Contexto general

Como primer paso en el análisis de las principales características de los proyectos de aprendizaje servicio revisados, se identificaron los autores y años de publicación. En este sentido es destacable que sean publicaciones recientes, ya que solo dos datan del año 2015 (nº 8 y 16), tres del año 2016 (nº 6, 9 y 19), cuatro del año 2017 (nº 2, 3, 11 y 20), una del año 2018 (nº 15), nueve del año 2019 (nº 1, 4 5, 7, 10, 13, 14, 17 y 18) y una del año 2020 (n°12). La gran cantidad de artículos publicados en el año 2019 podría relacionarse con una reciente utilización de la estrategia de aprendizaje servicio en el desarrollo de competencias profesionales en el nivel lingüístico. Posteriormente, se identificó la filiación de los autores y de las autoras, junto con el país de publicación. En esta categoría, quedó demostrado que la amplia mayoría de las investigaciones fueron realizadas en Estados Unidos (16). Este hecho era esperable ya que la estrategia de aprendizaje servicio se gestó precisamente en ese país, vinculada con las propuestas de John Dewey ^{(Giles y Eyler, 1994)} y debido a la constante necesidad de comunicación con la gran cantidad de inmigrantes que llegan continuamente a su territorio. Dos de los artículos restantes fueron escritos en Taiwán (n° 15 y 18) y abordan el inglés como lengua extranjera, otro fue escrito en España y se centra en el español como lengua extranjera (n°12). La otra investigación se realizó en Australia, en el área de la educación con mediación en inglés como lengua extranjera (n°19).

Áreas de formación

En una tercera etapa, los artículos fueron clasificados por áreas de formación donde se gestaron los proyectos de aprendizaje servicio analizados. De acuerdo con esta clasificación, en el área de español siete artículos analizaban la adquisición de ese idioma como lengua de herencia (nº 1 a 7), mientras que otros seis se abocaban al estudio del español como lengua extranjera (nº 8 a 13). En relación con el inglés, un artículo analizaba la función social de la lengua (n°14), mientras que otros cuatro examinaban su adquisición como lengua extranjera (nº 15 a 18). Los dos artículos restantes analizaban proyectos generados en el área de la formación pedagógica, en los cuales la lengua cumplía una función fundamental como herramienta de mediación. El grueso del corpus se ubicó en el área de desarrollo de competencias en español como lengua de herencia, seguido por la de adquisición de este mismo idioma como lengua extranjera. Este hallazgo podría estar estrechamente relacionado con el hecho de que la mayoría de las propuestas se hayan generado en Estados Unidos, país que alberga una gran cantidad de inmigrantes hispanohablantes, quienes heredan el español a las futuras generaciones. El último elemento destacable en relación con este criterio es que dos proyectos de aprendizaje servicio cubrían dos áreas de formación. Estas son específicamente la investigación realizada por T^{ocamaiza y Walls (2016)}, relacionada con el área de español como lengua de herencia y como lengua extranjera, y la de Mickus y Bowen (²⁰¹⁷) que cubre tanto el español como el inglés como lenguas extranjeras.

Es destacable que el área de formación donde se ubica la estrategia de aprendizaje servicio se relacione con la necesidad de desarrollar competencias lingüísticas en un determinado idioma, dentro de un contexto sociocultural específico. Es así como en Estados Unidos, por ejemplo, se necesitan desarrollar habilidades en español como lengua de herencia debido a la gran cantidad de inmigrantes que recibe ese país. Por otra parte, en Latinoamérica en general y en Chile en particular, el uso de la estrategia se podría orientar al desarrollo de habilidades en inglés y de traducción de ese idioma desde y hacia el español. De esa manera se podría extender el acceso a información especializada que se transmite en inglés como lingua franca a comunidades que no dominan el idioma y con ello aportar a la democratización del conocimiento difundido en esa lengua. Se puede citar, como ejemplo, las comunidades involucradas en procesos de producción donde se maneja información altamente especializada en idiomas extranjeros. Varias de estas comunidades carecen de acceso a datos fundamentales sobre las propiedades o los beneficios de los productos obtenidos o elaborados, debido a que tienen un dominio limitado de la lengua en la que se generan estos contenidos.

Tareas de servicio

En la siguiente etapa del análisis, se pudieron agrupar las tareas específicas de servicio en tres grandes categorías: asesoría facilitada por la lengua. traducción, interpretación o mediación lingüística y asesoría en la enseñanza de lenguas. La categoría asesoría facilitada por la lengua agrupa a todos los proyectos que tenían como objetivo prestar algún tipo de apoyo comunitario, en los cuales la lengua cumplía una función clave. El apoyo consistía en asesoría legal (^{Arnold, 2019}; ^{Llombart y Pulido, 201}7); asesoría en temas migratorios (^{Burgo, 2016}) y sociales (^{Wu, 2018}); servicio comunitario (^{Miller et al., 2015}); organización de actividades artísticas, culturales y deportivas (^{Maakrun y Maher, 2016}; ^{Mickus y Bowen, 2017}) y promoción del uso de la tecnología (^{Gaugler y Matheus, 2019}). El estudio de Sánchez-López (²⁰¹⁹) se concentró en investigar la representación de las lenguas extranjeras en espacios públicos, a modo de diagnóstico previo a propuestas de cambios. Las tareas de traducción, interpretación o mediación lingüística permitieron entregar información traducida en áreas tan diversas como salud (^{Belpoliti y Pérez, 2019}; ^{Valentín-Rivera, 2019}); desarrollo comunitario (^{Bettencourt, 2015}, ^{Chen, 2019} y ^{Poteau, 2019}); liderazgo y clase obrera (^{Mills, 2017}) y señalética de un zoológico (^{Tocamaiza y Walls, 2016}). Finalmente, las asesorías en la enseñanza de lenguas apoyaron el desarrollo de competencias comunicativas en español como lengua extranjera (^{Salgado y Lamboy, 2019}) y de herencia (^{Pascual y Cabo et al., 2017}). El proyecto de servicio analizado por Tinkler et al. (²⁰¹⁹) se orientaba al desarrollo de competencias comunicativas en inglés como lengua extranjera. Por otra parte, el artículo de Ruiz y García (²⁰²⁰) incorporó el componente virtual para mejorar la expresión oral en español del alumnado de diferentes nacionalidades.

Un aspecto clave identificado en la revisión realizada es que la traducción como actividad se utilizó como tarea de servicio incluso fuera de programas de formación profesional específica. Las tareas de traducción estaban orientadas al desarrollo de competencias lingüísticas. Esta evidencia abre la posibilidad de relacionar el uso del aprendizaje servicio en la formación de profesionales de la traducción mediante tareas auténticas de este ámbito, las que actúan en diferentes áreas de interacción social. En estas áreas se producen interacciones vitales relacionadas con los ámbitos de la salud, la educación y el trabajo, en los que muchas veces la comunicación se obstaculiza debido al manejo de información en lenguas extranjeras. Se visualizan, por ejemplo, tareas de servicio que permitan que las personas que trabajan en las áreas anteriormente mencionadas tengan acceso a información altamente especializada que se produce en lenguas que no todas las personas dominan a cabalidad; por ejemplo, el inglés La evidencia permite percibir la traducción como un puente de colaboración y servicio a la comunidad en tareas relacionada con la mediación lingüística que pueden concretarse tanto en espacios físicos como virtuales.

Instrumentos para medir los efectos de la estrategia

Los efectos de la utilización de la estrategia de aprendizaje servicio se identificaron a partir de un análisis predominantemente cualitativo. Sólo dos investigaciones (^{Gaugler y Matheus, 2019}; ^{Tocamaiza y Walls, 2016}) utilizaron un análisis cuantitativo y otro estudio (^{Poteau, 2019}) era de tipo mixto. El instrumento más utilizado en las investigaciones cualitativas fue el diario reflexivo (^{Arnold, 2019}; ^{Belpoliti y Pérez, 2019}; ^{Burgo, 2016}, ^{Maakrun y Maher, 2016}; ^{Mickus y Bowen, 2017}; ^{Mills, 2017}, ^{Pascual y Cabo et al., 2017}; ^{Poteau, 2019}; ^{Ruiz y García, 2020}; ^{Tinkler et al., 2019}, ^{Wu, 2018}). Otros instrumentos utilizados fueron los informes (^{Llombart y Pulido, 2017}; ^{Salgado y Lamboy, 2019}) y otros materiales escritos como pósteres (^{Sánchez-López, 2019}), portafolios (^{Tinkler et al., 2019}) y blogs (^{Miller et al., 2015}); los cuestionarios (^{Arnold, 2019}; ^{Bettencourt, 2015}; ^{Chen, 2019}; ^{Miller et al., 2015}; ^{Pascual y Cabo et al., 2017}; ^{Poteau, 2019}; ^{Salgado y Lamboy, 2019}, ^{Tinkler et al., 2019}, ^{Valentín-Rivera, 2019}); las entrevistas semiestructuradas (^{Bettencourt, 2015}, ^{Maakrun y Maher, 2016} y ^{Wu, 2018}) y los grupos focales o paneles de discusión (^{Arnold, 2019}, ^{Bettencourt, 2015}, ^{Burgo, 2016}). Otro hallazgo importante es que la mayoría de los estudios combinaron los instrumentos y que algunos de los marcos de análisis utilizados fueron el enfoque fenomenológico ^{(Miller et al., 2015}); el modelo de Yunkaporta (^{Maakrun y Maher, 2016}); la teoría fundamentada (^{Belpoliti y Pérez, 2019}); el análisis de impacto (^{Mills, 2017}) y la teoría de la actividad (^{Valentín-Rivera, 2019}). El número de muestras fue bastante variable y osciló de uno (^{Valentín-Rivera, 2019}) a 186 (^{Miller et al., 2015}). Como se aprecia en la Tabla 2, el instrumento más utilizado para medir el efecto de la estrategia fue el diario reflexivo, seguido por las entrevistas semiestructuradas y los grupos focales o paneles de discusión.

El análisis realizado permitió identificar las principales características de los proyectos de aprendizaje servicio, reveladas en la literatura reciente que aborda el desarrollo de competencias profesionales de comunicación lingüística en el estudiantado universitario. Esto permite orientar el diseño de proyectos que propicien el desarrollo de las competencias profesionales del alumnado universitario de traducción en Chile. Quedó demostrado que, por su naturaleza, la traducción es una actividad que puede prestar algún servicio con valor social, que contribuya a un aprendizaje activo de la población estudiantil al tomar conciencia de su rol mediador en situaciones profesionales auténticas. Por ejemplo, en varias de las intervenciones que se describen en esta revisión de literatura, la traducción permitió que algunos pacientes tuvieran acceso a información sobre sus problemas de salud a la que antes no pudieron acceder por no dominar el idioma. Percibir que el trabajo que realizan puede hacer esta gran diferencia hace que la población estudiantil asuma sus tareas con una motivación mucho mayor, al constatar en primera persona el rol fundamental que cumple al mediar en interacciones sociales vitales. Se observaron, además, los instrumentos que se pueden utilizar para medir este tipo de percepciones de parte del estudiantado sobre la estrategia y las teorías que entregan un marco de análisis pertinente para analizar en profundidad los resultados.

La traducción en proyectos de aprendizaje servicio para desarrollar competencias lingüísticas

Si bien ninguno de los proyectos de aprendizaje servicio analizados fue utilizado directamente para desarrollar la competencia traductora, sino la competencia lingüística en una lengua extranjera o de herencia, siete artículos revisados tenían como objeto de estudio tareas de traducción, interpretación o mediación lingüística. Este hecho muestra que la traducción, al ser un proceso que resulta en un producto concreto, se puede relacionar eficientemente con la entrega de algún servicio a la comunidad que además contribuya al aprendizaje. A continuación, se analizan con mayor detalle estas tareas.

En primer lugar, están las tareas de mediación lingüística y dentro de ellas la propuesta de ^{Belpoliti y Pérez (2019)}. La población estudiantil trabajó en ferias sobre temas de salud, entregando una mediación lingüística entre los profesionales de la salud de habla inglesa e hispana. La otra tarea de mediación lingüística es la descrita por ^{Bettencourt (2015)}. El grupo que participó en el proyecto colaboró con escuelas públicas y con un centro comunitario latino, donde se coordinaron donaciones e impartieron clases de español. Otro grupo de estudiantes realizó tareas de interpretación inglés-español, entregó apoyo para completar formularios y planificación, promoción y realización de un festival de la comunidad latina. Finalmente, una persona participante ayudó en la transcripción y traducción de entrevistas con la comunidad hispano hablante para un proyecto que recopilaba información histórica sobre el idioma a través de registros orales. Es interesante observar la diversidad de áreas donde se puede concretar la colaboración y la multiplicidad de tareas realizadas. También, es importante recalcar que estas tareas se sitúan en áreas esenciales de la interacción social, como el acceso a la salud, a la educación y al trabajo como derechos humanos fundamentales. Se destaca la necesidad de que el grupo estudiantil reciba una preparación adecuada en esas áreas, ya que no necesariamente domina los temas abordados.

Otras investigaciones incluidas en el corpus tenían como objeto de estudio tareas de interpretación y traducción. Por ejemplo, en la investigación realizada por ^{Valentín-Rivera (2019)} una persona estudiante de la Universidad del Estado Kansas colaboró en tareas de interpretación al español, durante una sesión de orientación sobre requerimientos de autorización de cuidado infantil ofrecida por autoridades del Departamento de Salud de un Condado local. Se trataba de una persona estudiante de Bioquímica Médica que obtenía una sub-especialización en español, su lengua de herencia. Este curso de español instrumental (Spanish for the Professions) tenía un componente orientado a la traducción e interpretación.

El proyecto de servicio descrito por ^{Poteau (2019)} tenía un objetivo similar. En ese estudio realizado en la Universidad de Rowan en Glassboro, Nueva Jersey, el grupo estudiantil prestó servicios tanto de interpretación como de traducción desde el inglés hacia el español. El trabajo de interpretación se realizó en un hospital y en una clínica de la ciudad. Las labores de traducción fueron encomendadas por la misma clínica y consistían en la posedición de traducciones automáticas o revisión de versiones de traducción humana y también en la traducción al español de material original como el sitio en Internet de la institución. El objetivo era poner a disposición de la comunidad hispanohablante información sobre los recursos relacionados con violencia doméstica, seguros médicos y servicios dentales. Estas experiencias muestran que se puede vincular de manera eficiente la traducción con otras áreas de especialización; por ejemplo, el área de la medicina, y que esta colaboración puede ser muy beneficiosa para esos dos ámbitos de especialización.

Finalmente están las tareas de traducción propiamente como tal. En esta área se ubica la investigación de ^{Chen (2019)}, la cual analiza la colaboración voluntaria de un grupo estudiantil de una universidad taiwanesa con la organización World Vision Taiwán. Este grupo tradujo cartas del chino al inglés y viceversa para facilitar la comunicación entre la población benefactora, así como las y los niños beneficiados. El grupo estudiantil tradujo también informes de proyectos de desarrollo comunitario. En este proyecto se aprecia la importancia de involucrar en el proceso de traducción diversos agentes que entreguen retroalimentación. También, es destacable la figura del profesorado para facilitar las tareas y entregar una retroalimentación continua de manera de introducir mejoras en el proceso.

Otro proyecto de servicio que tuvo a la traducción como elemento central es el que describe ^{Mills (2017)}. El objetivo principal del curso era promover en la comunidad estudiantil conocimientos sobre el sistema económico y valores de justicia social. El alumnado colaboró presencialmente con el servicio a cargo de los impuestos (IRS) y además tradujo material relacionado con temas tributarios y de desarrollo social, con el objetivo de transformar la traducción en una herramienta para hacer cambios positivos en el bienestar de los demás.

Finalmente, está el estudio realizado por ^{Tocamaiza y Walls (2016}). Esta investigación analiza un proyecto de servicio que consistía en traducir señalética de un zoológico donde se entregaban descripciones de los distintos animales destinadas al público infantil. Para finalizar la experiencia, el grupo participante pasó un día en el zoológico interactuando con visitantes en ambos idiomas (inglés y español) en torno a la señalética traducida. Esta actividad de finalización se percibe como un elemento muy valioso para cerrar el proceso y comprobar la eficacia del producto con destinatarios directos y podría replicarse al utilizar esta estrategia en la formación de profesionales de la traducción.

Las ideas expuestas permiten concluir que las tareas de traducción e interpretación pueden entregar servicios a la comunidad que a la vez son beneficiosos como experiencias de aprendizaje auténtico. Estos servicios se proporcionan en diferentes áreas de especialización, en las que la traducción pasa a ser una herramienta que ayuda a hacer cambios positivos en el bienestar de la comunidad.

Efectos de la estrategia de aprendizaje servicio

Los efectos de la estrategia en el aprendizaje se midieron combinando diversos instrumentos mayoritariamente cualitativos, aunque algunas investigaciones también utilizaron herramientas de corte cuantitativo. En general el instrumento más utilizado fue el diario reflexivo, el cual fue analizado en torno a categorías construidas a partir de los temas abordados. Las categorías de análisis más recurrentes de todos los artículos fueron las siguientes: (1) desarrollo de la competencia lingüística e intercultural; (2) construcción de la identidad personal y profesional y (3) compromiso con la acción transformadora.

El desarrollo de la competencia lingüística se destaca en la investigación realizada por ^{Belpoliti y Pérez (2019)}. Las autoras concluyeron que el grupo de participantes valoró el desarrollo de competencias lingüísticas y de mediación, las que podrían utilizar en las interacciones de su vida profesional. De forma semejante, ^{Bettencourt (2015)} destaca el desarrollo de competencias comunicativas a través de la reflexión guiada y el interés por interactuar con la comunidad. Además, para ^{Chen (2019)} la estrategia propició el aprendizaje sobre otras culturas y formas de vida. el aprendizaje sobre la traducción; el aprendizaje sobre cómo leer el contexto y desarrollar estrategias para una mejor comprensión de los textos y el aprendizaje sobre la manera de captar matices de la lengua extranjera y con ello lograr mayor seguridad en las tareas realizadas. Finalmente, ^{Burgo (2016)} también reconoció el desarrollo de competencias de comunicación lingüística en segunda lengua como un resultado fundamental de la utilización de la estrategia a través de una inmersión lingüística y cultural en una comunidad inmigrante

Otros artículos destacan el desarrollo de la competencia intercultural. Uno de ellos, el de ^{Tinkler et al. (2019)}, observó que permitir que se trabaje en una situación profesional auténtica mejoró la confianza y propició el desarrollo de las competencias comunicativas en lengua extranjera. También, aportó al desarrollo de competencias profesionales y al fortalecimiento del compromiso con la comunidad, mediante la valoración de las dinámicas observadas. Por otra parte, ^{Poteau (2019)} concluyó que la experiencia de servicio ayudó al grupo estudiantil de español como lengua de herencia a comprender que bilingüismo no era sinónimo de competencia intercultural y a valorar la oportunidad de desarrollar esa competencia. Además, el estudio realizado por ^{Mickus y Bowen (2017)} destacó la destrucción de estereotipos sobre la cultura mexicana en Estados Unidos a través de la interacción estudiantil con esa comunidad. La experiencia de servicio permitió que las personas participantes valoraran las experiencias compartidas y fortalecieran las relaciones interpersonales. De forma semejante, ^{Pascual y Cabo et al., (2017)} también destacaron el orgullo etnolingüístico logrado y la necesidad de preservación de la lengua de herencia, así como la valoración del bilingüismo y multiculturalismo. El desarrollo de la competencia intercultural se observa también en el artículo de ^{Wu (2018)}, en el cual identifica como orientación evaluativa un cambio en la conciencia cultural de la población estudiantil y como orientación comparativa las habilidades de interpretar y relacionarse con otras culturas. Por otra parte, ^{Valentín-Rivera (2019)} destaca el desarrollo de la competencia sociolingüística en diferentes registros; por ejemplo, el formal y el informal y los registros especializados, en este caso el médico. Estos resultados permiten observar que en el área de la mediación lingüística es fundamental también el conocimiento de la cultura y la interacción con ella para derribar estereotipos y cubrir una amplia gama de matices presentes en la comunicación.

La segunda categoría de análisis identificada se relaciona con la construcción de la identidad profesional a partir de la experiencia de aprendizaje servicio. Estas ideas se observan, por ejemplo, en el artículo de ^{Belpoliti y Pérez (2019)}, quienes concluyeron que la comprensión sobre la comunidad y sobre el acceso desigual al sistema de salud que percibió el grupo de estudiantes en el proyecto de servicio en el que participaron ayudó a construir su identidad profesional. Al percibir su eficiencia en el rol de mediación, lograron mayor seguridad en el uso de la lengua extranjera y la capacidad de desarrollar estrategias de comunicación efectivas. En esta misma línea, ^{Maakrun y Maher (2016)} identificaron en las narraciones sobre experiencias vividas por un grupo de estudiantes en la comunidad ideas relacionadas con la deconstrucción del concepto de aprendizaje servicio y la construcción de una identidad profesional consciente de su responsabilidad social, cívica y global.

El tercer tema identificado en las reflexiones es el compromiso con la acción transformadora. Varios de los artículos destacaron la idea de transformación expresada por el grupo de estudiantes. Por ejemplo, ^{Burgo (2016);Llombart y Pulido (2017)}; ^{Miller et al., (2015)}; ^{Pascual y Cabo et al. (2017)} y ^{Poteau (2019)} describieron el efecto transformador de la experiencia de servicio que motivó a las personas participantes a tener una influencia positiva en la vida de los demás, actuando con empatía y respeto por la diversidad. Este resultado permite ver el gran aporte que puede hacer la mediación, al vencer las barreras lingüísticas y mejorar la vida de las personas en diferentes áreas. Además, Arnold (²⁰¹⁹) destaca la toma de conciencia sobre las jerarquías de las lenguas y el predominio del inglés para la comunicación en el mundo, junto con la implementación de cambios concretos y el aporte de la lingüística sociocultural en la lucha contra las desigualdades lingüísticas y culturales. ^{Wu (2018)} identificó el etnocentrismo del grupo estudiantil proveniente de Taiwán y la orientación al cambio después de la implementación de la estrategia de aprendizaje servicio en su trabajo con personas de nacionalidad filipina. La comunidad estudiantil se mostró dispuesta a mejorar las condiciones económicas, ambientales y educativas, promoviendo la mediación activa para construir el conocimiento. Este compromiso con la transformación se observa también en el estudio de ^{Ruiz y García (2020)}. En esta investigación se valoró el compromiso cívico en una ciudadanía global y el diálogo intercultural favorecido por el uso de plataformas digitales. Otros estudios que destacaron el compromiso estudiantil con la acción transformadora son los de ^{Mills (2017)} y ^{Tinkler et al. (2019)}. En ellos, el grupo de estudiantes se percibió como protagonistas en la lucha contra la pobreza, y concluyó, a partir de la estrategia de aprendizaje servicio implementada, que sólo es posible alcanzar la justicia dentro de una dialéctica contexto-acción que implica conocer la comunidad y actuar sobre ella. Para ^{Tinkler et al. (2019)}, el aprendizaje servicio crítico va más allá de entender la desigualdad y aspira a terminar con ella en sus diversas formas.

Si bien el primer efecto sobre el cual las personas participantes tomaron conciencia en las reflexiones analizadas fue el desarrollo de competencias lingüísticas, este efecto trascendió a otras competencias con un alcance más amplio en la formación profesional. La primera de ellas fue la competencia intercultural, desarrollada al trabajar con personas de otras nacionalidades e identidades culturales con sensibilidad, empatía, respeto y tolerancia. El desarrollo de esta competencia repercutió además en la construcción de una identidad profesional renovada al derribar las barreras culturales para dar paso una verdadera cooperación global. Esta nueva identidad permitió que el alumnado comprendiera mejor las formas de interacción de otras comunidades para deconstruir estereotipos y hacerse más conscientes de sus demandas y necesidades. En esta nueva identidad percibieron, también, un efecto transformador. El grupo estudiantil asumió un rol como agentes clave para provocar cambios profundos en la vida de las personas y tomaron conciencia sobre su responsabilidad de combatir las desigualdades lingüísticas, culturales y sociales percibidas en las distintas comunidades. En la Figura 1 se pueden observar las categorías identificadas a partir del análisis de los efectos de la aplicación de la estrategia de aprendizaje servicio.

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Categorías de análisis sobre los efectos de la aplicación de la estrategia de aprendizaje.