Introducción

En las últimas décadas, en distintos países se aprecia un intenso debate y un creciente interés por parte de estudiantes, docentes y personas investigadoras para situar las intervenciones educativas como parte de procesos amplios y complejos de construcción de identidades, subjetividades y de relaciones sexuadas y generizadas. Esto ha provocado una demanda de los movimientos estudiantiles por incorporar, en las bases curriculares y las prácticas docentes, epistemologías críticas que, junto a los reclamos por mayor acceso a la educación y mejoramiento de los estándares de calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, se suman a una crítica profunda a los marcos sexo-normativos y contratos sexuales que dan forma a las relaciones socio-afectivas en el contexto educativo. Todo esto ha sido reunido bajo el paraguas conceptual amplio de la educación no sexista (ENS, de aquí en adelante].

Hay consenso en la literatura especializada acerca de la falta de una definición precisa de ENS, lo que evidentemente conlleva dificultades para delimitar el ámbito de problemas y propuestas pedagógicas que integren nuevos enfoques críticos en educación (^{Galaz, et al., 2016}). De este modo, de acuerdo con ^{Morgade (2016)}, se reconoce que la ENS es un conjunto de distintas aproximaciones sobre los procesos educativos que ponen en juego la relación de las prácticas y formas de organización institucional con el contexto social e histórico en las que se insertan. Asimismo, la ENS hace eco del modo en que docentes, estudiantes, currículum e instituciones están atravesadas por un ''repertorio de discursos de género, con diferente poder normativo y prescriptivo” (^{Araya, 2004}, p. 8), que ofrece marcos de percepción y actuación a partir de diversas posiciones genéricas.

Para ^{Britzman (2016)}, una pedagogía no sexista asume éticamente lo que los discursos de la diferencia, la elección y la visibilidad significan en las aulas, en la pedagogía, y en cómo puede ser pensada la educación. También, propone estudiar las estructuras de disidencia dentro de las instituciones educativas y sus relaciones con su afuera o las resistencias para incorporar la experiencia del sujeto de la diferencia en las aulas y en la relación pedagógica que se vislumbra como asimétrica. Más allá de sus contribuciones asociadas a la disidencia sexual y genérica, estas pedagogías profundizan miradas críticas sobre las sujetas y sujetos pedagógicos y de los métodos de normalización de la enseñanza moderna que han puesto la atención en las trasgresiones y la hegemonía de la razón (^{Ramallo et al., 2018}); además, incorpora lo que ^{Porta (2021)} llama la afectación sensible de la teoría y del conocimiento.

Finalmente, un punto de vista acertado para pensar críticamente la ENS es situarla como un dispositivo problematizador, tal como lo hace ^{Flores (2019)}, que apuntaría menos a dar respuestas en la forma de un conocimiento experto y clausurado, y más como un movimiento pedagógico y una propuesta epistemológica y política en clave de la pregunta: ¿es una práctica sexual?

Como parte de una investigación de mayor envergadura dirigida a analizar los discursos del género y la sexualidad en la formación de profesionales de la psicología, el presente artículo profundiza sobre el carácter polisémico de la ENS y las complejidades que presenta para su delimitación conceptual, mediante una caracterización de la producción científica en esta área entre los años 1970 y 2020. Particularmente, el interés de este artículo es indagar en la circulación de conocimiento empírico, como forma de dar cuenta de los significados que adopta la ENS como propuesta de diagnóstico e intervención pedagógica a partir de sus categorías, métodos y posicionamientos ético-políticos. Por lo tanto, la finalidad consiste en aportar a la construcción del campo de la investigación empírica y aplicada de la ENS a partir de una panorámica de la actividad investigativa en las últimas décadas y explorar el estado de la cuestión, como una forma de proporcionar insumos para una aproximación amplia a este campo de estudio a la vez que una cartografía inicial que ayude a la formulación de problemas específicos en el área o la precisión progresiva de objetos de investigación que se podrían plantear inicialmente como difusos.

Dicho así, el artículo se divide en tres apartados. En primer lugar, se presenta la metodología y el diseño con el cual se realizó la revisión; en segundo lugar, un análisis cuantitativo de alcance descriptivo donde se identifican algunas tendencias en la producción empírica en ENS y, finalmente, discusiones y conclusiones en las que, desde un punto de vista interpretativo, se esbozan algunas hipótesis a partir de los resultados más relevantes y que permitieron proyectar nuevas preguntas sobre el propio campo de la ENS.

Metodología

El estudio corresponde a un tipo particular de revisión de literatura conocido como mapeo sistemático (^{Kitchenham y Charters, 2007}) y que suele emplearse para identificar, evaluar y sintetizar la investigación empírica de acuerdo a una serie de preguntas planteadas previamente para guiar la revisión (^{Sinoara et al., 2017}). Corresponde a una fase inicial de un proceso de revisión sistemática de literatura, que permitió identificar tendencias en términos temáticos, metodológicos y geográficos de las publicaciones sobre educación no sexista (^{Navarro y Ramírez, 2018}).

En consideración del procedimiento desarrollado por ^{Esquer y Fernández (2020)} y ^{Navarro y Ramírez (2018)}, se establecieron cuatro etapas consecutivas del proceso de mapeo de literatura, las cuales son enumeradas a continuación:

- Etapa 1: Planteamiento de las preguntas de investigación.

- Etapa 2: Localización de la producción científica

- Etapa 3: Refinamiento y selección de artículos.

- Etapa 4: Producción y análisis de información.

Etapa 1: Planteamiento de las preguntas de investigación

Como primer procedimiento, se definieron las preguntas de investigación que guiaron la búsqueda y sistematización de la información de los artículos para ser analizados. En función de aquello, se procuró que las preguntas definidas pudiesen ser atingentes al campo de investigación y que permitieran otorgar una panorámica que guiará una posterior focalización. La Tabla 1 sistematiza las preguntas e indicadores formulados.

Etapa 2: Localización de la producción científica

En esta etapa se definieron los términos de búsqueda a emplear. Se construyó la ecuación de búsqueda, se delimitaron las bases de datos a usar, filtros empleados y los resultados de la primera búsqueda. La definición de términos de búsqueda se desarrolló por medio de una indagación inductiva a los conceptos y palabras clave empleadas por la literatura para referirse a la ENS y campos adyacentes. De tal manera, se escogieron seis términos de búsqueda: (1) sexist education, (2) non-sexist education, (3) anti-sexist education, (4) counter-sexist education, (5) queer pedagogy, y (6) feminist pedagogy. A partir de lo anterior, se construyó la siguiente ecuación de búsqueda: TITLE-ABS-KEY (“sexist* education”) OR TITLE-ABS-KEY (“queer pedagogy*”) OR TITLE-ABS-KEY (“feminist pedagogy*”).

Posteriormente, se seleccionaron las bases de datos priorizando su internacionalización, rigurosidad y afinidad temática a la investigación en educación, humanidades o ciencias sociales. En ese sentido, se emplearon las siguientes bases: Scielo, Scopus, Web of Science, Taylor & Francis, Jstor y ERIC (Tabla 2); mientras que repositorios como Latindex, Redalyc y otros fueron descartados, pues, si bien representan a la región de Latinoamérica, existen estudios que abordan sus falencias en términos de internacionalización y rigurosidad (^{Miguel, 2011}; ^{Rozemblum et al., 2015}). En cada una de ellas se empleó la ecuación de búsqueda entre los meses de marzo y junio del año 2020. Asimismo, se filtraron los documentos que no estuviesen escritos en inglés, portugués o español como forma de garantizar su lectura. Finalmente, el resultado fue un total de 767 documentos publicados entre los años 1977 y 2020.

Etapa 3: Refinamiento y selección de artículos

En esta etapa se construyó una base de datos con todos los documentos encontrados en la búsqueda inicial y se establecieron criterios de inclusión y exclusión para seleccionar aquellos a ser analizados. Con base en lo anterior, el primer criterio de exclusión consistió en eliminar los artículos duplicados, por lo que quedó un total de 718 (Figura 1).

Fuente: elaboración propia

Figura 1. Secuencia de selección de artículos 

A continuación, se procedió a categorizar el material de acuerdo al tipo de documento encontrado en las bases de datos y al tipo de información que proveía cada uno respecto de las preguntas de investigación planteadas. De tal manera, como criterio de inclusión, se seleccionaron exclusivamente aquellos artículos de tipo empírico, debido a que es el único formato que otorgaba tanto una problematización sobre la educación no sexista como el detalle de los procedimientos metodológicos empleados y un abordaje práctico de las conceptualizaciones a ser indagadas. Así, quedaron descartados los artículos teóricos, conferencias, capítulos de libros, reseñas y editoriales (Tabla 3).

Por lo tanto, el material seleccionado para analizar corresponde a 203 artículos empíricos sobre educación no sexista publicados entre los años 1977 y 2020 (Figura 1).

Etapa 4: Producción y análisis de información

Con la selección final de artículos se construyó una base de datos que permitiera consignar la información necesaria para responder las preguntas de investigación planteadas en un comienzo. De esta manera, se consignó el año de publicación, el país de adscripción institucional del primer autor, el título de la revista donde fue publicado, el tipo de metodología empleada (cuantitativa, cualitativa o mixta), y el tipo de nivel educativo abordado (parvularia, primaria, secundaria, superior, personas adultas, informal o educación en general).

En cuanto al análisis de información, este se realizó por medio del uso de estadísticas descriptivas de frecuencia, las cuales fueron sistematizadas por medio de tablas de frecuencia y distintos tipos de gráficos.

Análisis de resultados

A continuación, se presentan los principales resultados del proceso de indagación y mapeo. Este apartado se distribuye en cuatro secciones principales. La primera consiste en una descripción global de los artículos empíricos en torno a la educación no sexista. Luego, en segundo lugar, se abordan los aspectos metodológicos de los artículos registrados, que muestran las particularidades de la investigación en el campo de la ENS. En tercer lugar, un apartado que pone atención en el nivel educativo en que se desarrollan las investigaciones empíricas. Finalmente, se detallan las temáticas que son abordadas por los estudios.

Descripción global de artículos empíricos en educación no sexista

a) ¿Cuál es la tendencia de publicación desde el año 1970 hasta 2020?

La Tabla 4 sistematiza las frecuencias de publicación de artículos empíricos de ENS al agrupar los datos en intervalos que abarcan una década cada uno. Tal como se puede apreciar, existe una progresión creciente de investigaciones publicadas a lo largo de los años, tendencia que tiene su punto más álgido en el periodo 1990-1999, que presenta la mayor frecuencia con un 34 % [n=69) de artículos publicados en función del total.

Por otro lado, se aprecia un leve descenso de las investigaciones empíricas publicadas en el periodo 2000-2009 (21,7 %, n=44], cuestión que remonta entre el 2010 y 2020 (28,1 %, n=57]. Sin embargo, no logra superar la tendencia de la década de 1990.

Tabla 4 Frecuencia de publicación por décadas. 

Intervalo	f	%
1970-1979	14	6,9
1980-1989	19	9,4
1990-1999	69	34,0
2000-2009	44	21,7
2010-2020	57	28,1
Total	203	100

Fuente: elaboración propia.

b) ¿Cuáles son los países que presentan mayor producción de conocimiento en educación no sexista?

La Figura 2 representa las frecuencias de publicación de artículos empíricos de ENS de acuerdo a su distribución geográfica. En un primer momento, destaca que en Estados Unidos se concentra el 64 % (n=130) de las publicaciones totales registradas en la búsqueda llevada a cabo por parte del equipo de investigación. Le siguen Canadá e Inglaterra, que abarcan un 7,4 % (n=15) cada una y Australia con un 5,4 % (n=11). De esta manera, se aprecia que estos cuatro países se erigen como los principales productores de conocimiento en la materia, al concentrar más de un 85 % (n=171) de los 203 artículos.

Visualizar la producción de artículos empíricos a nivel global, permite reconocer la productividad en cuanto a continentes y sectores geográficos a un nivel descriptivo. Lo que posibilita, a nivel analítico, levantar algunas hipótesis sobre los saberes dominantes desde el punto de vista geopolítico, junto con la producción y mantención de relaciones de centro-periferia en la producción científica social y educativa.

Fuente: elaboración propia

Figura 2. Distribución geográfica de las publicaciones empíricas sobre ENS 

c) ¿Cuáles son las revistas que predominan en el campo de investigación de la educación no sexista?

La Tabla 5 sistematiza los datos agrupados de la frecuencia de publicaciones empíricas sobre ENS de acuerdo a la revista, al respecto es necesario destacar que en la visualización no se incluyen aquellas revistas que tienen menos de 4 artículos publicados en esta materia. Tal como se logra apreciar, existe una predominancia por las revistas anglófonas y focalizadas en la educación, a pesar de que no sea el único campo disciplinar en donde se pueden apreciar los reportes de investigación.

Tabla 5 Frecuencia de publicación por revistas 

Revistas científicas	Artículos empíricos
British Journal of Sociology of Education	15
The Journal of Higher Education	10
The High School Journal	8
The Journal of Negro Education	7
Gender and Society	7
Feminist Teacher	6
British Educational Research Journal	5
Sociological Perspectives	4
The Reading Teacher	4
Sociology of Education	4
NWSA Journal	4

Fuente: elaboración propia.

Metodologías empleadas

a) ¿Cuáles son las metodologías predominantes en la investigación sobre educación no sexista?

La Tabla 6 sistematiza la frecuencia de uso de enfoques metodológicos en las publicaciones empíricas sobre ENS. Al respecto, se aprecia que existe un privilegio por el uso de metodologías de tipo cualitativo, que equivale al 67 % (n=136) del total de artículos registrados. Le siguen los estudios cuantitativos con un 25,1 % (n=51); en última instancia queda el uso de metodologías mixtas.

Tabla 6. Frecuencia de metodologías en artículos empíricos de ENS 

Metodología	f	%
Cualitativos	136	67,0
Cuantitativos	51	25,1
Mixtos	16	7,9
Total	203	100,0

Fuente: elaboración propia.

b) ¿Cuál es la tendencia histórica del uso de metodologías en la investigación sobre educación no sexista?

La Figura 3 muestra la distribución del uso de metodologías en términos históricos de los artículos empíricos sobre ENS publicados entre los años 1970 y 2020. Se evidencia una leve predominancia de los estudios cuantitativos en el intervalo 1970-1979 que, posteriormente, solamente logra superar a los abordajes mixtos en el resto de los periodos y tiene como gran apogeo la década de 1990 con 16 artículos empíricos publicados.

Por otro lado, los estudios que emplean metodologías mixtas muestran un desarrollo bastante similar al de los estudios cuantitativos, pero con una menor frecuencia, su periodo más álgido es el intervalo de 1990-1999, desde donde decaen hasta el periodo 2010-2020. Finalmente, son los estudios de tipo cualitativo quienes marcan una clara tendencia en el campo de investigación, que superan en número al resto de los enfoques desde la década de 1980 hasta llegar al intervalo 2010-2020, en donde supera 8 veces la frecuencia de los estudios cuantitativos y 24 veces la frecuencia de los estudios mixtos.

Fuente: elaboración propia

Figura 3. Distribución del uso de metodologías en términos históricos de los artículos empíricos sobre ENS 

Nivel educativo abordado.

a) ¿Cuáles son los niveles educativos abordados por las investigaciones sobre educación no sexista?

La Tabla 7 sintetiza los resultados de los niveles educativos abordados por los artículos empíricos sobre ENS. Se evidencia la existencia de 7 distintas modalidades estudiadas, donde destacan, además de los niveles educativos clásicos, la educación para personas adultas, los contextos informales, y las apuestas transversales que abarcan más de un nivel educativo. Todas las anteriormente mencionadas corresponden a la minoría de reportes de investigación publicados, de manera que se constituyen como contextos emergentes dentro del campo de la ENS.

Por otro lado, se puede apreciar que son los niveles educativos clásicos los que tienen una mayor frecuencia de publicaciones. Al respecto, es relevante puntualizar que las investigaciones en el campo de la educación superior corresponden al 48,3 % (n=98) del total de las publicaciones registradas por parte del equipo de investigación, seguida por la educación secundaria con un 22,7 % (n=46) y primaria con un 10,8 % (n=22).

Tabla 7. Frecuencia de artículos empíricos según nivel educativo 

Nivel Educativo	f	%
Primaria	22	10,8
Secundaria	46	22,7
Superior	98	48,3
Parvularia	5	2,5
Personas adultas	8	3,9
Informal	3	1,5
Transversal	21	10,3
Total	203	100

Fuente: elaboración propia.

b) ¿Cuál es la tendencia histórica de los niveles educativos abordados en la investigación sobre educación no sexista?

La Figura 4 sistematiza los datos de la distribución histórica de los niveles educativos abordados en la investigación empírica de ENS. Tal como se aprecia, la educación primaria fue uno de los focos de interés privilegiado durante la década de 1970, pero su protagonismo se ve posteriormente opacado por el aumento de la investigación, tanto en educación secundaria como superior. En cuanto los casos de la educación parvularia, de personas adultas, e informal, todas ellas han experimentado un leve aumento en la última década como campos de interés emergente.

Por otra parte, desde la década de 1980 hasta la actualidad, la educación superior es el nivel educativo más investigado en torno a la ENS, donde los intervalos de 1990-1999 y 2000-2009 son los que concentran mayor cantidad de artículos en torno a este nivel educativo. Sin embargo, se ha apreciado una tendencia decreciente en este mismo nivel educativo desde la década de 1990-1999 hasta la actualidad. Finalmente, las investigaciones en torno a la educación secundaria tuvieron un aumento importante desde los años 2000 en adelante, al punto que estrechan en 2 artículos su distancia con las investigaciones en torno a educación superior.

Fuente: elaboración propia

Figura 4. Distribución histórica de los niveles educativos abordados en la investigación empírica de ENS 

Temáticas abordadas.

a) ¿Cuáles son los temas abordados por la investigación sobre educación no sexista?

La Tabla 8 muestra los resultados de la frecuencia de las temáticas abordadas por los estudios empíricos sobre ENS. Se evidencia la aparición de 9 temáticas, las cuales corresponden a: cultura organizacional (CO], materiales curriculares (MC], prácticas de segregación y exclusión (PSE], estereotipos y roles de género (ERG], dinámicas laborales sexistas (DLS], las intervenciones pedagógicas (IP], actitudes y prácticas docentes (APD], trayectorias educativas (TE], y relaciones entre estudiantes (RE].

Tal como se puede apreciar, MC corresponde a la temática más investigada con un 19,7 % (n=40) de los artículos con especial énfasis en los libros de textos empleados. Le siguen los estudios sobre las PSE con un 15,8 % (n=32) y las IP con un 14,8 % (n=30). En contraste, las temáticas menos recurrentes corresponden a las DLS (4,9 %, n=10), las CO (5,9 %, n=12), las TE (6,4 %, n=13) y las RE (6,9 %, n=14).

Tabla 8. Frecuencia de las temáticas abordadas por los estudios empíricos sobre ENS 

Temas	f	%
Cultura organizacional (CO]	12	5.9 %
Materiales curriculares (MC]	40	19.7 %
Prácticas de segregación y exclusión (PSE]	32	15.8 %
Estereotipos y roles de género (ERG]	27	13.3 %
Dinámicas laborales sexistas (DLS]	10	4.9 %
Intervenciones pedagógicas (IP]	30	14.8 %
Actitudes y prácticas docentes (APD]	25	12.3 %
Trayectorias educativas (TE]	13	6.4 %
Relaciones entre estudiantes (RE]	14	6.9 %

Fuente: elaboración propia.

b) ¿Cuál es la tendencia histórica de los temas abordados en la investigación sobre educación no sexista?

La Figura 5 sintetiza los datos de la distribución histórica de las temáticas abordadas por los artículos empíricos de ENS. En primer lugar, destaca la gran variabilidad de la presencia de las temáticas de investigación a lo largo del tiempo, lo que da cuenta de la conformación de un corpus heterogéneo de problemáticas identificadas. Al respecto, se destaca la tendencia de MC que pasa de ser el tema más abordado en el intervalo de 1970-1979, a ser desplazado en segundo lugar entre 1990 y 1999, para finalmente encontrarse entre los campos menos investigados en el intervalo 2010-2020. Una situación similar le ocurre a PSE, el cual, luego de superar a MC en el intervalo 1990-1999, sufre un estrepitoso descenso en las últimas dos décadas.

Por otro lado, se observa que las IP fueron el tercer tema más abordado entre los años 1990 y 1999, con un descenso en la siguiente década y un abrupto ascenso entre los años 2010 y 2020 como la temática más investigada sobre ENS. Finalmente, es importante señalar que tanto TE como RE son los únicos dos temas que han tenido una tendencia ascendente desde el año 1990 hasta 2020.

Fuente: elaboración propia

Figura 5. Distribución histórica de las temáticas abordadas por los artículos empíricos de ENS 

c) ¿Cuál es la tendencia de los temas abordados por la investigación sobre educación no sexista de acuerdo al nivel educativo?

La Figura 6 sintetiza los resultados de las tendencias de investigación de los trabajos empíricos sobre ENS según el nivel educativo. En cuanto a los niveles educativos más investigados (Tabla 7), se evidencia que al nivel de primaria los temas más recurrentes son MC (n=8) y ERG (n=6); mientras que en educación superior corresponden a PSE (n=21), APD (n=16) y MC (n=10), y en educación secundaria son ERG (n=9), MC (n=8) y PSE (n=6).

Finalmente, en los niveles educativos menos abordados por los estudios de ENS (Tabla 7), se evidencia que en la educación informal solamente se ha profundizado sobre MC (n=3). Por otro lado, en la educación parvularia empatan en primer lugar ERG e IP con 2 artículos. En cuanto a la educación de personas adultas, las temáticas más investigadas corresponden a IP (n=4) y a MC (n=2).

Fuente: elaboración propia

Figura 6. Tendencias de investigación de los trabajos empíricos sobre ENS según el nivel educativo 

Discusión

Este trabajo tuvo por objetivo cartografiar la producción empírica en ENS en el periodo 1970-2010. A partir de los resultados, se logró apreciar que los inicios de la investigación empírica en torno a la ENS datan en la década de 1970, especialmente con investigaciones en la educación primaria, con el uso mayoritario de metodologías de corte cuantitativo y fuertemente vinculadas al análisis de materiales curriculares y textuales, tales como cuentos infantiles. En esta línea, llama la atención que estos trabajos se realizaran preferentemente desde el uso de herramientas estadísticas, por lo que es posible señalar que el campo de ENS se funda en torno a un punto de vista donde interesa más la extensión de los fenómenos del sexismo y los estereotipos de género, y menos por las propiedades de dichas dinámicas. Sin embargo, a partir de 1990 estos enfoques comienzan a perder cierta hegemonía en el desarrollo de nuevas líneas de investigación y metodológicas que desplazan el análisis de los textos, estereotipos y roles de género, lo cual da paso a aproximaciones que permiten hipotetizar un cambio de paradigma en la ENS.

Asimismo, emerge un marcado interés por otros niveles educativos como objeto de análisis, que se traslada desde la educación primaria hacia la educación superior, la cual mantendrá una marcada presencia hasta nuestros días. Entre las nuevas preocupaciones que se suman al análisis de textos están las prácticas de segregación y exclusión, a la vez que las propuestas de intervención pedagógica que atienden a la transformación de las relaciones de género y sexualidad en el espacio educativo. La mayor proporción de trabajos que dan cuenta de intervenciones se mantiene hasta la actualidad, pero a diferencia de las otras décadas, los temas y vocabularios se multiplican al punto en que el análisis de textos y de estereotipos de género comienza a descender fuertemente hasta alcanzar una presencia homogénea en relación a la distribución del resto de los temas.

Relacionado a estas transformaciones en la investigación de la ENS, se identifican algunas hipótesis de trabajo. En la primera de ellas, se postula que estos desplazamientos en las tendencias y su correlato metodológico, no solamente reflejan el esfuerzo por ampliar las técnicas empleadas en el campo de estudio, sino que, a la vez, se encuentra el reconocimiento y mayor legitimidad de los abordajes cualitativos en la investigación social. Esto se conjuga con la aparición de un privilegio por el punto de vista o standpoint en la investigación feminista (^{Haraway, 1995}; ^{Harding, 1986}) y la formulación de la teoría de la performatividad de género (^{Butler, 2006}). Otro elemento a considerar sobre esta hipótesis es la consolidación de los estudios LGBTQ+ en las universidades estadounidenses con sus propias categorías y herramientas metodológicas más vinculadas a las humanidades y epistemologías críticas (^{Goldberg, 2016}).

De tal manera, son estos factores los que permiten hipotetizar que la comunidad interesada en la ENS desplaza el punto de visión extensivo a uno intensivo y semiótico, el cual se propone como vía para abordar objetos de estudio complejos y conceptualizaciones novedosas en el que se incorporan. Ahora bien, este movimiento epistemológico genera la interrogante de cómo es que la emergencia de propuestas de intervención está acompañada de una multiplicación de los objetos de conocimientos, es decir, de qué manera la mirada extensiva vinculada a mostrar la magnitud de las desigualdades de género desde la infancia va cediendo a una voluntad por experimentar teórica y pedagógicamente hacia nuevas posibilidades de educación que se implementa en las universidades.

De otro lado, al identificar las revistas en donde se suelen publicar estos artículos, se estima que la investigación en ENS es difundida en un círculo reducido de publicaciones. Las revistas analizadas están vinculadas a tres campos de saber: sociología de la educación, género y feminismo, y educación superior; gran parte de ellas pertenecientes a ámbitos geográficos correspondientes a Estados Unidos y algunos países de Europa. Al respecto, destaca que dos de estas revistas concentran 25 trabajos sobre ENS (British Journal of Sociology of Education y The Journal of Higher Education).

Por lo tanto, los artículos analizados tienen una presencia esporádica e irregular en el campo de la investigación, pues no se aprecian números temáticos o dossier que reúnan de forma periódica resultados y, tampoco, la existencia de revistas especializadas o redes de investigación. Si a esto se le suma el hecho de que las revistas dedicadas a temas de género o a la investigación feminista no son prevalecientes en los resultados, cabe preguntar: ¿Hasta qué punto la ENS ha logrado crear un campo de circulación que le sea propio y que permita un diálogo especialista y la conformación de una comunidad de conocimiento?

Siguiendo la lectura de ^{Kuhn (2004)} acerca de la emergencia y desarrollo de paradigmas como conjuntos de creencias, técnicas, métodos y valores que constituyen una comunidad científica, emerge una segunda hipótesis que señala que la ENS, a pesar de su antigüedad y complejidad, se encuentra en una etapa pre-paradigmática. Dicho de otra manera, constituye un campo que no ha logrado conformar un clúster de conocimientos con soportes de implementación que permitan un desarrollo sostenido en el tiempo, tal como podría ser su institucionalización por medio de revistas, congresos, redes internacionales, fondos de investigación, entre otros. En tal sentido, pareciera que, tanto en los países del norte como del sur global, la ENS sigue siendo el pariente pobre de la investigación en educación.

De la lectura combinada de estas dos hipótesis, es posible plantear una tercera que guarda relación la escasa producción de conocimiento sobre ENS en Latinoamérica y otras regiones del Sur global-epistemológico. Al observar la distribución geográfica de las publicaciones, el hecho de que se encuentre principalmente concentrada en Estados Unidos y Europa, posiblemente se deba al impacto de los movimientos feministas y LGBTQ+ de estos territorios que han permeado las fronteras de la academia y la ciencia. Por el contrario, la baja productividad en los países periféricos hablaría, de un lado, del escaso impacto de las movilizaciones estudiantiles en los intereses de investigación en educación y, por otro lado, del fuerte componente religioso en el ámbito educativo.

A modo de ejemplo de esta hipótesis, es posible destacar que los dos artículos publicados en Chile (ver Figura 2) responden a las recientes movilizaciones de organizaciones feministas estudiantiles debido a los casos de acoso y abuso que se visibilizaron en la educación secundaria y superior durante el año 2018. Estos mismos elementos han detonado la publicación de algunos libros vinculados a trabajar la temática de las dinámicas sexo-genéricas en educación y la producción de conocimiento (^{Calquín y Gonzálvez, 2018}; ^{Zerán, 2018}). Esto induce hacia preguntas de investigación sobre cómo es la relación entre saber y contexto social, además del cultural, en el que se desenvuelve la investigación educativa, es decir, reflexionar sobre el contexto de justificación y considerar la investigación como una herramienta de transformación, difusión y disputa entre diversas posturas ético-políticas.

Conclusiones

A modo de reflexión, es necesario transparentar algunas limitaciones del estudio y desafíos para la investigación en ENS. Entre las limitaciones más importantes estuvo el criterio de elección de las bases de datos, que, si bien no dejó fuera toda la producción latinoamericana y en español, sí se focalizó en determinado tipo de revistas académicas, lo que produjo una exclusión de parte importante del material de la región por criterios de internacionalización y rigurosidad (^{Miguel, 2011}; ^{Rozemblum et al., 2015}).

Otra de las limitaciones es el carácter descriptivo del análisis que no permite realizar afirmaciones más arriesgadas en torno a los resultados. Como desafíos, de un lado, urge desarrollar estudios cualitativos que profundicen en el contenido de los artículos empíricos; mientras que, por otro, también urge desarrollar investigación en educación parvularia y primaria que quedó totalmente desplazada por la educación secundaria y superior. Asimismo, es posible encontrar campos emergentes de estudio en la educación de personas adultas e informal, las cuales en algunos países siguen siendo un espacio de formación relevante, lo que permitiría ampliar las preocupaciones y problemáticas.

Finalmente, se identifica que el impulso y la voluntad por problematizar la ENS a partir de diversos actores tiene una potencialidad para la transformación profunda de las instituciones educativas y las relaciones de poder en la sociedad. A partir de trabajos anteriores, se logró constatar que las demandas estudiantiles, así como los hallazgos de la investigación tienen escasa presencia en los procesos de reforma educativa o implementación de unidades administrativas vinculadas a las temáticas de género, y que no han logrado cuestionar las hegemonías masculinas en los espacios universitarios y el marco heterosexual que atraviesa a la educación en general (^{Calquín, 2020}).

Por lo tanto, pareciera que el discurso del género y la ENS ha servido más como instancia de reparación de las instituciones profundamente dañadas por las prácticas de discriminación, pero en las que poco se reconoce la potencia, tensiones y fricciones que provoca este campo de saber. En ese sentido, uno de los desafíos es conocer la circulación de estos trabajos, si son parte de las mallas curriculares, de la formación del profesorado, si son considerados por las personas encargadas a la hora de implementar las políticas de género; es decir reflexionar sobre qué pasa con la recepción y circulación de estos saberes en los diferentes espacios educativos y cuál es la incidencia del conocimiento científico en torno a ENS en la educación formalizada.