está la de mantenimiento o conservación de lo que hay, defendida por la sociología de la Teoría de la Reproducción (^{Althusser, 1974}; ^{Bourdieu y Passeron, 1996}; ^{Baudelot y Establet, 1976}; ^{Bowles y Gintis, 1976}), para quienes ninguna teoría o práctica educativa puede cambiar el estado de las cosas (^{Flecha, 1997}), sino preservarlo, lo cual se lleva a cabo a través del proceso de socialización, que consiste en la emisión de un discurso compuesto de normas y valores sociales para que sea acatado. Por otro lado, se presenta la función de cambio, bajo las premisas de personas pedagogas críticas como Freire o Giroux. Se exige acometer una acción educadora que no es otra que la apertura de un diálogo en el que todos los sujetos tengan voz −las personas ''no se hacen en el silencio sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión'' (Freire, 1983, p. 104)− y sean escuchados (^{Giroux, 2015}).

Pues bien, en los proyectos de dirección se han hallado, como ha podido verse en los resultados expuestos, numerosas evidencias de discurso autoritario, normativo y cerrado sobre sí mismo, y escasas de encuentro en valores humanos. Por lo que, haciendo referencia a los resultados relacionados con el primer objetivo específico de esta investigación (presencia del principio de atención a la diversidad), los proyectos analizados no recogen las aportaciones de ^{Bolívar (2019)} para hacer frente a la diversidad del centro educativo, sino que se convierte más en un formalismo que en una convincción.

Del mismo modo, y tomando como referencia el segundo objetivo, sobre la presencia en los proyectos de dirección de los principios educativos de convivencia, igualdad y coeducación, y calibrar la importancia dada a estos, cabe destacar que el principio de coeducación prácticamente brilla por su ausencia: tan solo en cuatro proyectos aparece una vez, e incluso en tres de ellos no aparece ninguna vez. Por lo que las personas líderes pedagógicas han de cuestionar sus prácticas y quehaceres de forma reflexiva y han de plasmarlo en su ideario, es decir, en su proyecto de dirección, como plantean investigaciones previas (^{Chaucono et al., 2022}; ^{Rincón-Gallardo, 2019}). Esto conllevaría la creación de centros educativos más socializadores, o sea, que sirvan a la sociedad y a su mantenimiento, y no solo educativo, sino también al servicio de la creación de la persona.

En el mismo sentido apunta la investigación realizada por ^{Gimeno (1995)}, quien encuentra que las actividades menos practicadas por las personas directoras son las de tipo pedagógico y las de coordinación, mientras que las que presentan índices mayores de frecuencia son las de gestión, difusión de información y control. El estilo de dirección que se manifiesta, en relación con el tercer objetivo de esta investigación, no apunta todo lo que se consideraría necesario a un estilo de dirección democrático y participativo como plantean investigaciones al respecto (^{Fernández-Enguita, 2007}; ^{Garate, 2017}; ^{García y Cerdas, 2020}).

Por su parte, ^{Murillo y Hernández (2015)} también reúnen evidencias de que las personas directoras dedican demasiado tiempo a las tareas de gestión y administrativas. Del mismo modo, de gran importancia es también señalar como un eje importante en la gestión directiva disponer de autonomía, no solo para gestionar sino para abordar cualquier brecha en el quehacer educativo (^{Donoso y Benavides, 2017}). Además, desde un enfoque de un liderazgo compartido, implicaría a diferentes agentes educativos, por tanto, serían claves ''el compromiso docente del profesorado como líderes y agentes activos para el cambio y la innovación educativa en el centro escolar'' (^{Aguilar, 2021}, p. 398).

En relación al cuarto objetivo, relacionado con la presencia de los distintos componentes de la comunidad educativa en los proyectos de dirección, se puede indicar que las palabras familia y comunidad están poco presentes en ellos, lo que apunta al hecho de que las personas directoras los redactan pensando más en el profesorado y en el alumnado que en los contextos familiar y social, o sea, que se trataría de documentos cerrados que la institución hace para sí misma, sin contemplar apenas la conexión con el exterior, frente a lo que plantean ^{Álvarez (2013)}, y ^{Erazo et al. (2018)}.

Los resultados de este trabajo también son discutidos por gran parte de investigadores e investigadoras que han hallado fundamento empírico de la función educativa de la institución escolar, entre los que se destacan a ^{Garrido y Chuliá (2005)}, cuya investigación sobre el vuelco formativo producido en España desde mediados del siglo XX constituye un fundamento empírico firme de una escuela creadora (de sujetos) y transformadora. Este enfoque ha de estar guiado desde una dirección de centro escolar cada vez más horizontal para afrontar tanto los problemas reales y diarios de la vida escolar como aquellos relacionados con la mejora permanente (^{Gairín y Mercader, 2018}). Lo anterior al facilitar el trabajo conjunto de todos los agentes educativos en aras de esa transformación de los procesos de aprendizaje (^{González et al., 2020}).

Como apuntan ^{Carrasco y Barraza (2020)}, también es importante ''desarrollar prácticas que fomenten el cuidado al interior de los equipos de trabajo y la construcción de un clima de confianza'' (p. 364).

En esta dirección, y tal como se ha mostrado en la presente investigación, al posibilitar desde la dirección de un centro una organización más horizontal, que afronta problemas reales y se plantea la mejora permanente (^{Gairín y Mercader, 2018}), se facilita el encuentro para programar de forma conjunta y así buscar alternativas que transformen los procesos de aprendizaje. ^{Llorent-Bedmar et al. (2017)} apuntan necesario un liderazgo pedagógico que minimice las prácticas individualistas de la comunidad educativa, para ello el proyecto de dirección deberá reforzar la cultura de colaboración. El liderazgo pedagógico de las personas directoras, por tanto, se convierte en un factor de mejora educativa y se materializará en el programa instruccional (Programa Educativo y Centro y Proyecto de Dirección) (^{Ritacco y Amores, 2019}).

6. Conclusiones

Esta investigación focalizada en los proyectos de dirección de los centros educativos y en el análisis de contenido de estos documentos pretende la comprensión de los significados y el conocimiento que los grupos y personas que conforman la comunidad educativa le otorgan a los procesos latentes y ocultos de la vida social, pero no pretende la generalización, tal y como se plantea desde el prisma del método científico (^{Pérez, 1998}).

Pues bien, tras el preámbulo anterior, se presenta el corolario de este estudio para, posteriormente y a partir de él, marcar algunas líneas de acción. Si la fase de análisis exigió hacer el esfuerzo de desentrañar los mensajes que, de manera explícita o implícita, contenían los nueve proyectos de dirección examinados, este epílogo obliga a aplicar una mirada honda e incisiva para valorar, con cierto margen de libertad, lo que se ha hallado. Todo constituye, llegado a este punto, materia de síntesis.

El estudio ha revelado la escasa atención prestada por las autorías de los proyectos directivos al principio de atención a la diversidad. Sinceramente, se comenzó la investigación desde el convencimiento de que en los nueve programas que constituían el objeto de estudio se hallaría una gran riqueza léxica y pedagógica que contrastaría con la realidad verdadera de los centros, una realidad que se conoce debido al rol docente de las autorías.

Sin embargo, del análisis realizado se desprende una idealidad muy pragmática y conservadora. Las nueve personas directoras que forman parte de este trabajo parecen tener los pies bien atados al suelo. Entre las líneas de los documentos programáticos que han escrito, se han detallado numerosas evidencias de que estos son más prescriptivos que dialógicos, más socializadores que educativos. Ciertamente, su discurso regulador y cerrado es tan potente que absorbe el diálogo educativo. Un ejemplo de ello se materializa en el escaso interés que dichas personas líderes pedagógicas ponen en principios tan importantes como la atención a la diversidad, la convivencia, la igualdad, la coeducación, la participación, la democracia, etcétera, lo que hace prever una pobre acción educativa, que ya se ha dicho que es aquella que busca el cambio y la mejora de los sujetos y de la sociedad. Claro que a favor de las personas directoras hay que decir que estas no son conscientes de pronunciar tales discursos cerrados que se vuelven sobre sí mismas indefinidamente.

De las consideraciones anteriores se desprende la exigencia de que las personas líderes de los centros educativos apliquen a la realidad una mirada amplia e intercultural si entre sus fines se halla uno tan importante como que el éxito educativo esté al alcance de todas las partes involucradas. Entiéndase por éxito educativo la obtención del título de mayor prestigio que existe, el título humano. En este sentido, se destaca la idea freiriana de que todas las personas, absolutamente todas, tienen que conquistar su humanidad.

En relación a la prospectiva del estudio llevado a cabo, se plantea su réplica con una muestra mayor, así como realizar una entrevista abierta a las diferentes personas líderes pedagógicas para así poder intentar de nuevo extraer aspectos que han quedado ocultos en este estudio. Asimismo, habría que plantear procesos de triangulación, tanto de actantes (familias, alumnado y profesorado) como de técnicas de investigación (entrevistas, observaciones, etc.), pues en la investigación en Ciencias Sociales estos factores aumentan enormemente las posibilidades de exactitud. De tal modo se introducirían en el estudio los pareceres de toda la comunidad educativa.

Otro punto en el que habría que indagar es en el de la formación pedagógica de las personas directoras de los centros educativos. También se podría investigar al respecto si los recursos que actualmente proporciona la Administración Pública, dirigidos a los procesos formativos de estas personas profesionales de la educación, son los más adecuados en calidad y cantidad, respondiendo a las necesidades de la escuela del siglo XXI.

En definitiva, tras este trabajo se vislumbra un horizonte constituido por un conjunto de estudios rigurosos sobre los proyectos de dirección de centros, con el objetivo de propiciar un cambio a mejor del estado de las cosas, porque la realidad no es inmutable. En este sentido, como muestra esta investigación, se trataría de mejorar primero los programas y luego las realidades educativas, algo absolutamente necesario y alcanzable.