Introducción

Los procesos de globalización se han conformado (entre otros fenómenos) por la apertura de las fronteras, lo que ha generado movimientos de migración, cuyo principal objetivo es la búsqueda de nuevas oportunidades para un mejor vivir. De ahí que la diversidad cultural sea una característica cada vez más común en la experiencia humana.

Chile no se encuentra ajeno a dicho fenómeno, por lo que el Instituto Nacional de Estadísticas reporta que a fines de 2019 existían 1,5 millones de personas extranjeras residentes (^Godoy, 2019) conviviendo con 19.250.192 nacionales, es decir, pasó de ser un país de tránsito a uno de destino para la población migrante.

En este sentido, múltiples investigaciones relevan la necesidad de adquirir destrezas que permitan relacionarse adecuadamente con las personas recién llegadas. Una de estas habilidades es la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI), la cual ha sido estudiada desde distintas perspectivas, y, además, presenta diversos enfoques y modelos. En forma más precisa, ''la competencia comunicativa intercultural se relaciona generalmente con cuatro dimensiones: conocimientos, actitudes, habilidades y comportamientos” (^Quintriqueo et al., 2017, p. 240). Desde estos modelos destaca el constructo de sensibilidad intercultural, cuyo objetivo es reforzar las bases para una política y gestión del diálogo entre culturas. Esta construcción teórica, compleja y polisémica, ha dado lugar a diferentes perspectivas en cuanto a su estudio y medición, algunas de ellas más cercanas al ámbito de la comunicación intercultural (^{Chen y Starosta}, 2000; ^Chen, 2010; ^{Dai y Chen}, 2014 y ^Sumonte et al. 2018) y otras al ámbito socio-comunitario (^Bennett, 2013; ^{Barberousse-Alfonso} et al., 2018).

Estos postulados aúnan una serie de investigaciones que confluyen en la propuesta de un modelo de desarrollo en etapas. Dichas etapas señalan ideas o sensaciones que las personas experimentan para entender las diferencias culturales y actuar consecuentemente mediante la adaptación o reacción, al abarcar actitudes que van desde el etnocentrismo con conductas como negociación, defensa y minimización, al etnorelativismo que incluye la aceptación, adaptación e inclusión (^Surian, 2012). El principal aporte de estos modelos consiste en plantear la posibilidad de cambios en la estructura del pensamiento, donde las variaciones actitudinales y comportamentales funcionan como indicadores de la visión de mundo de la persona (^{Contreras-Salinas} et al., 2019; ^{Figueredo y Ortiz}, 2014).

Entre los precursores del constructo de sensibilidad intercultural se encuentran los estudios empíricos realizados por ^{Chen y Starosta} (2000), que dejaron en evidencia la existencia de componentes como la confianza, implicación, atención y la capacidad de disfrutar de la interacción intercultural. De igual manera, este enfoque centrado en la sensibilidad intercultural señala las competencias empleadas para emitir respuestas emocionales positivas y controlar las emociones que pueden perjudicar la interacción intercultural; se reconocieron seis atributos: autoconcepto, apertura de mente, actitud de no juzgar, empatía, autorregulación e implicación en la interacción (^{De la Cruz}, 2018).

Particularmente, en la dimensión afectiva, los sujetos que habitan contextos pluriculturales deben ser capaces de apreciar la estética de una cultura, conectar emocionalmente y desarrollar una actitud respetuosa. Esta apreciación constituye un fenómeno complejo, ya que incluye la capacidad de reconocer factores culturales, sociales y políticos, además de distinguir los matices que ofrecen las nuevas situaciones, junto con reconocer la amplia complejidad existente y responder a ella con empatía, al rechazar el etnocentrismo (^Fernández et al., 2017).

En el plano del profesorado, la sensibilidad intercultural le permite estar atento a las señales que el estudiantado emite constantemente, vale decir, poder comprender a la otredad, en consideración del contexto educativo (entendido como una trama compleja de sentidos e interpretaciones). Conjuntamente, aporta en derribar las barreras que producen las generalizaciones, para evitar así sobredimensionar las diferencias y universalizar a partir de lo propio (^{Contreras-Salinas} et al., 2019; ^{Sanhueza et al., 2012;Dai y Chen}, 2014).

En esta línea, y de acuerdo con los estudios realizados por diferentes autorías (^{Rodríguez y Morrison, 2019}; ^{Gavilanes, 2017}), se hace necesario contar con docentes que tengan la preparación para trabajar en comunidades diversas, además de desarrollar competencias interculturales. Por ello, la formación inicial de las futuras personas docentes se levanta como un elemento sustancial para el buen desarrollo de su labor.

Todo esto releva la importancia de conocer si los sujetos que habitan entornos pluriculturales disponen de dichas habilidades, para de esa manera aportar al diálogo intercultural, en especial al considerar los cambios experimentados por la sociedad y la aparente incapacidad de la escuela para adscribir a los planteamientos de construcción de ciudadanía basada en los derechos humanos (^{Carabantes y Contreras, 2017}). En suma, la sensibilidad intercultural debe comprenderse como un acto de voluntad y conciencia, que ocurre en el encuentro entre seres singulares, con visiones culturales heterogéneas y, muchas veces, contradictorias (^{Gavilanes, 2017}; ^{Cheong et al., 2012}; ^Rubio, 2014 y ^{Sánchez et al.,} 2018). En este sentido, se plantea como urgente la sensibilización cultural como proceso dinámico de transformación en el marco de los derechos humanos. Un proceso en que los actores educativos trabajen coordinadamente con otros agentes relevantes de la comunidad para gestionar los cambios que tienden a eliminar las prácticas discriminatorias. En este sentido, las futuras personas docentes serán quienes lleven a cabo dichos cambios, de los que resulta relevante sus propias concepciones respecto de la interculturalidad.

Por ello, tal como afirman ^{Dai y Chen} (2014), ^{Aguero-Contreras y Urquiza-García} (2016), ^{An et al. (2018),} y ^{Rodríguez y Morrison} (2019), la integración de competencias interculturales es indispensable en el currículum universitario, particularmente, en la Formación Inicial Docente (FID), además de verse ampliamente justificada por las políticas educativas, la configuración social actual y, en especial, por los proyectos educativos de las instituciones de educación superior.

En este contexto, la ^{Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE ]} (2019) señala que en Chile, y otros países de características similares, existiría una serie de factores (como la carrera docente, el encasillamiento y las diversas reformas educativas implementadas), que influiría directa o indirectamente en la calidad de la FID, que afecta principalmente aspectos como la atención a la diversidad. Al respecto, ^{Mondaca y Sánchez (2018)} enfatizan en la importancia de una formación inicial docente que contemple educar a las futuras personas maestras en competencia para la atención a la diversidad, con el fin de que puedan satisfacer ''las necesidades de los alumnos de diversos orígenes, impartiendo valores fundamentales comunes transversales que prevengan el racismo y la intolerancia” (p. 4).

En palabras de ^Zapata (2014), la sensibilidad intercultural es uno de los elementos clave que debe considerar la FID. Además de establecer medidas formativas que den respuesta a las necesidades que se desprenden de la exposición de las nuevas personas docentes a escenarios multiculturales.

Al respecto, autorías como ^{Delgado-Bernal} (2001); ^{Puiggrós y Gagliano} (2004); ^{Vélez-Ibáñez y Greenberg} (2005); ^Yosso (2005), y ^{Llopart y Esteban-Guitart} (2018), formulan teorías culturales/interculturales que se alejan de la perspectiva del déficit, que aportan al proceso de sensibilización intercultural mediante la identificación de competencias interculturales, así como la producción de conocimientos y saberes por parte de las comunidades marginadas.

Este artículo científico deriva de una investigación y expone parte de ella. Se estructura estableciendo objetivos y método; da cuenta del instrumento, su validación y estrategias de análisis. Entre los resultados se consideran predicciones, discusión, conclusiones y limitaciones, para finalmente establecer sus posibles aplicaciones.

El objetivo de la investigación fue conocer y comparar el grado de sensibilidad intercultural de las distintas disciplinas y niveles de práctica que cursa el estudiantado de Pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad Central de Chile.

Metodología

Para llevar a cabo esta investigación se aplicó un enfoque cuantitativo descriptivo.

Resultados

La sensibilidad intercultural del estudiantado de la Facultad de Educación se obtuvo mediante las medias aritméticas de las variables carrera y práctica en los ítems ideados para medirla.

Este promedio representa la posición en la escala de sensibilidad intercultural (donde el valor máximo 2 mostraría una actitud muy favorable, el mínimo -2 representa una actitud contraria y 0 expresaría una actitud neutral o indecisa). Estos valores ascienden a 1,3619 en el caso de la variable carrera y 1,3631 en el caso de la variable práctica y 1,3731 en el caso de todos los ítems. Este último resultado es el promedio de la muestra y, por ende, del estudiantado de Pedagogía de la Universidad Central.

La Tabla 1 contiene los promedios de los ítems. El desagregado por disciplina se encuentra en la Tabla 2, mientras que la Tabla 3 sintetiza las predicciones.

Discusión

Para la validación de la escala se eliminó la pregunta N° 25, tengo más problemas cuando me relaciono con personas de mi propio país que cuando lo hago con personas del extranjero, con el objetivo de aumentar la fiabilidad.

El estudio español arroja similitudes y diferencias con la presente investigación. En primer lugar, la muestra española estaba compuesta por 280 estudiantes de nivel universitario, regulares de cuarto año de las carreras de licenciatura en Administración y Dirección de Empresas, y licenciatura en Ciencias Políticas y Administración, quienes fueron divididos en tres grupos. Las personas investigadoras informan no haber encontrado diferencia significativa en las medias entre los tres grupos estudiados, lo cual indicaría que el grado de sensibilidad intercultural es similar en los tres grupos. Esto es atribuido a un contexto y planes de estudios similares, con poca orientación internacional o intercultural, así como a la semejanza en las experiencias vitales del alumnado (^{Cernadas e}t al., 2019; ^{De Santos Velasco,} 2004; ^{Holmes y O'Neill}, 2012).

Sin embargo, los resultados señalan interesantes contrastes entre los grupos estudiados. En este sentido, las carreras de Educación Diferencial, Educación Básica, Inglés y Educación Parvularia, se encuentran sobre el promedio total de los diferenciados, mientras que Educación Física y Matemáticas, se encuentran bajo el promedio, lo que establece una importante diferencia con el estudio español. Aunque esto no es comprobable mediante los datos, se podría inferir que los focos de desarrollo (lógica, cinética, programación o psicomotricidad, entre otras materias) correspondientes al currículum de las carreras de Educación Física y Matemáticas podrían influir en estos resultados. Asimismo, existe la posibilidad de que las personas tengan habilidades sociales diferenciadas, que no necesariamente sean producidas por el estudio de la disciplina, si no, que sean disposiciones inherentes a la personalidad de los sujetos que estudian carreras como Matemáticas y Educación Física. Esta aseveración podría ser corroborada si se tuvieran datos respecto a las disposiciones con personas no migrantes o que no sean consideradas de otros grupos culturales, como control.

Entre los elementos similares, se puede mencionar que De Santos Velasco (2004) establece entre sus conclusiones diferencias significativas en los grados de sensibilidad intercultural entre quienes han estudiado bastante un idioma y quienes no lo han hecho. En este sentido, es posible apreciar que en nuestros resultados la carrera de inglés alcanza la media más alta de todas en relación a la variable de sensibilidad intercultural (con el valor más alto en la variable me gusta relacionarme con personas de otras culturas). Estos resultados, si bien no son directamente comparables, podrían indicar una tendencia, en el entendido de que el dominio de un segundo idioma podría predisponer favorablemente para interactuar con personas de otras culturas. Esto se condice, además, con los resultados en los niveles de práctica, ya que el último nivel de práctica profesional es el que presenta mayor grado de sensibilidad intercultural, lo cual daría cuenta de una experticia mayor que los otros niveles con respecto a la formación pedagógica, coincidente con el sello de la institución basado en el pluralismo y en el enfoque inclusivo.

Sumado a esto, resulta relevante reportar el estudio realizado por Sánchez et al., (2018) con estudiantes de carreras de pedagogía de la universidad de Tarapacá/Chile, mediante una autoevaluación de las competencias interculturales. Este trabajo establece que el estudiantado de Pedagogía en Castellano y Comunicación, Pedagogía en Educación Física y Pedagogía en Matemáticas, Computación y Física, es el que, mayoritariamente, declara no sentirse capacitado en esta área, si bien la totalidad de este refiere ''no haber tenido alguna asignatura que los preparara para dichos contextos. (p. 33). Por otra parte, entre el estudiantado que se declaran altamente capacitado o capacitado, se encuentra el grupo de Educación Básica y Educación Parvularia.

Conclusiones y limitaciones

Los análisis realizados en el presente estudio confirman la validez y fiabilidad del instrumento, así como su adecuación al contexto local. En relación con sus limitaciones, se considera, en primer lugar, la deseabilidad social, especialmente frente a un tema como la sensibilidad intercultural, abordado, además, en el ambiente universitario de estudiantes de pedagogía, en el cual, claramente ciertas respuestas son consideradas como socialmente aceptables y otras no. Si bien este problema es inherente al instrumento, no existe un control de esta distorsión que la comunidad científica acepte (^{Gutiérrez et al., 2016}). Por lo tanto, un sesgo del estudio y de la escala es plantear un tipo de preguntas que poseen una importante carga cultural.

Otra limitación es que, debido a las características particulares de la muestra, estos resultados no son extrapolables. A ello se suma que los datos fueron recogidos mediante autoinforme, que, si bien constituye una práctica usual en este tipo de estudios, claramente podría propiciar sesgos en las respuestas del estudiantado, aumentar de manera artificial las correlaciones entre variables, además de una posible exacerbación de la varianza común ^{(García, 2014)}.

Así, según los datos recabados, la curiosidad, las habilidades sociales, la disponibilidad a experimentar y la cantidad de interacciones (experiencias) con personas de otros países y culturas, son las variables que más influyen en la sensibilidad intercultural del estudiantado. El modelo generado con estas variables es capaz de explicar más del 50 % de la varianza.

Se concluye que en este estudio se proporcionan evidencias suficientes de que la escala de sensibilidad intercultural puede utilizarse como una medida válida y fiable en estudiantes de nivel universitario en Chile. Esto se ve favorecido por la fácil y rápida aplicación del instrumento, que lo hace especialmente útil para ser aplicado en espacios de educación superior.

Se recomienda la aplicación del instrumento en otras instituciones de educación superior que impartan carreras de pedagogía para determinar las percepciones de su estudiantado. A partir de los resultados obtenidos, cada institución puede generar sus propios planes para sensibilizar y abordar situaciones particulares, con el objeto de entregar al estudiantado herramientas para afrontar de mejor manera la riqueza intercultural existente en los establecimientos educacionales. Del mismo modo, estos resultados podrían servir para hacer adecuaciones a las mallas curriculares de las carreras de pedagogía o incluso, en caso de ser necesario, generar módulo o asignaturas complementarias.

Asimismo, los resultados de la escala entregan elementos que pueden ser abordados en futuras investigaciones, al profundizar, por ejemplo, en las diferencias entre carreras. En esta línea, se necesita más investigación para comprender de mejor manera la temática de la sensibilidad intercultural en la futura comunidad docente. Igualmente, desde la interculturalidad se pueden desarrollar líneas de investigación que indaguen sobre los conflictos y tensiones que nacen desde la necesidad de construir una distinción entre nosotros/nosotras y ellos/ellas.