La carrera de Ciencias de la Educación en el marco de la internacionalización de la educación superior

En esta contemporaneidad signada por la velocidad de las tecnologías y la corrosión de los límites físicos y las distancias, la globalización ha marcado la agenda de la sociedad en general y la de la educación superior en particular. En este sentido, la internacionalización ha cobrado gran relevancia en tanto estrategia propuesta por las universidades en este marco global. Así, existe una importante producción teórica en relación con el fenómeno de la internacionalización de la educación superior de origen europeo. En respuesta a esta predominancia, en este trabajo interesa reflexionar acerca de este fenómeno a la luz de la realidad de la educación superior en Latinoamérica, con focalización en las condiciones de la internacionalización de la educación superior desde la perspectiva del conocimiento de idiomas modernos.

La carrera de Ciencias de la Educación que se imparte en la Escuela⁽¹⁾homónima de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario (de ahora en más UNR), Argentina, posee un plan de estudios que resalta las dimensiones argentinas y latinoamericanas de la educación como ejes centrales. Sin embargo, el incremento de convocatorias para participar de programas de movilidad, becas y convenios con otras instituciones en el mundo, que ha tenido lugar desde su aprobación en el año 1985, conduce a interrogarse acerca de la formación que poseen las personas egresadas de Ciencias de la Educación para poder participar de estos mismos, con hincapié en el conocimiento de idiomas, ausente en la estructura curricular de la carrera, en un contexto altamente globalizado.

Además de analizar la presencia de autorías extranjeras en los programas de las cátedras que componen el plan de estudios de la carrera, se propone también recabar información acerca del lugar que ocupa la formación en idiomas modernos para docentes y estudiantes de la carrera. Asimismo, se analizan los desafíos y potencialidades que posee la carrera de Ciencias de la Educación en el marco de la internacionalización de la educación superior, a partir de la consideración del conocimiento de idiomas modernos en la formación de grado.

La internacionalización de la educación superior

La internacionalización de la educación superior (de ahora en más IES), ha ganado notoriedad a fines del siglo pasado y se ha consolidado fuertemente en las primeras décadas de este en diferentes latitudes. La concepción de dicho término tuvo lugar en Europa, en un contexto caracterizado por el triunfo de la narrativa del conocimiento y de la integración europea, en el cual la educación superior tuvo un lugar central. En un primer momento, de acuerdo con una de las primeras autoras en teorizar sobre este concepto (^{Knight, 2003}), la IES estuvo asociada a la integración de dimensiones internacionales e interculturales a las funciones propias de la universidad: enseñanza, investigación y servicio.

A pesar de la amplitud de las primeras conceptualizaciones de la IES, con el transcurso del tiempo se planteó la necesidad de resignificar dicho término desde una perspectiva más global e inclusiva. En este sentido, ^{Pablo Beneitone (2014)} señala la relevancia de pensar el concepto de la IES desde el sur y con referencia a los países latinoamericanos. Desde esta perspectiva, el autor argentino expresa la necesidad de reflexionar críticamente sobre la IES a la luz de las demandas propias de las instituciones y los sujetos que las conforman.

En el contexto latinoamericano, la IES comenzó a implementarse a través de programas exógenos (^{Funes, 2014}; ^{Didou, 2017}) que se limitaron a la movilidad estudiantil y la oferta de becas en el extranjero. Posteriormente, y de forma paulatina, se fue consolidando de manera endógena a través del fortalecimiento de diferentes políticas de internacionalización de la educación superior llevada adelante por cada universidad.

Asimismo, en la actualidad, la IES es pensada por las universidades sudamericanas como un instrumento para el desarrollo regional (Cuberos y Rujana, 2019). Junto a otros tópicos, como el desarrollo sostenible y la ciudadanía global, actualmente se redefine el rol de las universidades y su responsabilidad social en los procesos de producción del conocimiento y formación de profesionales.

Aunque la IES tradicionalmente se asocia con programas de movilidad e intercambio en el extranjero para docentes y estudiantes, actualmente, en las distintas latitudes, comprende un espectro mucho más amplio de actividades. De esta manera, ^{Knight (2012)} señala que actualmente la IES descansa sobre dos pilares interdependientes: la internacionalización en casa y la internacionalización en el extranjero. En este marco, cabe destacar que, si bien cada una de ellas tiene sus ventajas y desventajas, la internacionalización en casa tiene un mayor alcance en cuanto al número de estudiantes que pueden participar, mientras que la internacionalización en el extranjero suele tener un acceso restringido a pocas personas estudiantes (^{Beelen, 2007}; ^{Leask, 2015}). A pesar de esta diferencia, entre otras, ambos pilares son concebidos como medios para adquirir competencias internacionales e interculturales a través de diversas estrategias, como la internacionalización de los planes de estudios y programas, la promoción de actividades extracurriculares y de investigación, la difusión de programas de intercambios internacionales, la doble titulación, entre otras.

En este panorama, el conocimiento de idiomas cobra un lugar preponderante, tanto en los contextos de actuación profesional como en las actividades de la vida cotidiana. En relación con el ámbito universitario que resulta de la relevancia de indagar para los fines del presente trabajo, el conocimiento de lenguas extranjeras permite capitalizar la formación universitaria, en tanto que contribuye al desarrollo científico y académico a través del desarrollo de competencias que habiliten el acceso a bibliografía en otros idiomas y el acceso a experiencias de movilidad e intercambio en distintas partes del globo (^{Cignetti et al., 2014}).

Los idiomas en el marco de la internacionalización de la educación superior

En consonancia con lo señalado en el apartado anterior, es preciso destacar el rol que posee el conocimiento de idiomas en el marco de la IES. Para llevar a cabo dicha tarea es pertinente recuperar los aportes de campos como la lingüística o la antropología del lenguaje, que contribuyen a pensar las implicancias de aprender una lengua en el contexto actual.

En este sentido, es preciso considerar que el lenguaje constituye a los sujetos como tales (^{Benveniste, 2004}) y, además, permite significar la realidad circundante (^{Vigotsky, 2012}; ^{Castorina, 2016}). En tanto se considera a la lengua como un producto social, la relación entre esta y la sociedad requiere de producciones que se caracterizan por no ser estáticas, sino que se encuentran en constante cambio (^{Rotaetxe, 1990}). Sin embargo, también cabe destacar que la lengua no solo se encuentra en constante transformación por la interacción que se produce entre sus hablantes, también es susceptible de sufrir modificaciones al entrar en contacto con otras lenguas. Esto último se ve potenciado en el contexto actual de creciente globalización.

Tal como señala ^{Arnoux (2010)}, la globalización ha significado, entre otras cuestiones, un movimiento para las lenguas nacionales, en tanto debió enfrentar su expansión más allá de las fronteras territoriales. Frente al vertiginoso ritmo de la vida actual atravesada por la velocidad de la sociedad del conocimiento (^{David y Foray, 2002}), se considera que es necesario concebir a la sociedad como compleja y repensar el rol de la lengua en este panorama.

En este sentido, también es pertinente destacar que el conocimiento de idiomas no solo se circunscribe al aprendizaje de la gramática de una lengua en particular, sino que también implica entrar en contacto con las pautas culturales propias de esta (^{Fernández y Pozzo, 2017}). Además, también es necesario contar con las habilidades para poder comunicarse en un contexto intercultural, que atiende no solamente a un uso adecuado de la lengua, en términos estrictamente gramaticales y semánticos; es decir, es preciso desarrollar no solo una competencia comunicativa (^{Hymes, 1972}), sino una competencia comunicativa intercultural (^{Byram, 1997}).

Más allá de las habilidades para comunicarse en los contextos propuestos por la IES, el conocimiento de idiomas también es capitalizado por el cuerpo estudiantil que participa de las diversas estrategias de la IES. De este modo, ^{Díaz (2020)}, quien estudia el lugar que se le otorga al conocimiento de idiomas en universidades anglófonas (ubicadas en Estados Unidos, Reino Unido y Australia), en el marco de la internacionalización de la educación superior y desde una perspectiva decolonial, destaca que la marcada presencia del inglés contribuye a lograr una educación basada en el monolingüismo, en tanto se fomenta el uso del inglés no solo al interior del campus, sino también para las producciones a nivel científico. Además, la autoría señala que a través de la jerarquización del inglés se privilegian sus bases epistemológicas y se reflejan las desigualdades en el acceso al conocimiento, así como en la difusión de epistemologías y aportes teóricos en otros idiomas.

La carrera de Ciencias de la Educación en contexto

El plan de estudios de la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina, se elaboró en el año 1985. Este año coincide con la recuperación de la democracia en Argentina, proceso de suma relevancia para la historia de este país, luego de oscuros años de gobiernos de facto que clausuraron la participación política e hicieron mella en los valores ciudadanos. En este panorama, la carrera de Ciencias de la Educación reconoce la necesidad de formar personas profesionales crítico-reflexivas que puedan reflexionar e intervenir en este nuevo escenario a través del asesoramiento, evaluación, diseño o planificación que podrá realizar un egresado o egresada en Ciencias de la Educación. Al respecto, ^{Brovelli (2021)}, una de las docentes que fue partícipe y testigo de la creación de la carrera, destaca que se trató de un proyecto político pedagógico, en tanto proponía la formación de profesionales de la educación con una perspectiva crítica sobre esta misma, capaces de reflexionar sobre los contenidos y las formas de enseñar, que además significó el retorno a la institución de personas docentes que habían sido apartadas de sus cargos y, en algunos casos, también exiliadas, por cuestiones políticas durante la última dictadura militar.

Además, cabe destacar que dicha carrera se estructura con base en una marcada tendencia al privilegio de las condiciones argentinas y latinoamericanas en detrimento de una mirada más global. Esto puede evidenciarse en distintos pasajes del Plan de estudios. En este sentido, la característica general del plan de estudios expresa:

Partimos de una postura crítica reflexiva frente a la crisis de la educación, entendida como una de las manifestaciones de la crisis del sistema social, y planteamos la necesidad de comprenderla para transformarla, proporcionando los medios, al futuro profesional, para producir la transformación. Esto implica una ubicación en nuestra realidad nacional dentro del contexto latinoamericano, con un sentido histórico del devenir de sus pueblos. (^{Universidad Nacional de Rosario, 1985, p. 2})

De este modo, la realidad es conceptualizada desde un punto de vista que privilegia lo nacional y latinoamericano. Asimismo, a lo largo del plan de estudios se caracteriza a dicha realidad como cambiante, compleja y se destaca que el profesional de Ciencias de la Educación debe poseer las herramientas para poder comprender y transformarla. En este marco, se considera que el lenguaje posee un rol fundamental, en tanto constituye una compleja trama con la realidad. De este modo, se sostiene que el conocimiento de idiomas puede contribuir a enriquecer la visión de la realidad para poder estudiarla en su complejidad y formular propuestas para su transformación.

El lugar de los idiomas modernos en la carrera de Ciencias de la Educación

En sintonía con lo desarrollado anteriormente, también es pertinente destacar que, a medida que las distancias físicas se resignifican de la mano de los medios masivos de la comunicación y se producen diferentes transformaciones en el ámbito social, esto también sucede en el ámbito lingüístico. En este sentido, ^{Rotaetxe (1990)} señala. ''la organización social incide en la lengua y, recíprocamente, los cambios que ésta (sic) experimenta se reflejan en la realidad sociocultural'' (p. 44). A propósito del vínculo que guardan las diferentes lenguas entre sí, la autora vasca señala que los préstamos surgen de la necesidad que se le plantea a la persona hablante para denominar una noción que no se encuentra expresada en su lengua. Sin embargo, esta noción no le es totalmente desconocida dado que tiene referencia de ella gracias a la interacción cultural.

Lo mencionado anteriormente guarda relación con el lugar que tienen las personas autoras extranjeras y los textos escritos en otros idiomas en los programas que componen el plan de estudios de Ciencias de la Educación. Dicho plan data del año de creación de la carrera (1985) y no ha recibido modificaciones hasta la fecha, a pesar de diversos intentos en los últimos años. En su organización curricular, el plan de estudios no cuenta con idiomas modernos a pesar de que en la misma casa de estudios existe un Departamento de Idiomas Modernos y una Escuela de Lenguas. En el primero se ofrecen cursos de lecto comprensión para el estudiantado de las diversas carreras de la Universidad Nacional de Rosario, a excepción de la carrera de Ciencias de la Educación, Bellas Artes y la mayoría de las carreras pertenecientes a la Escuela de Música⁽²⁾.

Cabe destacar que el Plan de estudios de la carrera de Ciencias de la Educación se compone de problemáticas, núcleos y áreas en lugar de las asignaturas convencionales. Esta estructuración en espacios curriculares integrados brinda al estudiantado herramientas para estudiar, reflexionar e intervenir sobre la realidad educativa con toda la complejidad que esta implica. En este marco curricular, la ausencia del conocimiento de idiomas en la estructura curricular de la carrera no implica la ausencia de autoría extranjera y préstamos lingüísticos en los programas de las diversas cátedras.

A partir de la lectura se observan diferentes incidencias de lenguas extranjeras o préstamos que no encuentran una traducción completamente satisfactoria en español y, por lo tanto, se conserva en la lengua de origen. Por ejemplo, en el Programa del área del currículum (donde se encuentra una cantidad considerable de autores y autoras extranjeras) se menciona el concepto de Bildung, que no ha encontrado una traducción exacta en español. Este concepto puede ser comprendido más cabalmente a partir del contexto alemán, sobre el que uno de sus máximos exponentes, ^{Klafki (1986)}, escribe en Studien Zur Bildungstheorie Und Didaktik.

Otro ejemplo de la importancia del conocimiento de idiomas en la carrera de Ciencias de la Educación se da en el área del sujeto, donde se desarrollan las perspectivas psicogenética y psicoanalítica, prioritariamente. Si bien las traducciones de la obra de Jean Piaget y de Sigmund Freud pueden ser consideradas como adecuadas, aún se encuentran términos como Unheimlich en su idioma original. Esto se debe a que en el español se cuenta con aproximaciones al término como lo siniestro pero que en alemán puede entenderse como extrañeza inquietante, como lo entendía el filósofo del Romanticismo alemán F. Schelling, referencia recuperada por Freud en su texto ''Lo ominoso'' de 1919, que ^{Kristeva y Vericat (1996)} analizan. De esta manera, en el proceso de traducción se pierde de vista, por un lado, la construcción del significado negativo con el uso del prefijo (un) y, por otro lado, la polivalencia del término, en tanto no solo puede definirse en español como lo familiar, lo conocido sino también como lo secreto, lo que permanece oculto.

De esta manera, la presencia de autoría extranjera en la estructura curricular de la carrera de Ciencias de la Educación es notable. Si bien la formación no contempla entre los contenidos a enseñar al conocimiento de idiomas desde un área específica, este se vuelve relevante a la hora de pensar ciertos términos relevantes para el campo disciplinar. Así se puede lograr una comprensión más cabal de dichos términos a partir de la consideración del contexto de producción y aplicación. Para poder llevar a cabo dicha tarea es necesario desarrollar las competencias lingüísticas necesarias (^{Hymes, 1972}; ^{Byram, 1997}) que permitan al estudiantado realizar una lectura crítica de los textos y su contexto de producción (^{Díaz, 2020}).

La presencia de autoría extranjera en los programas

Al realizar un análisis de los programas, se pudieron observar ciertas diferencias en relación con los núcleos y áreas (Tabla 1). En relación con los núcleos, cabe destacar la presencia de autoría extranjera −en su mayoría de habla inglesa y francesa− en el núcleo socioeducativo y el núcleo histórico epistemológico de la educación, mientras que en el núcleo antropológico educativo se evidencia un mayor abordaje de las problemáticas educativas desde las coordenadas nacionales e hispanoamericanas. Además, es necesario mencionar que estos núcleos se encuentran en el segundo año de la carrera; en esta instancia, el estudiantado comienza a familiarizarse con corrientes pedagógicas, hitos históricos educativos relevantes, los enfoques sociológicos de la educación del país e internacionales.

Por otra parte, los programas de las áreas visibilizan una mayor proyección internacional de las teorías a enseñar. En particular, en área del currículum y área del sujeto se observa una fuerte presencia de autoría extranjera. En la primera se encuentra una cantidad importante de textos (41/99) en otros idiomas, entre los que prevalece el inglés (30/99), mientras que en el área del sujeto cuenta con una mayor presencia de textos en alemán (11/49), en consideración del desarrollo de la teoría psicoanalítica, cuyo máximo exponente es Sigmund Freud. Además, también se observa la presencia de autoría de habla francesa (5/49), tales como Françoise Dolto y, en mayor medida, de textos de Jean Piaget.

Con respecto al área de las Instituciones, se encuentra dividida en dos seminarios: de política educacional y de las instituciones. En ambos seminarios se observa una fuerte presencia de autoría nacional (63/91) en tanto, de acuerdo con los objetivos explicitados en el programa de la cátedra, se busca ''favorecer un proceso de análisis de los fenómenos que se producen al interior de las instituciones educativas teniendo en cuenta la incidencia del contexto inmediato y de la sociedad global'' (^{Universidad Nacional de Rosario, 2018a, p. 3}). Sin embargo, se evidencia la incorporación de autorías extranjeras en el seminario de las instituciones, fundamentalmente de idioma francés (18/91), en virtud del gran desarrollo de estudios acerca del análisis institucional en el país galo.

El lugar de los idiomas desde la perspectiva del estudiantado

Por otra parte, en relación con el lugar que los y las estudiantes de Ciencias de la Educación le otorgan al conocimiento de idiomas modernos, se obtuvieron resultados de gran relevancia para los objetivos de este trabajo, sintetizados en la Figura 1 y la Figura 2. Al ser interrogado acerca de la relevancia que le asignan a la inclusión de idiomas en la carrera (Figura 1), la gran mayoría (90 %) estuvo de acuerdo con esta relevancia, mientras que otra parte (6 %) se pronunció en contra y una minoría de estudiantes (4 %) dijo no tener una opinión al respecto.

elaboración propia.

Figura 1. La relevancia de contar con idiomas en la carrera desde la perspectiva del estudiantado 

En cuanto a los idiomas que se consideran más relevantes (Figura 2), se destacó en primer lugar inglés (80 %), seguido por portugués (8 %), italiano (4 %), francés (4 %), lenguas originarias (2 %) y alemán (2 %).

elaboración propia.

Figura 2. Idiomas que se consideran más relevantes para la formación desde la perspectiva del estudiantado de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Rosario 

Con respecto a la pregunta acerca de las ventajas de incluir idiomas en la carrera de Ciencias de la Educación, las respuestas fueron muy variadas. Sin embargo, se pueden observar ciertas recurrencias, como la importancia de contar con idiomas en la carrera de grado en un contexto globalizado, en el cual se destaca el lugar del inglés como idioma hegemónico. Asimismo, también se resalta la proyección internacional que le brinda a la carrera la inclusión de idiomas en su plan de estudios. En estas respuestas se menciona la posibilidad de establecer contacto con otras universidades a través de colaboraciones o estancias de investigación; la participación activa en la vida académica a través del acceso y producción de trabajos en otros idiomas y la posibilidad de entrar en contacto con otras culturas.

En esta misma línea se destacó el aprendizaje de idiomas como un trabajo intelectual fructífero. Además, las comunicaciones personales resaltaron la importancia de que una institución pública acerque un conocimiento a todos y todas sus estudiantes de manera gratuita: ''Creo que contar con idiomas en una carrera de una universidad pública facilita el aprendizaje a quienes no tienen los recursos para pargarse (sic) un curso aparte'' (Sujeto 27, 3 de julio de 2019). Asimismo, se señaló la posibilidad futura de capitalizar no solamente en su recorrido por la carrera sino también a posteriori. Este conocimiento también les permitiría ''reflexionar sobre la propia lengua'' y ''poder leer autores o textos en su idioma original'' (Sujeto 35, 4 de julio de 2019). Los y las estudiantes entrevistadas también destacaron el rol del conocimiento de una lengua extranjera a la hora de conocer la propia lengua y fortalecer la competencia comunicativa como futuros egresados y egresadas.

En consideración de lo desarrollado anteriormente, se vuelve necesario repensar el conocimiento de idiomas en la carrera de Ciencias de la Educación con el objetivo de enriquecer la formación de sus egresados y egresadas. En este sentido, no se puede ignorar que los conceptos más relevantes de los diversos espacios curriculares de la carrera provienen o dialogan con términos de otros idiomas. Así, se considera que es de gran relevancia que la formación en Ciencias de la Educación incluya idiomas a fin de brindarles más recursos a sus estudiantes y futuras personas profesionales para comprender y transformar la realidad. A su vez, también cabe resaltar que esta posee límites que se presentan difusos e invita a tomar términos extranjeros para significar plenamente aquellos conceptos ausentes en el español. En este sentido, conviene destacar lo explicitado por ^{Díaz (2013)}, quien señala la necesidad de desarrollar una conciencia cultural crítica, no sólo en relación con la lengua, sino también del marco cultural e idiosincrático que la complementa. Se considera que estas son competencias necesarias para atender a los desafíos que propone un mundo globalizado y cambiante, cuyas fronteras geográficas y lingüísticas se ven desdibujadas con el avance y afianzamiento de la sociedad del conocimiento. Así, la comprensión de la realidad está inevitablemente atravesada por el lenguaje, y si se considera a la primera como compleja, se cree que el conocimiento de idiomas contribuiría a una comprensión más cabal de la esta.