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Introducción
La evaluación de la práctica docente ha sido un tema de gran importancia en instituciones de educación superior (IES), ya que posibilita conocer y mejorar el trabajo que realiza el personal docente en las aulas (Calatayud, 2021; Matosas-López et al., 2019) y con ello el supuesto de mejorar la calidad educativa (García et al., 2022; Villa et al., 2021).
La evaluación de la práctica docente es una tarea necesaria para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Seivane y Brenlla, 2021), así como por los diversos factores inmiscuidos (Reyes et al., 2018).
Las IES utilizan frecuentemente cuestionarios estandarizados que se basan en la opinión de la población estudiantil, ya que son es la receptora principal de su práctica, y en México no es la excepción (Beltrán et al., 2010; Zhao et al., 2022). Desde la década de los noventa, este instrumento ha sido utilizado de manera generalizada por la mayoría de las instituciones públicas mexicanas de educación superior (Reyes et al., 2018; Luna y Rueda, 2021), ya que permite obtener información sobre la práctica docente en menor tiempo, de una audiencia más amplia y a un bajo costo de operación (Rueda, 1999). Además, el estudiantado es capaz de proporcionar información válida acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje (Seivane y Brenlla, 2021).
Por otra parte, se considera que la estructura de dichos cuestionarios determina el modelo docente requerido en las IES; no obstante, se tiene que considerar el sentido de la orientación pedagógica que se pretende en la formación del cuerpo docente y a partir de este construir los instrumentos (Rueda, 2015). Esto resulta sustancial en la actualidad debido a la gran diversidad del profesorado de acuerdo con su formación y capacidades personales y profesionales.
La existencia de congruencia entre la práctica docente realizada en el aula, la percepción de la población estudiantil, y la calificación asignada en la evaluación de la docencia por parte del estudiantado, podría ser un indicativo de la mejora de la calidad educativa, particularmente de la práctica docente. Sin embargo, son diversos los factores que influyen en la actividad docente frente a un grupo. Diversas actividades académicas, que consideran los cuestionarios de evaluación del desempeño docente que responde el alumnado, pueden realizarse o no, ya que estar frente a un grupo requiere de múltiples conocimientos, habilidades y actitudes por parte del personal docente, las cuales no se consideran completamente en dichos cuestionarios. Por lo tanto, las actividades requeridas pueden ser adoptadas o ignoradas, ya que realizan otras que no están consideradas en su estructura.
Asimismo, la población estudiantil considera diversos elementos al momento de evaluar la actividad docente en el aula (Arnold y Versluis, 2019; Clayson, 2018; Tran y Do, 2020). De acuerdo con Luna-Serrano et al. (2010), la responsabilidad, la honestidad y el conocimiento se encuentran entre los rasgos más valorados. Por su parte, Hickman et al. (2016) mencionan que existen otros rasgos que son apreciados, como atributos afectivos y características personales, los cuales muchas veces no son tomadas en cuenta en dichos cuestionarios y podrían ser de mayor importancia que el conocimiento, técnicas e instrumentos de enseñanza-aprendizaje. De igual manera, la claridad de las explicaciones y la utilización de diversos recursos que faciliten el aprendizaje son también elementos valorados por el estudiantado (Seivane y Brenlla, 2021).
Ante esta situación, Rueda (2015) indica que constantemente:
Se ejerce presión para que las IES implementen evaluación, lo que ha generado la conformación de equipos de trabajo con personal que, en muchas ocasiones, no tiene los conocimientos adecuados para el diseño y la puesta en marcha de estos programas. (p. 380).
Lo anterior enfatiza el dominio del contenido sobre otros aspectos de la práctica docente. Por ello, la evaluación de la docencia debe visualizarse como un proceso de mejora en el que participen de manera comprometida los agentes educativos implicados. Debe considerarse como una oportunidad de diseñar acciones que contribuyan a la formación continua del desempeño docente tomando en cuenta mecanismos de operación efectivos, eficaces y coherentes.
El presente estudio se enfoca en el Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Académico (PEDPA), que reconoce y estimula a quien obtiene adecuados resultados en la evaluación del desempeño docente (Universidad Veracruzana, 2014), para ello, la evaluación a partir de la población estudiantil resulta un factor determinante para acceder a los niveles altos del programa (V y VI). En este sentido, el objetivo de este trabajo fue determinar si existe congruencia entre la práctica docente realizada en el aula, la percepción de la población estudiantil y la calificación asignada en la evaluación de la docencia por parte del estudiantado.
De esta forma, el presente documento inicia con el apartado teórico que sustenta la investigación, seguido de los procedimientos metodológicos empleados para alcanzar el objetivo planteado; posteriormente se presentan los hallazgos y la discusión, y para finalizar se enuncian las conclusiones alcanzadas en este trabajo.
Procedimientos metodológicos
Tipo y diseño de investigación
Para la presente investigación se utilizó el método cualitativo con enfoque interpretativo, con el que se pretende comprender la realidad (Maxwell, 2019). Sin embargo, no se descartaron aspectos cuantitativos que enriquecieron el trabajo. Por un lado, este método es naturalista, ya que estudia a los objetos y seres vivos en sus contextos y toda la información recabada se presenta con la intención de alcanzar la interpretación; por el otro, la investigación con un enfoque interpretativo tiene como propósito profundizar en la complejidad de los significados de los acontecimientos de la realidad (Maxwell, 2019).
Ahora bien, Best (1982) alude que las estrategias de recolección y análisis de datos determinan el tipo de metodología que se está empleando, los cuales pueden ser históricos, descriptivos o experimentales. Para este trabajo se utiliza la investigación descriptiva, la cual ''describe e interpreta lo que es. Se interesa por las condiciones o relaciones existentes; las prácticas que predominan; las creencias, puntos de vista y actitudes vigentes; los procesos que suceden; los efectos sentidos; o las tendencias que están desarrollándose'' (Best,1982, citado por Ary et al., 1989, p. 25). Este tipo de investigación estima un elemento interpretativo del significado o importancia de lo que se observó. De esta forma, la descripción se combina con la comparación, lo que implica la clasificación, análisis e interpretación (Best, 1982).
El lugar de estudio fue la Universidad Veracruzana (UV), la cual es una institución de educación superior que ofrece estudios en 5 áreas académicas: Biológico-Agropecuaria, Ciencias de la Salud, Económico-Administrativa, Humanidades y Técnica. Ante esto, se empleó el estudio de casos, cuya utilización depende de la naturaleza del problema y del tipo de datos que se requieren (Ary et al., 1989), el cual ''examina y analiza profundamente la interacción de los factores que producen cambio o crecimiento'' (Best, 1982, p.101), seleccionando a dos docentes y a dos estudiantes por cada una de las áreas académicas.
Selección de muestra
De cada una de las áreas académicas que comprende la Universidad Veracruzana se seleccionaron intencionalmente a 2 docentes participantes del PEDPA (programa vigente en esta IES); una de las personas con el mayor puntaje en la evaluación del desempeño docente que realiza el estudiantado y otra con menor puntaje. Finalmente, se seleccionó a una persona estudiante de cada docente; se consideró que tuvieran el mayor porcentaje de asistencias a sus clases, dado que si asiste puntualmente a clases posee un mayor conocimiento de las actividades que realiza el profesorado en el aula durante todo el semestre. Con la intención de preservar el anonimato del grupo participante, se creó un código para identificar a cada persona profesora y estudiante, el cual se identifica en la Tabla 1.
Tabla 1 Participantes por área académica/códigos asignados
| Área académica | Código para docentes | Código para estudiantes |
| Biológico-Agropecuaria | Participante 1 Bio-A | Participante 11 EBio-A |
| Participante 2 Bio-B | Participante 12 EBio-B | |
| Ciencias de la Salud | Participante 3 CS-A | Participante 13 ECS-A |
| Participante 4CS-B | Participante 14 ECS-B | |
| Económico-Administrativa | Participante 5 Eco-A | Participante 15 EEco-A |
| Participante 6 Eco-B | Participante 16 EEco-B | |
| Humanidades | Participante 7 Hum-A | Participante 17 EHum-A |
| Participante 8 Hum-B | Participante 18 EHum-B | |
| Técnica | Participante 9 Tec-A | Participante 19 ETec-A |
| Participante 10 Tec-B | Participante 20 ETec-B |
Fuente: elaboración propia.
Determinación de la congruencia
Para determinar la congruencia entre la práctica docente, la percepción de la población estudiantil, y la calificación asignada en la evaluación de la docencia por parte del estudiantado mediante el cuestionario de evaluación del desempeño incluido en el PEDPA de la UV, se efectuaron los siguientes procedimientos:
a) Revisión de documentos oficiales para identificar los resultados (calificación) de la evaluación de la docencia que realiza el estudiantado de cada persona docente seleccionada.
b) Observaciones en el aula para identificar las actividades que realiza el personal docente seleccionado y que están especificadas en el instrumento oficial de evaluación de la docencia que responde el estudiantado de la UV; los instrumentos utilizados fueron:
Tabla de cotejo: consiste en una tabla que incluye diversas características y acciones; en ella se registran aspectos dicotómicos. Esta se elaboró a partir del cuestionario de evaluación docente del PEDPA, que en su estructura comprende dimensiones enfocadas en identificar el dominio de temas de la asignatura que se imparte, la atención que se le brinda a la población estudiantil, la formación integral, la evaluación de los aprendizajes, etc. Se aplicó durante cuatro sesiones debido a que el cuerpo docente seleccionado así lo autorizó; cada clase duró desde 50 hasta 150 minutos, dependiendo de la experiencia educativa y del grupo participante.
Registro abierto: consiste en registrar en un formato abierto todo aquello que se ve y escucha (texto y contexto) durante las observaciones. Se utilizó para validar y contrastar la información de lo que sucedía con el personal docente durante las clases observadas.
Grabación de audio: se grabó el audio de cada sesión a través de un dispositivo móvil para complementar el registro abierto.
c) Entrevistas para recolectar información de la percepción de la población estudiantil sobre las actividades que realiza el personal docente mediante el uso de:
Guion de entrevista: compuesto por 20 ítems semejantes a lo que evalúa la UV del desempeño docente. Se cotejó lo observado a través de la tabla de cotejo con la percepción de la población estudiantil sobre el quehacer docente en aula.
Asimismo, dado que existen actividades que se consideran parte de práctica cotidiana del personal docente, y que no son contempladas en dicho instrumento de evaluación institucional, se añadió una lista de estas actividades en los instrumentos de la investigación para la recolección de información, ya que se considera fundamental incluirlas en las actividades centrales que realiza el profesorado en el aula.
d) Se determinó el porcentaje de las actividades que lleva a cabo el personal docente seleccionado en sus clases, las cuales son las que están determinadas en el instrumento de evaluación, para ello, en la Tabla 2 se muestran los criterios establecidos:
Tabla 2 Criterios para determinar el porcentaje de actividades del instrumento de evaluación de la docencia que realiza el profesorado
| Criterio | Porcentaje |
| Realiza la mayoría de actividades | ˃ 85 % |
| Realiza pocas de las actividades | 85% - 51 % |
| Realiza el mínimo de actividades | ˃ 51 % |
Nota:Estos criterios se consideraron para las observaciones en el aula y para las percepciones del estudiantado.
Fuente: elaboración propia.
e) Finalmente la información obtenida fue analizada a través de una matriz de congruencia, que se representa en la Tabla 3. De acuerdo con Pedraza (2001):
La matriz de congruencia es una herramienta que brinda la oportunidad de abreviar el tiempo dedicado a la investigación, su utilidad permite organizar las etapas del proceso de la investigación de manera que desde el principio exista una congruencia entre cada una de las partes involucradas en dicho procedimiento. (p. 313).
Tabla 3 Matriz de congruencia: Caso 0
| Calificación | Observaciones | Estudiante | |
| Calificación | C | NC | |
| Observaciones | C | NC | |
| Estudiante | NC | NC |
Nota:Congruente (C); no congruente (NC). Existe congruencia si el número de C ˃ número de NC, y viceversa.
Fuente: elaboración propia.
Además, la presentación de la información en forma de matriz permite comprobar la existencia de una secuencia clara y lógica (Pedraza, 2001).
En este sentido, se compararon los datos obtenidos en cada uno de los instrumentos de recolección de información utilizados. Se confrontaron la calificación obtenida por el personal docente en la evaluación de su desempeño (proveniente de la percepción estudiantil del desempeño del personal docente en aula a través del cuestionario institucional), las actividades que lleva a cabo en el aula el cuerpo docente seleccionado (proveniente del porcentaje definido a través del análisis de la información que se obtuvo en las observaciones, tablas de cotejo, registros abiertos y audios) y las expresiones del estudiantado de lo que ejecutan sus docentes en sus clases (proveniente de las entrevistas aplicadas al estudiantado participante). Todo ello con la intención de determinar la congruencia entre estos elementos.
Resultados
En la Tabla 4, se muestra la recopilación de las calificaciones obtenidas por el personal docente en la evaluación al desempeño docente del PEDPA de la UV.
A partir de las normas institucionales para el funcionamiento del programa y de la evaluación, el personal docente que obtenga una calificación ³ 79.5 en la evaluación que lleva a cabo el estudiantado tiene derecho a ingresar a un nivel alto del programa de estímulos. Ante esta situación, después de un análisis de calificaciones, la planta docente seleccionada con este derecho fue: Tec-A, Bio-A, CS-A, Hum-A, Hum-B y Eco-A; y quienes no pueden ingresar a estos niveles altos debido a una calificación insuficiente son: Tec-B, Bio-B, CS-B y Eco-B.
Tabla 4 Porcentaje de actividades que realiza en el aula el personal docente seleccionado y la calificación obtenida en la evaluación del PEDPA
| Docentes | Calificación | % determinado a partir de observaciones en aula | % determinado a partir de entrevistas a estudiantes |
| Bio-A | 93.1 | 85.4 | 29.3 |
| Bio-B | 75.27 | 73.2 | 46.3 |
| Tec-A | 90.35 | 43.9 | 36.6 |
| Tec-B | 57.87 | 48.8 | 29.3 |
| CS-A | 86.94 | 31.7 | 29.3 |
| CS-B | 78.82 | 48.8 | 26.8 |
| Hum-A | 92.51 | 63.4 | 43.9 |
| Hum-B | 79.73 | 65.9 | 39 |
| Eco-A | 91.37 | 61 | 58.5 |
| Eco-B | 78.87 | 31.7 | 22 |
Fuente: elaboración propia.
Congruencia entre la práctica y la evaluación docente
Al determinar si existe o no congruencia entre la práctica docente, desde un punto de vista externo, la percepción estudiantil y las calificaciones asignadas en la evaluación de la docencia por parte del estudiantado mediante el cuestionario de evaluación del PEDPA, se identificaron tres situaciones:
a) Sí existe congruencia
De acuerdo con la Tabla 5 a y b, se encontró que existe congruencia entre la calificación de evaluación de la docencia, la práctica docente observada y percepción del estudiantado en los casos Bio-B e Tec-B. Este personal docente obtuvo una calificación baja en la evaluación de la docencia del PEDPA, ya que realizan pocas actividades de las que solicita el cuestionario de evaluación a partir de lo observado y el estudiantado percibe que lleva a cabo el mínimo de actividades en el aula que contempla el cuestionario de acuerdo con la Tabla 4.
Tabla 5 Matriz de congruencia entre la práctica docente en el aula y la calificación del cuestionario de la docencia del PEDPA. Casos: a) Bio-B y b) Tec-B
| a) Bio-B | b) Tec-B | ||||||
| Cal. | Obs. | Est. | Cal. | Obs. | Est. | ||
| Cal. | C | C | C | C | |||
| Obs. | C | C | C | C | |||
| Est. | C | C | C | C | |||
Fuente: elaboración propia.
En estos casos existe congruencia, sin embargo, se identificó, a partir de las observaciones y entrevistas, que Bio-B realiza diversas actividades en el aula que no son tomadas en cuenta en el cuestionario, esto significa que solamente el estudiantado logra percibirlas. Estas actividades benefician la enseñanza y el aprendizaje; por ejemplo, prácticas profesionales en propiedades productoras de alimentos fuera de la institución para implementar lo aprendido teóricamente. De acuerdo con la persona estudiante entrevistada: ''Hacemos viajes de estudio, visitamos otros proyectos, además a veces invita a directores de otros proyectos para que nos expliquen cómo se generó su proyecto, qué es lo que hacen'' (Participante 2, 18 de febrero de 2019).
El estudiantado percibe que Bio-B no ejecuta la mayoría de las actividades que se encuentran en el cuestionario de evaluación, sin embargo, en la entrevista expresa y justifica que su docente se merece un 10 de calificación. Este caso indica que el instrumento de evaluación institucional queda limitado, ya que no se pueden valorar todas las acciones que realiza el personal docente en el aula. Así se demuestra que el hecho de que el profesorado no tenga una calificación alta, no significa que desarrolle su trabajo de manera inadecuada, más bien prioriza actividades que favorecen el aprendizaje y con ello la formación integral.
Con relación a Tec-B, la persona estudiante encuestada menciona que valora la clase por el material didáctico proporcionado, ya que considera que posee los conocimientos de la carrera, sin embargo, no enseña adecuadamente, al respecto comentó: ''Siento que no nos está aportando mucho… o sea de su grado de conocimiento se ve que sí sabe, pero como maestro yo creo que si lo reprobaría'' (Participante 10, 18 de febrero de 2019). Al respecto, en las observaciones se detectó que la persona docente explica de manera técnica los contenidos y omite preguntas y participaciones para resolver dudas y reduce el uso de diversas estrategias de enseñanza, motivo por el que la persona estudiante indica que no aporta mucho a su aprendizaje: ''Por cuestión de aprendizajes creo que no volvería a tomar clases con él, es muy poco lo que realmente aprendemos de él'' (Participante 10, 18 de febrero de 2019). En este caso se demuestra que el alumnado que esté interesado en aprender no quiera volver a tomar clases con personal docente relajado.
b) No existe congruencia con la percepción del estudiantado
De acuerdo con la Tabla 6, en los casos Bio-A y Hum-B se determinó que no hay congruencia entre la calificación que obtienen en el cuestionario de evaluación del desempeño y la práctica docente percibida por el estudiantado. Bio-A obtiene una calificación alta en la evaluación de la docencia del PEDPA, realiza la mayoría de las actividades en el aula que solicita el cuestionario de evaluación de acuerdo con lo observado, pero, a pesar de que el estudiantado le da una calificación alta, el grupo percibe que realiza el mínimo de actividades solicitadas en el cuestionario de acuerdo con la Tabla 4.
Tabla 6 Matriz de congruencia entre la práctica docente en el aula y la calificación del cuestionario de la docencia del PEDPA. Casos: a) Bio-A y b) Hum-B
| a) Bio-A | b) Hum-B | ||||||
| Cal. | Obs. | Est. | Cal. | Obs. | Est. | ||
| Cal. | C | NC | C | NC | |||
| Obs. | C | NC | C | NC | |||
| Est. | NC | NC | NC | NC | |||
Fuente: elaboración propia.
Es importante resaltar que, si bien una persona docente realiza una gran cantidad de actividades evaluadas en el cuestionario del programa de estímulos, es necesario analizar la forma y actitud en que se desarrollan. Durante las sesiones observadas, por ejemplo, Bio-A mencionó que dar un tema implicaba un desgaste y no se mostraba a gusto. Es comprensible que en la práctica docente influye la dimensión personal y que esta situación impacta en la enseñanza-aprendizaje, por lo tanto, en la educación de calidad. Esta situación resulta relevante para analizar la estructura del cuestionario con el que se evalúa el desempeño docente, ya que está diseñado para identificar si la actividad se realiza o no, más no para identificar las circunstancias en las que se realiza.
Por otra parte, en el caso de Hum-B, quien tiene una calificación de 79.73, se identificó que desempeña un porcentaje de actividades conforme a su calificación; pero el estudiantado percibe que no cumple con todas las actividades que solicita el cuestionario. Se observó que Hum-B se preocupa por enseñar y por fundar un pensamiento crítico en el ámbito económico, social, educativo y, sobre todo, político, al respecto una persona estudiante menciona: ''A él le interesa la participación de cada alumno, si uno es crítico, si sabe, si comprendió al menos un concepto, eso le interesa mucho'' (Participante 18, 20 de marzo de 2019).
Este mismo caso representa un docente sedentario, es decir, que en todas las sesiones permanece sentado en una silla junto al escritorio, por lo que su inactividad física impide el acercamiento con estudiantes y, por lo tanto, la interacción didáctica.
c) No existe congruencia con la calificación del cuestionario de evaluación de la docencia
En los casos Tec-A, CS-A, CS-B, Hum-A, Eco-A y Eco-B no existe congruencia entre la práctica docente observada y la percepción del estudiantado con la calificación del personal docente en la evaluación del su desempeño, como se muestra en la Tabla 7.
Tabla 7 Matriz de congruencia entre la práctica docente en el aula y la calificación del cuestionario de la docencia del PEDPA. Casos: a) CS-A, b) CS-B, c) Hum-A, d) Tec-A, e) Eco-A y f) Eco-B.
| a) Caso CS-A | b) Caso CS-B | c) Caso Hum-A | |||||||||
| Cal. | Obs. | Est. | Cal. | Obs. | Est. | Cal. | Obs. | Est. | |||
| Cal. | NC | NC | NC | NC | NC | NC | |||||
| Obs. | NC | C | NC | C | NC | C | |||||
| Est. | NC | C | NC | C | NC | C | |||||
| d) Caso Tec-A | e) Caso Eco-A | f) Caso Eco-B | |||||||||
| Cal. | Obs. | Est. | Cal. | Obs. | Est. | Cal. | Obs. | Est. | |||
| Cal. | NC | NC | NC | NC | NC | NC | |||||
| Obs. | NC | C | NC | C | NC | C | |||||
| Est. | NC | C | NC | C | NC | C | |||||
Fuente: elaboración propia.
Se identificó, tanto con observaciones como con las entrevistas al estudiantado, que estas personas docentes no realizan la mayoría de las actividades valoradas en el instrumento de evaluación del desempeño docente, sin embargo, obtuvieron una calificación relativamente alta en la evaluación de la docencia por estudiantes del PEDPA de acuerdo con la Tabla 4. Un punto a favor de este grupo de docentes es la realización de actividades no contempladas en la evaluación, además de aspectos personales que son tomados en cuenta por el estudiantado para no evaluarlos bajo.
En el caso de Tec-A, de acuerdo con el estudiantado entrevistado, la persona docente es:
muy interpersonal…, es muy afectivo, no pierde el respeto, pero se lleva muy bien con los alumnos, es decir, el profesor es muy amable, respetuoso, tiene una actitud muy simpática de dar la clase…, a veces deja aparte el tema que estamos viendo en clase y empieza a platicar con nosotros de cosas que pasan en la escuela, o de otros compañeros o de nosotros mismos (Participante 19, 23 de marzo de 2019).
En este sentido se podría considerar que la personalidad y la actitud de los docentes llega a influir en su evaluación y sobre todo en la atención del estudiantado durante las clases.
La persona estudiante de CS-A considera que ''el maestro impone respeto, quizá tenga que ver por su postura y por su presentación más que nada, se viste muy bonito, eso hace que todos le pongamos atención y lo respetemos'' (Participante 13, 10 de abril de 2019). Además, percibe que su docente no realiza la mayoría de las actividades; sin embargo, lo evalúa bien debido que ''compensa con otras cosas que sabe hacer muy bien, a parte nos respeta mucho y su entrega y formalidad en todo, incluso al vestirse hace que lo veamos de buena manera y por lo tanto que lo evaluemos bien'' (Participante 13, 10 de abril de 2019).
Por su parte, CS-B fundamenta su práctica a partir de sus opiniones personales. En este sentido la persona entrevistada comentó ''yo pienso que sí sabe, pero siento que ella lo toma como desde otro ángulo…, en algunos aspectos sí hemos visto que ha fallado en los contenidos, pero o sea igual, digamos en el panorama sí sabe'' (Participante 14, 20 de abril de 2019). Esto puede limitar o sesgar el aprendizaje, lo cual resulta inaceptable en la formación profesional en cualquier carrera, más aún en la de enfermería, ya que se necesita un amplio conocimiento teórico y práctico, y el desarrollo de habilidades interpersonales en el cuidado y trato de las personas.
En el caso de Hum-A, se identifica a una persona docente que se compromete con su quehacer; además, en sus sesiones se esfuerza por enseñar la fundamentación teórica del género y feminismo, a pesar de ello, no realiza actividades docentes evaluadas en el PEDPA. Al respecto la persona entrevistada mencionó ''…es muy buena la maestra, hace muchas cosas, pero no precisamente las que nos piden que le evaluemos, pero, aunque no las haga hace otras que la hacen ser incluso mejor maestra y por eso la evaluamos bien'' (Participante 17, 23 de marzo de 2019).
Por su parte, Eco-A muestra compromiso con su actividad docente. El estudiantado participante considera que es muy buena la formación que ha recibido durante los cursos recibidos; además comenta que ''todos los que hemos tenido clases con él tenemos muy buena opinión, porque su clase si es de las más productivas de la facultad'' (Participante 15, 27 de abril de 2019). Con relación a su práctica docente, a partir de las observaciones en aula, se identificó que lleva a cabo algunas actividades que están incluidas en el instrumento de evaluación, lo cual se confirma en la entrevista al alumnado: ''pues el maestro en realidad no hace todo lo que nos piden que evaluemos, pero yo considero que es un muy buen maestro que sabe mucho por eso yo siempre lo evalúo bien, le pongo un 10'' (Participante 15, 27 de abril de 2019). Esta situación sería la causa por la que Eco-A salga bien evaluado.
Finalmente, Eco-B destaca por su dominio de los temas; sin embargo, el alumnado destaca elementos de su práctica en el aula al comentar que ''…si sabe, pero quizá no sepa cómo enseñar, a veces es un poco cerrado, porque una cosa es saber de tu materia y otra que sepas enseñar los contenidos y relacionarse con nosotros'' (Participante 16, 27 de abril de 2019). También, el estudiantado está consciente que esta persona docente no realiza lo necesario para salir bien evaluada, sin embargo, menciona que:
…creo que si lo evaluara bien punto por punto de manera calmada a todo lo que me piden que lo evalúe saldría reprobado el maestro porque no hace muchas cosas de las que están ahí, pero es buen maestro, es buena onda (Participante 16, 27 de abril de 2019).
Discusión
El proceso de enseñanza-aprendizaje es de gran importancia en el quehacer docente. Por ello, que exista congruencia entre la práctica docente realizada en el aula, la percepción de la población estudiantil y la calificación en la evaluación de la docencia, es primordial para incrementar la calidad educativa. En este sentido, resalta la congruencia en los casos Bio-B e Tec-B; y si bien en los casos Bio-A y Hum-B no existió congruencia, esta se debió a que el estudiantado no percibe las actividades que realiza el personal, docente, sin embargo, en la evaluación sí las considera. En los casos restantes, en los que no existe congruencia entre lo que percibe el estudiantado y lo observado con la calificación obtenida en el cuestionario de evaluación de la docencia, es importante poner atención, ya que el estudiantado entrevistado podría estar valorando cosas ajenas a las solicitadas en el cuestionario de evaluación, lo que pone en duda su confiabilidad y validez en la evaluación del desempeño docente (Marsh, 2007).
En la mayoría de los casos, de acuerdo con las observaciones y la percepción del estudiantado, el personal docente realiza el mínimo de actividades solicitadas y obtiene una calificación alta en su evaluación de la docencia. Esto implica que el estudiantado valora en gran medida las conductas docentes relacionadas a atributos afectivos, relaciones interpersonales y características personales, cuestiones ya reportadas por Hickman et al. (2016), y las relacionadas con la generación de un adecuado clima de trabajo (Seivane y Brenlla 2021), además de actividades no valoradas en el cuestionario. Esto se identificó para los casos Tec-A, CS-A, Hum-A, Eco-A y Eco-B.
Por otro lado, Tec-B, Eco-B y Bio-A presentaron deficiencias en su práctica docente, no por sus conocimientos, sino por la forma en la imparten sus experiencias educativas. En este sentido, existen docentes que adquieren sus habilidades y destrezas de enseñanza-aprendizaje por ensayo y error, con algunas limitaciones en dicho proceso. Si bien estas situaciones no son valoradas en la evaluación, de acuerdo con Reyes et al. (2018), el proceso de enseñanza-aprendizaje es valorado de manera negativa por el estudiantado. Por ello, se deben llevar a cabo procesos de formación para orientar y fortalecer aspectos pedagógicos en el personal docente y mejorar el desempeño de forma que se estimule el valor y las cualidades (Villa, et al., 2021).
Aunque el estudiantado entrevistado realizó las mismas observaciones, esto no fue un factor para que el personal docente Eco-B y Bio-A fuera evaluado con una baja calificación. Caso contrario se presentó con Bio-B, quien el estudiantado percibe como un excelente docente, pero esto no se vio reflejado en su calificación por realizar pocas de las actividades valoradas por los cuestionarios de evaluación docente.
Esto pondría en evidencia deficiencias en el instrumento de evaluación para la valoración del trabajo del personal docente de las distintas áreas académicas. Cada una de ellas prioriza diversas competencias, ninguna es equivalente a otra, por lo que se puede suponer que la estructura del instrumento tiene deficiencias y algunas personas docentes están en desventaja al no poder adaptar sus clases a lo solicitado. Sin embargo, el cuerpo docente recurre a la planificación e implementación de diversos procedimientos, modos y formas didácticas (Martín, 2019) en una continua búsqueda de dar respuesta a los componentes e interrogantes de la didáctica (¿para qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo evaluar?, etc.), adaptarse a los contextos educativos donde convergen con diversos sujetos y situaciones sociales (incluidos los retos actuales en materia de innovación y tecnología), y al intento constante de incorporar estrategias que fomenten el desarrollo de habilidades socioemocionales importantes para el bienestar social y la construcción de comunidades proactivas (Aristulle y Paoloni, 2019). Por ello es que el profesorado realiza actividades que no considera el instrumento de evaluación, sin embargo, las implementa con la intención de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, adaptarse a las necesidades de la población estudiantil y fomentar el desarrollo integral.
Surge la importancia de replantearse si realmente el estudiantado toma con responsabilidad la evaluación de la docencia o si solo es tomada para expresar opiniones del quehacer docente en el aula: ¿qué es lo que realmente toma en cuenta el estudiantado al realizar la evaluación de la docencia? Hasta aquí podría parecer que la responsabilidad de que exista coherencia entre lo que realmente hace en el aula una persona docente y las evaluaciones, recae en el estudiantado; sin embargo, es todo un mecanismo institucional el que da pauta a que esto esté sucediendo. Se ha reportado que el estudiantado tiende a sobrevalorar al personal docente cuando realizan evaluaciones sobre este (Almutairi y Shraid, 2021); además, evalúan dependiendo a cómo fue evaluado por sus docentes, lo cual pone en duda la validez de las evaluaciones realizadas por el alumnado (Berezvai et al., 2021; Galván y Farías, 2018).
Si bien, la evaluación de la práctica docente por estudiantes es primordial para la promoción y permanencia del personal docente, solo es válida si realmente es congruente con lo que sucede en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Stroebe, 2020). La calificación puede estar sesgada por diversos factores ajenos a la práctica docente (Boring et al., 2016), por ende, las altas calificaciones no se pueden considerar para determinar que esté mejorando la docencia ni la calidad educativa (Uttl et al., 2017).
Se pudo identificar que existen factores ajenos a la actividad docente que son tomados en cuenta por el estudiantado al momento de realizar la evaluación del profesorado. Por ello, en la mayoría de los casos no existe congruencia entre las calificaciones otorgadas, las actividades que realmente realizan en las aulas, desde un punto de vista externo, y la percepción del estudiantado.
Es importante incluir aspectos disciplinares que permitan delimitar actividades que el personal docente de las distintas áreas académicas puede hacer o no hacer en su quehacer en el aula, esto para que exista congruencia entre la práctica docente realizada en el aula, la percepción de la población estudiantil y la calificación asignada en la evaluación de la docencia. Además, hace evidente la importancia de incluir rasgos actitudinales del personal docente para tener una visión integral y considerar una evaluación del desempeño docente que se fundamente y enriquezca ''en los debates epistemológicos y teóricos de la investigación en didáctica'' (Roig, 2021, p. 81). Sobre todo, debe existir mayor claridad respecto al uso y objetivo de la evaluación del desempeño docente, de forma que tanto docentes como estudiantes tengan conciencia de si la calificación solo se usa para ayudar a mejorar la docencia o tomar decisiones relacionadas con situaciones laborales (Stake y Visse, 2021).
Conclusiones
En los casos analizados no se encontró congruencia entre la práctica docente realizada en el aula, la percepción de la población estudiantil y la calificación asignada en la evaluación de la docencia, que toma como referencia las actividades que valora el instrumento de la universidad. Esta falta de congruencia refleja que la evaluación docente no ha contribuido en la mejora del proceso de enseñanza, lo cual puede incidir de manera negativa en el aprendizaje del estudiantado.
También, se encontró que el personal docente emplea estrategias de enseñanza y aprendizaje que no son valoradas en el instrumento de evaluación de la docencia y en el programa de estímulos del personal académico (PEDPA). Además, las personas estudiantes suelen no ser objetivas en las evaluaciones docentes, al tomar en cuenta actitudes ajenas al quehacer del profesorado.
Es indiscutible que en toda investigación se presentan desafíos durante su desarrollo y esta no fue la excepción. Es importante destacar que el hecho de asistir a observar en las aulas aún sigue siendo visualizado por el personal docente como una amenaza o una forma de irrupción por lo que existió oposición por parte de algunas personas docentes a participar en esta investigación, lo cual se relaciona con la desconfianza que tienen hacía los procesos evaluación de su desempeño.
Ante esto, se recomienda intercambiar experiencias e ideas entre la institución y el personal docente para comprometer acciones y crear un sistema de evaluación docente que implemente diversas técnicas, como la autoevaluación, retroalimentación, observaciones, evaluación por pares, entre otras, que permitan obtener una evaluación más efectiva de la labor del profesorado. Además, se deben diseñar instrumentos diferentes para evaluar el desempeño del personal docente de las distintas áreas académicas. Además, es importante el desarrollo de futuras investigaciones en diversos contextos educativos que evidencien el impacto de la evaluación del desempeño docente en la calidad de la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, lo cual seguirá permitiendo garantizar la efectividad de su uso y aplicación.
