Introducción

La revisión bibliográfica evidencia la vacancia de producciones dirigidas a la promoción del alto potencial en el contexto educativo costarricense desde el marco de la atención a la diversidad. Considerando la relevancia de esta temática, se desarrolla el siguiente ensayo, con el propósito de motivar la reflexión y la generación de propuestas que beneficien a toda la población estudiantil, sin necesidad de imponer etiquetas ni mecanismos de exclusión.

Los procesos educativos tienen como finalidad la optimización de las potencialidades de todas las dimensiones que caracterizan al estudiantado. Esta premisa es respaldada por las convenciones relacionadas con los derechos humanos y los foros internacionales sobre educación, que reafirman el derecho que posee toda persona a recibir una educación donde incremente al máximo las capacidades necesarias para construir y realizar su proyecto de vida (^{Ministerio de Educación Pública (MEP], 2012}). Lamentablemente, a pesar de estos esfuerzos, no se ha logrado cristalizar este derecho en su totalidad.

Esto se debe a las prácticas educativas que se han caracterizado por promover la exclusión por medio de la implementación del enfoque de normalidad. Este es representado por la campana de Gauss o curva normal, que distribuye las puntuaciones de la inteligencia obtenidas de la medición del coeficiente intelectual (^{Piñar, 2016}). De esta manera, se agrupa en el centro a la mayoría de las personas consideradas con inteligencia normal. En el extremo de la derecha, se ubica a la minoría que ha sido denominada con inteligencia superior, estudiantes gifted, con alta dotación, talentosos y talentosas o de alto potencial intelectual. No obstante, personas investigadoras como ^{Renzulli y Gaesser (2015)} aportan evidencia en contra de dicho sistema de clasificación y argumentan que estas personas no presentan características, necesidades o intereses uniformes. Son tan distintas entre sí como el resto de sus pares y sus requerimientos educativos son variables. Contrario a lo que se ha difundido, no son un grupo homogéneo, puesto que cada persona exhibe diferentes rasgos y estos no se mantienen de forma continuada en el tiempo. Estas afirmaciones son respaldadas por la evidencia neurocientífica que demuestra que cada ser humano es único, con características cerebrales diferentes, que se modifican constantemente por medio de las experiencias, con su propio ritmo de desarrollo y de aprendizaje, vinculado a su historia genética y al ambiente en el que va creciendo y desarrollándose (^{Campos, 2014}). Por lo tanto, el aprendizaje es un proceso dinámico y cambiante que depende de factores intrínsecos y extrínsecos para su óptima expresión.

Por esta razón, se pretende superar el enfoque de normalidad. Para esto, el Ministerio de Educación Pública (MEP), desde la Unidad de Alta Dotación, Talentos y Creatividad (UADTC), promueve una perspectiva holística, donde el cociente intelectual y el rendimiento académico no son los únicos criterios empleados en los procesos de identificación del alto potencial; sino que se consideran diversas fuentes de información como: observaciones, aplicación de pruebas, cuestionarios a familiares, docentes y pares (^{MEP, 2021}). Este proceso pretende restarle importancia a la etiqueta para darle protagonismo al reconocimiento de las fortalezas específicas del estudiantado, sus aptitudes, cualidades, interés, motivaciones y áreas de mejora.

Es así que el ^{MEP (2021)} propone el constructo de alto potencial como la combinación de condiciones aptitudinales para pensar y razonar que sobrepasan lo habitual. Este concepto incluye tanto a las personas estudiantes con alta dotación, es decir, las personas que poseen niveles de capacidad intelectual y de creatividad elevados para su edad, como a las personas con talentos, quienes presentan un rendimiento alto en alguna habilidad específica.

Para llegar a estos planteamientos se recorrió un arduo trayecto caracterizado por la coordinación de esfuerzos de diferentes actantes e instituciones, como se detalla a continuación.

Identificación y atención del alto potencial

Desde la década de 1980 se registran iniciativas para la optimización de las potencialidades del estudiantado. Se consideraba que el 6 % de la población escolar costarricense podía ser considerada como bien dotada; si se creaba un ambiente escolar adecuado, alrededor de un 90 % del alumnado podía llegar a desarrollar alguna habilidad especial en la que mostrara talento (^{Mainieri et al., 1992}).

Estos datos fueron los cimientos de la Sección de Fomento al Educando Talentoso creada en 1987. Dicha sección organizó tres seminarios sobre talento y creatividad, promovidos por la UNESCO (^{MEP, 201}2). Además de la implementación de seminarios para familiares y docentes sobre el talento del niño y la niña (^{MEP, 1991}), y talleres de expresión creativa para la niñez talentosa (^{Mainieri et al., 1992}). En cuanto a la capacitación, proliferaron proyectos para entrenar a profesionales en metodologías personalizadas para fomentar la creatividad en la niñez, aprovechar sus potenciales por medio del enriquecimiento curricular para la atención del educando talentoso (^{MEP, 1991}).

A su vez, se generaron investigaciones en el contexto educativo costarricense. A finales de la década de 1990, se da un creciente interés por evaluar las capacidades de la niñez en edades tempranas para contar con información que permitiera justificar el ingreso anticipado a los centros educativos. Por este motivo se aplicaron pruebas como la escala de inteligencia Wechsler para niños y niñas (WISC) y la escala de autoestima de Piers Harris (^{Mainieri et al.,1992}).

En cuanto a la educación primaria, surgieron estudios psicogenéticos de los procesos de aprendizaje por medio de la evaluación psicométrica, observaciones, pruebas informales y no estandarizadas, con el propósito de identificar niñas y niños talentosos (^{Mainieri et al., 1992}), con alto logro (^{Mainieri y Méndez, 1993}), niñez con superdotación (^{Morales et al., 2007}), altas competencias cognitivas (^{Zamora, 2012}) y estudiantes con características de alta dotación (^{Céspedes et al., 2013}). Otros estudios, además de realizar procesos de identificación, aportaron una propuesta de atención fundamentada en ejes pedagógicos para propiciar, respetar y potencializar la diferencia cognitiva de sus participantes (^{García et al.,1996}).

Lamentablemente no se encuentran publicaciones de procesos de seguimiento a dichos estudios que permitan dilucidar la repercusión de estas investigaciones en las vidas de las personas estudiantes que fueron identificadas como talentosas, con alto logro, altas competencias cognitivas o alta dotación, ni de sus pares que no se seleccionaron para participar en la evaluación. La implementación de procedimientos de seguimiento permite determinar el nivel de fiabilidad y las fallas en los procesos de identificación. Además, aportan información sobre el porcentaje estudiantil que consigue transformar este alto potencial en rendimiento académico elevado y en el desarrollo pleno de la potencialidad en la vida adulta. Contar con esta información abre la posibilidad de conocer experiencias exitosas para tomarlas en consideración en las prácticas educativas, así como de los recursos y las estrategias más pertinentes para la optimización de las potencialidades y de los diferentes talentos.

Con respecto a los procesos de identificación empleados en estas investigaciones, se evidencia primordialmente el uso del método tradicional donde el profesorado y las personas familiares reportaron los posibles casos, se aplicaron pruebas de preselección y, finalmente, se evaluó a las personas seleccionadas. Este mecanismo tiene el inconveniente de que la fase previa funciona como un filtro, donde se determina qué estudiantes pueden evaluarse mediante una batería individual de aptitudes intelectuales o algún otro tipo de test más complejo. En estos casos, los reportes iniciales restringen la participación a solo un grupo de personas. El peligro de esto, por supuesto, es excluir de manera sistemática al estudiantado con alto potencial (^{Renzulli y Gaesser, 2015}). Es importante señalar que en la actualidad la posibilidad de no identificación de personas con alto potencial sigue siendo una temática que merece atención. En las orientaciones que propone el ^{MEP (2021)}, se establece que para proceder con el proceso de evaluación se debe contar con la solicitud de la familia, de una persona profesional interna o externa al MEP o de la persona estudiante si es mayor de edad. No obstante, este procedimiento desatiende a la población estudiantil con potenciales ocultos, es decir todas las personas que poseen el potencial, pero no han contado con las oportunidades, experiencias o interés para manifestarlo. Para evitar que el procedimiento excluya a personas con alto potencial se debe propiciar la equidad. Es decir que toda la población estudiantil cuente con la posibilidad de participar en procesos de identificación de sus aptitudes para reconocer sus potencialidades y optimizarlas.

Otro aspecto importante de señalar es que la mayoría de los estudios realizados en Costa Rica y relacionados con la temática del alto potencial, se han abordado desde una perspectiva intelectual. Esto incidió en el uso de instrumentos que permitieran cuantificar la inteligencia. La utilización de procedimientos basados en una excesiva confianza en los tests de coeficiente intelectual, ya sean de factor único o multifactoriales, provocan un alto número de falsos positivos y un menor número de personas sin una identificación de su alta capacidad (^{Sastre-Riba y Castelló-Tarrida, 2017}). Por otra parte, un modelo simple de identificación, basado en un solo resultado obtenido mediante un único test, no permite recabar la cantidad de información realmente necesaria para ofrecer servicios dirigidos al óptimo desarrollo de los potenciales tan diversos de la niñez (^{Renzulli y Gaesser, 2015}).

Estas condiciones evidencian la necesidad de reconocer el alto potencial como un constructo multidimensional. El alto potencial es el resultado de la confluencia de elementos internos y externos, como los sustratos neurobiológicos; los aspectos de la personalidad, como la motivación; y las variables del entorno, como los recursos, las oportunidades educativas, culturales, familiares y sociales. La combinación de todos estos elementos optimizan o inhiben la manifestación del alto potencial a lo largo del desarrollo. Tal como recomienda el ^{MEP (2021)}, el proceso de identificación se debe realizar de forma integral e interdisciplinaria; con el propósito de valorar al ser humano en su complejidad y dinamismo, al considerar lo cognitivo, los aspectos de la personalidad, la regulación de emociones y las condiciones del medio.

Como último punto, el análisis de las investigaciones realizadas en el territorio costarricense evidencia un claro acercamiento a la comprensión del alto potencial, pero no son suficientes para transformar las vidas de las personas estudiantes. Es por este motivo que, paralelamente al desarrollo de estudios, se impulsan políticas que buscan mejorar la intervención educativa. En 2017, el Consejo Superior de Educación (CSE) en la Política Educativa: La persona: centro del proceso educativo y sujeto transformador de la sociedad, establece que la mediación en el aula debe partir del paradigma del reconocimiento y la atención de la diversidad, y, como condición imprescindible, garantizará la igualdad de oportunidades y el desarrollo de habilidades, según las capacidades, ritmos de aprendizaje y posibilidades de cada quien, al asumir la variabilidad como norma y no como excepción (^{CSE, 2017}). Es desde este paradigma que se realizará, a continuación, un análisis de la legislación costarricense orientada a la promoción del potencial de las personas estudiantes.

Marco legal y atención a la diversidad

Costa Rica, en materia de legislación, cuenta con leyes dirigidas al desarrollo del potencial del estudiantado, como la ley N° 2160 Ley Fundamental de Educación, que indica en su artículo 3 que la escuela costarricense debe procurar la trasmisión de los conocimientos y técnicas, de acuerdo con el desarrollo psicobiológico de las personas estudiantes; por medio del desarrollo de aptitudes y la atención adecuada de las diferencias individuales (^{Asamblea Legislativa, 1957}). Además, la Ley N°7739 Código de la Niñez y la Adolescencia establece en el artículo 56 el derecho de las personas menores de edad a recibir una educación orientada hacia el desarrollo de sus potencialidades (^{Asamblea Legislativa, 1998}).

Más recientemente se creó la Ley para la Promoción de la Alta Dotación, Talentos y Creatividad en el Sistema Educativo Costarricense, Ley Nº8899 (^{Asamblea Legislativa, 2010}), el Decreto Ejecutivo 38808, Reglamento para la promoción de la alta dotación, talentos y creatividad en el sistema educativo costarricense (^{Poder Ejecutivo, 2015}), y la Ley de Promoción de la calidad en la atención educativa de la población estudiantil con alto potencial, Ley N° 10080 (^{Asamblea Legislativa, 2021}). Esta última Ley reforma los artículos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y el transitorio I de la Ley 8899. Debido a su corta trayectoria y especificidad merece un análisis más exhaustivo.

Cabe destacar que el objetivo de la Ley N° 10080, de acuerdo con su artículo 1, consiste en ''promover la calidad de la atención educativa de la población estudiantil con alto potencial: alta dotación y/o talentos, dentro del Sistema Educativo Costarricense, tanto público como privado. Estos estudiantes serán objeto de una atención temprana, individualizada, completa y oportuna” (^{Asamblea Legislativa, 2021, párr.2}). Al orientarse al estudiantado con alto potencial, se aleja del marco de reconocimiento y atención a la diversidad. Las personas que no reúnen las características para pertenecer a esta categoría, son descartadas de los alcances de esta Ley, por lo que se priva a parte de la población del derecho a optimizar sus potencialidades y de recibir una educación personalizada. Este tipo de acciones reflejan que la educación formal conserva prácticas del enfoque de normalidad, que tipifica al estudiantado en categorías y procesos excluyentes. El paradigma del reconocimiento y atención a la diversidad establece la variabilidad como una cualidad que caracteriza a todas las personas. Es obligación de los procesos educativos identificar las diferencias y las aptitudes para que toda la comunidad estudiantil goce de una atención de calidad individualizada y oportuna.

Sobre la flexibilización curricular, la Ley N° 10080 en su artículo 4 destaca ''flexibilizar los requisitos de ingreso, de matrícula, así como la duración de los cursos y las asignaturas, los niveles, ciclos, procesos de evaluación educativa y demás elementos del sistema educativo” (^{Asamblea Legislativa, 2021, párr.5)}. Este artículo es de gran relevancia, puesto que la educación formal costarricense se ha caracterizado por la rigidez curricular de las estructuras educativas vigentes (^{Morales, 2014}). Esta inflexibilidad afecta a toda la comunidad educativa, ya que homogeniza los aprendizajes y establece parámetros de estandarización donde todas las personas deben aprender lo mismo y de igual manera, lo que irrespeta la diversidad de motivaciones, requerimientos y capacidades.

El currículo tradicionalmente se ha limitado a reproducir y transmitir conceptos y valores calificados como fundamentales por la sociedad. Aún persisten en los ambientes educativos las pedagogías enfocadas en la transmisión de conocimientos, más que en la construcción conjunta de estos (^{Programa Estado de la Nación, 2017}), lo que resulta poco motivante y significativo para la comunidad estudiantil. Se hace necesario realizar una modificación curricular en beneficio de todo el estudiantado, con la construcción de propuestas curriculares flexibles y abiertas, donde las personas estudiantes logren ser conscientes de lo que saben y gestionen eficazmente sus aprendizajes, que beneficien tanto a las personas identificadas con alto potencial como a las demás que no lo han sido.

En cuanto a los procesos de identificación y atención, en el artículo 6 de la Ley N°10080, se especifica que ''el Estado formará y capacitará a los docentes que tendrán a cargo la instrucción y formación de la población estudiantil con alto potencial, en procura de lograr una atención adecuada” ^{(Asamblea Legislativa, 2021, párr.7}). La formación y capacitación de las personas profesionales en docencia en Costa Rica continúa siendo un desafío. Muchas de ellas ingresaron sin contar con los perfiles propuestos y, además, el país no tiene una visión común sobre lo que debe ser el perfil del cuerpo de profesionales en docencia. Esta discrepancia se evidencia en la existencia de carreras que muestran un desfase importante entre el cuerpo docente que se está formando y el tipo de profesional que el MEP requiere en el nuevo contexto (^{Programa Estado de la Nación, 2017}).

Desde el ^{MEP (2021)} se busca dar respuesta a dicha problemática, por lo que se le solicitó a los centros educativos que confirmen que el personal docente posee los conocimientos en materia de identificación y atención del estudiantado con alto potencial; en caso de requerir asesoramiento, se recomienda que lo soliciten a la dirección regional de educación correspondiente. No obstante, no se establecen los mecanismos ni recursos para corroborar el nivel de experticia de las personas profesionales que laboran en los centros educativos. En cuanto a la formación, se hace urgente que los centros universitarios se comprometan en la preparación idónea del grupo de profesionales que interviene en procesos educativos, para identificar y promover el potencial de toda la población estudiantil. Es determinante promover un trabajo conjunto e intercambio de expectativas y necesidades entre las instituciones formadoras de profesionales de educación y el MEP, donde se definan los perfiles de las personas docentes en el marco de la política curricular vigente para realizar las transformaciones necesarias que conlleven a la adquisición de las herramientas y al desarrollo de habilidades que se reflejen en mejores prácticas educativas. Para esto se deben repensar los procesos de ingreso a las carreras, de manera que se tome en cuenta las aptitudes de las personas estudiantes. Además, es necesario implementar mecanismos que determinen el nivel de experticia y las competencias de profesionales docentes para su contratación.

Estas acciones deben ir de la mano de la formación continua y permanente que promueva redes de apoyo que fortalezcan al grupo profesional docente, al proporcionar alianzas con instituciones y entidades relacionadas con la formación profesional y generar espacios para la autoevaluación de docentes que les permita identificar las oportunidades de mejora (^{CSE, 2017}). Las personas profesionales en docencia deben contar con información actualizada y con los recursos adecuados para optimizar su intervención en beneficio del desarrollo integral de la comunidad educativa con la que realizan procesos de mediación.

Consideraciones finales

En materia de promoción del alto potencial en Costa Rica, son notables los esfuerzos que se han realizado y los avances que se han alcanzado. No obstante, es un proceso en construcción que invita a la reflexión e involucramiento de los diferentes agentes que participan en procesos educativos.

En primer lugar, se debe reflexionar sobre los procesos de identificación de la población con alto potencial. En el marco de la atención de la diversidad, los derechos humanos y la equidad de oportunidades, toda persona estudiante merece participar en procedimientos de evaluación de calidad que evidencien sus potencialidades. Para que esta posibilidad no sea el privilegio de unos pocos, sino una realidad para toda la comunidad educativa, es indispensable contar con profesionales calificados y calificadas para realizar evaluaciones psicopedagógicas que generen información que permita mediar, de la forma más óptima, en los procesos de aprendizaje. La educación costarricense debe redirigirse al descubrimiento, desarrollo y la expresión del potencial de las personas estudiantes, para que al culminar los estudios secundarios conozcan sus aptitudes, lo que les motiva y la forma de potenciar sus capacidades. De esta forma contarán con más recursos e información para desarrollar sus proyectos de vida de manera exitosa.

Como segundo punto, es preciso generar condiciones para que los centros educativos de todo el territorio nacional implementen currículos flexibles que consideren el enriquecimiento curricular, el trabajo colaborativo, el agrupamiento por capacidades o intereses (clubes, talleres, laboratorios, olimpiadas, entre otros) y actividades cocurriculares impartidas por personas expertas. El MEP promueve el Diseño Universal de los Aprendizajes (DUA) y uno de sus pilares es la elaboración de un currículo flexible que atienda a la diversidad que caracteriza a cada grupo estudiantil. Desde este marco no se espera la identificación de población con alto potencial para realizar un currículo flexible, sino que se dispone de este de manera anticipada para cubrir las potenciales condiciones y necesidades que puedan surgir. Todas estas estrategias de flexibilización curricular deben ser parte de la dinámica de cada centro educativo, con el propósito de favorecer la manifestación y promoción de las potencialidades de la población estudiantil. En consideración de que los factores extrínsecos juegan un papel determinante en el desarrollo y la expresión de las potencialidades, se hace necesario que el sistema educativo concentre esfuerzos y recursos para generar ambientes educativos que propicien experiencias y oportunidades para que cada estudiante alcance el nivel más alto de experticia posible.

En tercer lugar, se requiere de una intervención más individualizada, para esto se debe considerar la cantidad de personas que integran los grupos estudiantiles en relación con la cantidad de docentes, de manera que se asegure la atención a las características, requerimientos y motivaciones de cada estudiante. Históricamente, la educación se ha caracterizado por la masificación, donde la atención se dirige a grupos numerosos. Esta condición dificulta destinar una atención específica, y propicia el establecimiento de categorías, para reducir los rasgos diferenciadores de las personas estudiantes y así justificar una misma intervención para todo un grupo. No obstante, no existe una forma ideal de atención, existen múltiples maneras y estas van a depender de la persona y van a variar en el tiempo. La educación debe constituirse como promotora del desarrollo del potencial de la persona que aprende y para esto se requiere una transformación educativa que posibilite la atención personalizada.

Como último punto, es de vital relevancia la incorporación de personas profesionales expertas en la evaluación e intervención psicopedagógica en cada centro educativo, que impulsen la educación personalizada y oportuna para cada integrante de la comunidad estudiantil. Además, deben fortalecerse y aumentarse los espacios de capacitación para que profesionales que median en los procesos educativos cuenten con los insumos necesarios para la atención de la diversidad y para que reconozcan que el desarrollo no se reduce a las capacidades cognitivas, sino que es un constructo multidimensional. El cuerpo de profesionales en docencia debe partir del principio de que las personas estudiantes, sean o no identificadas con alto potencial, son seres con múltiples dimensiones que no se mantienen estáticas en el tiempo, sino que se modifican constantemente y pueden ser favorecidas o reprimidas por distintos factores del desarrollo y por las experiencias de vida, por lo que garantizar una intervención adecuada puede resultar determinante en el desarrollo y la expresión de los potenciales del estudiantado.

En los últimos años se han realizado importantes ajustes en cuanto al enfoque, terminología, identificación y promoción del alto potencial. Es por este motivo que se debe socializar la información para que las personas que median en los procesos educativos avancen al ritmo de estos ajustes y se evidencie la transformación en las prácticas educativas, en la vida de las personas y en el desarrollo de la sociedad y la cultura.

Deberá ser en estudios posteriores donde se concrete la repercusión de la legislación nacional, de las acciones del MEP, de los centros educativos privados y de las instituciones de educación superior; en la promoción de la calidad en la atención educativa de la población estudiantil con alto potencial desde un marco de la atención a la diversidad. Se hace necesario, además, dar continuidad al desarrollo de investigaciones que permitan dilucidar los mecanismos, herramientas y pruebas contextualizadas que propicien la implementación de procesos de identificación efectivos desde edades tempranas para brindar una atención oportuna a toda la población estudiantil. De igual forma se deben realizar estudios de seguimiento para escuchar las voces y experiencias de las personas identificadas con alto potencial para establecer el impacto de la intervención educativa en su desarrollo integral, en la expresión del alto potencial y en la transformación de este potencial en alto rendimiento y en éxito en la vida.